Развитие общения ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения по М. Общение: концепция М. И. Лисиной

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ

(по М. И. Лисиной)

« Определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми» .

Образовательная область «Коммуникация»

Составила: воспитатель МБДОУ №18 «Радуга» г. Тихорецка

Коновалова Татьяна Александровна

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ (по М. И. Лисиной)

Определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми .

Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице.

Цель методики : определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми.

Проведение обследования. Диагностика форм общения про­водится следующим образом. Педагог приводит ребенка в ком­нату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спраши­вает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последователь­но поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая си­туация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

Порядок выбора ситуаций;

Основной объект внимания в первые минуты опыта;

Характер активности по отношению к объекту внимания; I

Уровень комфортности во время эксперимента;

Анализ речевых высказываний детей;

Желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое обще­ние;

2-я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное обще­ние.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Методика включает три си­туации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций пред­ставляет собой модель определённой формы общения. На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них де­лается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

	Показатели поведения	Количество баллов
	Порядок выбора ситуации: игры-занятия чтение книги беседа на личностные темы
	Основной объект внимания в первые минуты опыта: взрослый
	Характер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания
	Уровень комфортности во время эксперимента: напряжен, скован озабочен раскован
	Анализ речевых высказываний детей: По форме: ситуативные внеситуативные По функции: просьбы о помощи высказывания констатирующие высказывания высказывания о принадлежности оценка мнения
	Продолжительность деятельности: минимальная - до 3 мин средняя - до 5 мин

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1. Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения была организована игра с моим участием. Я предвари­тельно рассказала, в чем состоит игра, как пользоваться иг­рушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Я наблюдала, оказывала при необходимости помощь: отвечала на вопросы, откликалась на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.

2. Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения было проведено чтение, обсуждение книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер (о зверях, машинах...).

Я читала книжку, объясняла, что нарисовано на картинках, дала возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечала на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбрал сам из ряда предложенных.

3. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми была проведена беседа на личностные темы. Я задавала вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Я рассказала о себе, о поступках разных людей, оценила свои достоинства и недостатки, старалась быть равноправ­ным и активным участником беседы.

Формыобщения и их основные параметры

Формы общения	Параметры форм общения
	Время проявления	С кем и где общается ребенок	Вид потребности	Ведущий мотив общения	Средство общения	Продукты общения
1. Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная)	2 мес. (от 2 до 6 мес.)	Мать, родные, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворяют его первичные потребности	Потребность в доброжелательном внимании взрослого	Личностный: взрослый – это ласковый доброжелательный человек	Экспрессивно-мимические реакции: улыбка, взгляд, мимика	Неспецифическая общая активность. Подготовка к акту хватания
2. Ситуативно-деловая (предметно-действенная)	6 мес. (от 6 мес. До 3 лет)	Совместная деятельность со взрослым в ходе предметной деятельности	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве	Деловой: взрослый – образец для подражания, эксперт, помощник	Предметно-действенные операции	Развитие предметной деятельности. Подготовка к овладению речью
3. Внеситуативно-познавательная	3 – 4 года (с 3 лет до 5 лет)	Совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении	Познавательный: взрослый – источник познания. Партнер по обсуждению причин и связей	Речевые операции	Развитие наглядно-образного мышления и воображения
4. Внеситуативно-личностная	5 – 6 лет (с 5 до 7 лет)	Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении. Ведущая роль – стремление к взаимопомощи и сопереживанию	Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями и умениями		Накопление морально-нравственных ценностей. Развитие логического мышления. Готовность к обучению. Система мотивов, произвольность поведения

ПРОТОКОЛ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

к методике «Форма общения со взрослым» по М.И. Лисиной

Группа __________ Специализация группы (если есть) ____________________________

Имя, фамилия, пол ребенка ___________________________________________________

Дата рождения, точный возраст на момент диагностики ___________________________

№ ситуации

	Показатели поведения	Количество баллов
	Порядок выбора ситуации : игры-занятия чтение книги беседа на личностные темы
	Основной объект внимания в первые минуты опыта: взрослый
	Характер активности по отношению к объекту внимания : не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания
	Уровень комфортности во время эксперимента : напряжен, скован озабочен раскован
	Анализ речевых высказываний детей : По форме : ситуативные внеситуативные По теме : несоциальные (животные, игрушки, бытовые вещи, предметы и т.д.) социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители и т.д.) По функции : просьбы о помощи высказывания констатирующие высказывания высказывания о принадлежности оценка мнения
	Продолжительность деятельности : минимальная - до 3 мин средняя - до 5 мин максимальная - до 10 мин и более

Вывод:______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Понятие общения

Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения, одноиз первых мест по праву принадлежит психологии. Только эта на-ука способна раскрыть его внутренние механизмы и управляющиеобщением законы, выяснить формирование потребностей в обще-нии и способов их удовлетворения, вскрыть психологические усло-вия, способствующие или препятствующие эффективному общениюлюдей в различных ситуациях.

Сегодня в отечественной науке и за рубежом накоп-лен значительный материал по психологии общения. Наша задачасостоит в том, ɥᴛᴏбы выделить для исследования из широкой проб-лемы психологии общения только один вопрос - о генезисе обще-ния у маленького ребенка. Неизученность онтогенеза общения иего важность для понимания феноменов социального поведениялюдей побудили нас приступить к экспериментальному исследо-ванию возникновения и развития общения у детей.

Выделенный в рамках проблемы общения более узкий вопрос огенезисе общения неразрывно связан с другим важным вопро-сом - о социальном и психическом развитии ребенка. Проблема„общение и развитие" все более и более привлекает вниманиеисследователей. В советской психологии психическое развитиеребенка рассматривается как процесс уϲʙᴏения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколения-ми людей (Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин) Уϲʙᴏить϶ᴛᴏт опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействия сокружающими взрослыми людьми - живыми носителями ϶ᴛᴏгоопыта, общение со взрослыми по϶ᴛᴏму будет важнейшим усло-вием психического развития ребенка.

Несмотря на то что тезис об уϲʙᴏении детьми общественно-исторического опыта человечества и о его значении для онтогенеза психики выдвинут давно и нашел широкое признание средипсихологов, его экспериментальное обоснование нельзя считатьдостаточным. В научной литературе удается отыскать исключительно скуд-юе количество фактических материалов, характеризующих контак-ы ребенка с окружающими людьми и вскрывающих пути влиянияобщения на разные стороны психической жизни ребенка. Учитывая)ажность проблемы, в 1960 г. лаборатория психологии детейэаннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогическойпсихологии АПН СССР по предложению А. В. Запорожца началаисследования генезиса общения со взрослыми у детей от рожденияи до 7 лет.

Важно заметить, что одна из первых задач состояла в четком определении самогопредмета изучения, так как термин „общение" толкуется весьмаразлично; его используют без особых Оговорок и для обозначенияласкового разговора взрослого с младенцем и для характеристикинекᴏᴛᴏᴩых „взаимоотношений" человека с машиной. Стоит сказать, для наснаиболее важной характеристикой оказалась взаимонаправленнаяактивность двух или более участников деятельности, каждый изкᴏᴛᴏᴩых выступает как субъект, как индивид. Как только внимание еловека переключается на другой объект, общение сменяетсялной деятельностью и возобновляется исключительно после того, как человек;нова обращается к ϲʙᴏему партнеру. Следовательно, моменты иэпизоды общения перемежаются фрагментами иной деятельности,эключаются в нее и составляют как бы часть некᴏᴛᴏᴩого болеесложного образования, в кᴏᴛᴏᴩом органически сплетены два илиболее видов деятельности.

Мы считаем важным подчеркнуть тесную связь общения сдругими видами психической активности индивида и в то же времяуказать на специфику общения. Стоит заметить, что она состоит в особенности объектадеятельности общения, в том, что последнее всегда направлено наиндивидуальность другого человека. В случае если перед нами деятель-ность, имеющая в качестве ϲʙᴏего объекта определенного конкрет-ного человека как субъекта, как личность (а не как физическоетело), то ϶ᴛᴏ во всех случаях есть общение (синонимом кᴏᴛᴏᴩогодля нас будет коммуникативная деятельность) И наоборот,общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев, когдапредметом деятельности служит что-либо, опи(чное от другогочеловека как субъекта. /

Мы вводим в понимание общения еще^один ограничительныйпризнак-требование взаимной, обоюдной, специфической актив-ности участников коммуникативной деятельности, в результатекᴏᴛᴏᴩой каждый из них попеременно становится то субъектом, тообъектом деятельности общения, а воздействие каждого пред-полагает ответное действие другого и внутренне на него рассчи-тано. На эту особенность общения обращают внимание А. Бодалев(1965), Е. Смирнова (1973) и др. По϶ᴛᴏму никакой акт, пусть имею-щий все внешние признаки коммуникативного действия (речь,мимика, жесты), не будет отнесен к феноменам общения, если егообъектом служит тело, лишенное способности восприятия и ответ-ной психологической активности (спящий человек, манекен,

Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотези полагаем, что в первое время после рождения потребность вобщении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позд-нее она возникает не сама собой, а только под воздействием опре-деленных условий. В пользу ϶ᴛᴏй точки зрения свидетельствуют, вмаетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживалик ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитатель-ные воздействия. Что же представляют собой условия, от кᴏᴛᴏᴩыхзависит появление у младенца потребности в общении? Анализпоказывает, что их по крайней мере два.

Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботеокружающих. Только благодаря постоянной помощи близких вз-рослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеетникакими приспособительными видами деятельности и не в состоя-нии самостоятельно удовлетворить ни одну из ϲʙᴏих простейшихорганических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлек-сах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивуюсвязь с жизненно важными потребностями индивида, приобретаютдля него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяютсяим из окружающей среды и подвергаются детальному анализу.Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания иинтереса к взрослым людям именно и трактуют как результатобразования условных рефлексов; потребность в общении объяв-ляется ими производной от удовлетворения взрослым первичныхорганических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам сокружающими людьми толкуется как результат вторичного „соци-ального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (еговида, звука его голоса), реакция на кᴏᴛᴏᴩые подкрепляется други-ми стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер,Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплымтелом (Harlow, Suomi, 1970) и т. д.

Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересо-ванность ребенка во взрослом вовсе не будет потребностью вобщении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов отом, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективноиспользовать взрослых для устранения дискомфорта и получениятого, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков,хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все еготело (Bosinelli, Venturini, 1968) Мать или заменяющее ее лицобыстро научается распознавать по характеру данных и других сигна-лов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему ϶ᴛᴏ требуется; онавовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение.Но младенец в ϶ᴛᴏт период никому не адресует ϲʙᴏи сигналы; он несмотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того,что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на ϶ᴛᴏйстадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети,описанные Кистяковской (1970) Значит, нужда ребенка во взрослых приводит исключительно к появлению у него деятельности, сигнализи-рующей окружающим о его состояниях, в результате чего он по-лучает от них все, что ему нужно для жизни. Но в ϶ᴛᴏт период детине обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для тогоɥᴛᴏбы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?

Вторым - и решающим по ϲʙᴏей роли - условием для формиро-вания у детей общения со взрослыми служит поведение старшегопартнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как кнастоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с нимразговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответногознака, по кᴏᴛᴏᴩому можно было бы. судить, что малыш его понял.Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют ссамого первого дня жизни (Gesell, llg, 1949), любая остановкаблуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас жевстречают восторженную оценку у матери. Стоит заметить, что она видит то, чего ещенет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Онаначинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к ком-муникативной деятельности, но именно благодаря ϶ᴛᴏму он в концеконцов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, чторебенок открывает, от кого он зависит и налаживает с данным чело-веком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучинеобходимым для ребенка и благодаря ϶ᴛᴏму выделившись в полевнимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей всферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъек-том, контакты с кᴏᴛᴏᴩым приносят несравненную радость совер-шенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех,четырех.месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызываету них ласковый разговор постороннего человека, кᴏᴛᴏᴩый никогданикого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улы-бается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжаласьвстреча) младенец не ϲʙᴏдил сияющих глаз с лица взрослого,гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина,19746)

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что если нужда ребенка во взрослом составляетнеобходимое условие для появления у детей потребности в обще-нии, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося кмладенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение,составляет решающее условие в ϶ᴛᴏм процессе, а в совокупностиоба они достаточны для того, ɥᴛᴏбы у ребенка появилась комму-никативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает вобщение взрослый, а позднее, в процессе самой ϶ᴛᴏй деятель-ности, у детей постепенно рождается новая потребность в обще-нии, отличная от тех исходных нужд, кᴏᴛᴏᴩые были у ребенка допервых контактов с окружающими людьми.

Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение,будто при становлении общения активен только взрослый, а ребе-нок исключительно пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воз-действия и послушно строит ϲʙᴏю деятельность в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии сданными последними. Не стоит забывать, что важнейшее значение постоянно имеют потен-циальные возможности ребенка, определяющие, что и как он при-

мет из предложенного взрослым материала. В последние десяти-летия установлено, что младенец и даже новорожденный обладаеттакими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них,о кᴏᴛᴏᴩых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачемони нужны ребенку? По нашему мнению, данные возможности (сосре-доточение, предметное восприятие, константность восприятияформы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте,способность к замыканию инструментальных временных связей)применяются прежде всего при установлении им контактов сокружающими людьми.

Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеютграницы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком да-леко вперед, то его действия не находят у детей адекватного откли-ка. Так, наши наблюдения показали, что попытки организоватьобщение с младенцем трех месяцев на базе чисто словесныхвоздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" исключительно экс-прессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивыморатором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковымчеловеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздража-ли, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в ϶ᴛᴏмвозрасте общение детей с окружающими людьми строится на осно-ве совместной предметной деятельности, и чрезмерное опереже-ние достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффектив-ным для их развития, как и отставание от него.

А как можно понять механизм стимулирующего влияния опе-режающих воздействий взрослого, кᴏᴛᴏᴩые опираются на потен-циальные возможности ребенка и эффективно продвигают его

По-видимому, ведущее значение в ϶ᴛᴏм процессе имеет под-крепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответ-ным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появ-ляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым при-косновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другимистимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удов-летворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, вовпечатлениях) Благодаря ϶ᴛᴏму указанные движения ребенказакрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выпол-нять по механизму, „так называемого произвольного движения",что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрос-лого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могутусваиваться детьми и на базе примитивного подражания. Такимобразом, можно думать, что при становлении общения ребенок вна-чале усваивает коммуникативные средства или операции. Затемпоследние наполняются внутренним содержанием, и на их основерождается действие - полноценный коммуникативный акт. И исключительнозатем, постепенно, функционирование действий приводит к пост-роению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней по-. требностно-мотивационной стороной.

Развитие общения в раннем и дошкольном детстве

Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе экспериментальных исследований, касается развития коммуникативнойдеятельности после того, как она впервые появилась у детей где-таоколо двух месяцев. Как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно ϲʙᴏеобразныхформ коммуникативной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Отметим, что каждая форма общенияпредставляет собой целостное образование, характеризующеесяособым содержанием потребности в общении, ϲʙᴏим ведущиммотивом и основными средствами общения. Стоит заметить, что она приурочена кболее или менее точно определенному периоду дошкольного детст-ва и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях сдругими видами деятельности ребенка.

Всего нами было выделено пока четыре формы - по существуони - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждойформы учитывались две ее основные особенности: связь с даннойситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуатив-ности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимо-действия между ребенком и взрослым. Две ранние генетическиеформы общения - первая и вторая - будут ситуативными. Дети,находящиеся на ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующих этапах развития, отражают исключительноте ϲʙᴏйства (ϲʙᴏи и другого человека), кᴏᴛᴏᴩые выражаются в дей-ствии, выполняемом участниками общения сейчас и в данномместе. Две более поздние генетические формы общения - третья ичетвертая - характеризуются ϲʙᴏей внеситуативностью, причемдвоякого рода. В первую очередь, внеситуативен тот материал, на базекᴏᴛᴏᴩого завязываются контакты со взрослыми: ϶ᴛᴏ чувственно невоспринимаемые ϲʙᴏйства физических объектов и явлений, ϶ᴛᴏнравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не име-ющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, вне-ситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и ϲʙᴏегопартнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Такимобразом, признак ситуативности имеет весьма существенноезначение для определения уровня развития общения. Ситуативныеформы общения более примитивны и приводят к отражению внеш-них, часто мало существенных качеств окружающих людей исамого себя. Внеситуативные формы общения отличаются болеевысоким развитием и обеспечивают отражение существенных иустойчивых качеств личности.

Второй признак, использовавшийся нами при выборе названиядля форм общения, связан с ведущими мотивами, характернымидля каждой из них. Личностные мотивы занимают положение веду-щих в рамках первой и четвертой форм общения; ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенномы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личност-ной формами. Стоит сказать, для обеих характерно относительно самостоятель-ное протекание эпизодов общения, внутри кᴏᴛᴏᴩых побуждением ккоммуникативной деятельности выступают для ребенка ϲʙᴏйствавзрослого как особого индивида. В случае если на этапе ситуативно-лично-стного общения данные ϲʙᴏйства исчерпываются для ребенка вниманием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностногообщения они касаются нравственных достоинств личности, особен-ностей человека как представителя общества. По϶ᴛᴏму образвзрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализи-рован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируютсяисключительно его отдельные воздействия. У старшего же дошкольникапредставление о взрослом отличается богатством и разнообрази-ем красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динами-ческими их вариантами.

В рамках второй генетической формы общения положение ве-дущих.занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта фор-ма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего воз-раста поглощен манипулированием с предметами; его всецелозанимают их чувственные качества и преобразование последних входе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограни-ченность возможностей ребенка при действовании с предметами ималый опыт разнообразного их использования обусловливают егонужду в помощи взрослого. По϶ᴛᴏму именно деловые качествавзрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особуюпобудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общениесо взрослыми.

На третьем уровне развития коммуникативной деятельностиведущее положение занимают познавательные мотивы общения, аϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующая форма общения называется внеситуативно-по-знавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений,появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольниковуглубляется; он не ограничивается теперь чувственными ϲʙᴏйства-ми предметов, а распространяется также на более существенные,хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи.Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - иребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. При этомего ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самомуразобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах иследствиях их взаимодействия. Стоит сказать, для того ɥᴛᴏбы понять и уϲʙᴏитьвсе ϶ᴛᴏ, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек.Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной ϲʙᴏейзтороной - он „человек знающий" и по϶ᴛᴏму может стать источни-<ом недостающей информации, собеседником при обсуждении:ложного явления и судьей при определении правильности решенияэебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея-гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению совзрослыми.

Таким образом, мы выделили четыре генетические формы общения совзрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативно-личностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-дело-вое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательноеобщение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситу-пивно-личностное общение (средний и старший дошкольный воз-раст) При всей ϲʙᴏей условности наша классификация обладает,нa наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать

развитие общения в единстве с развитием других сторон психики,как линию, кᴏᴛᴏᴩая зависит от изменения иных видов деятельностии сама в значительной степени обусловливает данные изменения.Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлага-емой концепции можно обеспечить системность исследования,важную роль кᴏᴛᴏᴩой показывают в последнее время разные пси-хологи (например, Непомнящая, 1975) Отметим, что, согласнонашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраиваетсянад прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коемслучае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он поль-зуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и раз-нообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче онизменяет форму общения ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно условиям деятельности. Материал опубликован на http://сайт

Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенныхформ общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на не-кᴏᴛᴏᴩых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.

Некᴏᴛᴏᴩые особенности генетических форм общения

При рассмотрении начальной генетической формы общенияпервое и, пожалуй, главное, что останавливает внимание, - ϶ᴛᴏфункция эмоциональных проявлений ребенка.

Функция эмоциональных проявленийв ситуативно-личностном общении

У младенца ситуативно-личностное общение имеет в ceoeiuразвитом виде облик „комплекса оживления", включающего в качестве компонентов сосредоточение на взрослом, улыбку, вокализации и общее двигательное возбуждение. Уместно отметить, что описанный комплексвыглядит как внешнее проявление удовольствия, радостных переживаний, испытываемых ребенком (Божович, 1968) Какие же естьоснования приписывать ϶ᴛᴏй, по-видимому, чисто эмоционально)реактивности функцию социальной активности и толковать комплекс оживления как форму коммуникативной деятельности младенца?

Все психологи, изучавшие выражение положительных эмоций "детей, приходят к единодушному мнению, лучше всего выражениему А. Баллоном в словах: „Улыбка-϶ᴛᴏ жест, адресованньидругому человеку" (Баллон, 1956) Детальное онтогенетическомисследование положительных эмоциональных проявлений у детесвидетельствует о том, что они оформляются в течение первымесяцев жизни в ходе общения с окружающими людьми и под егвлиянием. Это относится к улыбке (Izard, 1971; Spitz, 1946Кистяковская, 1970), смеху (Washburn, 1929), к экспрессивны!вокализациям (Brackbill, 1958; Ветрова, 1975), двигательномвозбуждению с положительной эмоциональной окраской (Лис»на, 1974а) Эти факты позволили Эльконину (1960) утверждайчто комплекс оживления выполняет функцию общения младенцаокружающими взрослыми. Подробное экспериментальное изученитого, как возникает и развивается комплекс оживления в перво

полугодии жизни, убедило нас в том, что он служит свидетельствомпоявления у ребенка простейшей формы взаимодействия с окру-жающими людьми. Входящие в состав комплекса оживления ком-поненты служат основой того, что ребенок начинает успешновыделять из окружающей среды взрослого человека (сосредоточе-ние), осуществлять мимическое (улыбка) и специфическое голосо-вое (предречевые вокализации) общение со взрослым человеком иактивно привлекать взрослого к общению (двигательное возбужде-ние)

Но ведь дети радуются не только при воздействиях на нихвзрослого человека - им доставляют удовольствие чистый яркийцвет, движущаяся игрушка, мелодичные звуки. В ответ на перечис-ленные раздражители дети тоже замирают, улыбаются, гулят, приманипулировании игрушками они часто приходят в состояниеинтенсивного двигательного возбуждения. Можно ли считать такоеповедение формой коммуникативной деятельности?

Поискам ответа на ϶ᴛᴏт вопрос было посвящено эксперимен-тальное исследование сотрудницы нашей лаборатории Мещеряко-вой (1975) Стоит заметить, что она тщательно сравнивала поведение детей в двух раз-личных ситуациях: в ситуации общения со взрослым человеком и вситуации игры ребенка с привлекательными предметами. Стоит заметить, что она ус-тановила, что ϲʙᴏю радость от полученных воздействий младенцыпервых месяцев жизни проявляли сходным образом. При этом в ситу-ации общения комплекс оживления появлялся раньше, был интен-сивнее, чем в ситуации манипулирования с игрушками, отличалсябольшой гибкостью, изменчивостью при варьировании воздействийвзрослого.

На основании полученных данных С. Ю. Мещерякова сделалавывод о том, что специальная функция комплекса оживления явля-ется генетически исходной и основной. Впоследствии же эта формаповедения становится привычным способом выражения детьми ивсех остальных принятых переживаний, в т.ч. и вне рамокобщения со взрослыми.

В более ранних публикациях мы именовали первую форму об-щения не ситуативно-личностной, а непосредственно-эмоциональ-ной; непосредственной потому, что общение здесь не опосредству-ется никакой иной общей деятельностью ребенка и взрослого;

эмоциональной потому, что она ϲʙᴏдится к взаимному выражениюэмоций, адресуемых ребенком и взрослым друг другу. В дальней-шем мы отказались от первоначального названия в целях болеестрогой классификации всех четырех выделяемых нами формобщения. При этом нет сомнения, что по ϲʙᴏему существу генети-чески самая ранняя форма общения состоит в установлении уребенка именно эмоциональных контактов с другими людьми.Нужно помнить, такие эмоциональные связи и у старших детей, и у взрослых со-ставляют непременную часть тех уз, кᴏᴛᴏᴩые связывают участни-ков коммуникативной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В них пробудет наиболеегенерализованная оценка одним партнером другого, эффективнеевсего выражающаяся именно экспрессивно-мимическими средст-вами, характерными для ситуативно-личностного общения.

Роль взрослого партнера и предмета вситуативно-деловом общении

Обратимся теперь ко второй генетической форме общения -ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего воз-раста, для кᴏᴛᴏᴩых она типична, поражает резкое изменение врасстановке акцентов по сравнению с тем, что наблюдается умладенцев. Трехмесячный ребенок, например, весь поглощенвзрослым; тот составляет для детей центр их мира, средоточиевсех интересов. Очень ярко ϶ᴛᴏт факт пробудет в ситуации,когда взрослый показывает ребенку игрушку. В случае если сначала ребе-нок видит только взрослого, а потом экспериментатор помещаетмежду собою и лицом ребенка игрушку, то младенец несколько се-кунд не видит игрушку и продолжает глядеть с улыбкой на взрос-лого как бы сквозь предмет. Лишь потом он внезапно обнаруживаетигрушку, но чаще всего и после ϶ᴛᴏго не переключается на неецеликом, а попеременно ϲʙᴏдит глазные оси то на игрушке, то навзрослом (Лисина,1974в)

Но проходит полгода, и положение разительно меняется. Ребе-нок теперь поглощен предметами. Вот он смотрит на взрослого,кᴏᴛᴏᴩый обращается к нему с разговорами. Взрослый показываетему предмет - и у ребенка немедленно просыпается жадныйинтерес к игрушке. Предмет поставлен в отдалении; взрослый на-зывает его и требует, ɥᴛᴏбы ребенок повторил нужное слово. Нонужно немало времени, ɥᴛᴏбы ребенок, буквально завороженныйигрушкой, прекратил бесплодные попытки дотянуться до нее иповернулся снова к взрослому, вслушался в его речь и понял,наконец, что от него требуют.

Столь же резко меняется отношение детей и к ласке взрослого.Младенец бесконечно радовался ей, с наивной открытостью глядяпри ϶ᴛᴏм в глаза взрослого. Ребенок раннего возраста испытываетв аналогичной ситуации смущение, беспокойство, он отводитвзгляд в сторону и пытается переключить внимание взрослого ссебя на что-либо другое. И исключительно похвала, высказанная во взаимо-действии (опосредствованном предметом) со старшими, вызываету детей бурную и открытую радость. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что в течениенемногих месяцев совершаются удивительные перемены в отноше-ниях ребенка с окружающими людьми. От „чистого" общения,целиком поглощавшего младенца, ребенок раннего возраста пере-ходит к сотрудничеству, в кᴏᴛᴏᴩом элементы и эпизоды общенияпереплетены с предметным взаимодействием, подчинены ему иданным последним мотивируются.

Наши данные свидетельствуют, однако, о преемственностидвух первых форм общения и о зависимости ситуативно-деловогообщения от столь непохожего на него общения ситуативно-личност-ного. Первая форма общения выступает не только ведущим видомдеятельности в первом полугодии жизни (Давыдов, 1972; Маркова,1974), она еще содержит в себе и другие виды деятельности; по-знавательную, потому что взрослый - основной объект познанияребенка, и практическую, потому что младенец осуществляет все

ϲʙᴏи связи с окружающим миром через посредство близких взро-слых (Выготский, 1932) В процессе ситуативно-личностного обще-ния для ребенка создаются условия, благоприятствующие озладе-нию хватанием (Фигурин, Денисова, 1949) В дальнейшем на ϶ᴛᴏйоснове формируется следующий вид ведущей деятельности де-тей - предметные действия-манипуляции.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что предметные действия возникают в контекстеобщения детей со взрослыми. Но затем они приобретают относи-гельную независимость от коммуникативной деятельноси и имеют;вою собственную линию развития, связанную с общением, но уже^e слитую с ним. Между предметной и коммуникативной деятель-ностью складываются сложные отношения. В благоприятном слу-iae общение становится частью или аспектом манипулятивнойдеятельности; сотрудничество со взрослым, действенный пример ифактическая помощь старших помогают детям овладевать процес-:уальными играми, усваивать общественно-фиксированные спо-;обы употребления простых бытовых предметов (посуда, одеждаi пр.)

При этом возможны и неблагоприятные случаи, когда в силуяда обстоятельств ребенок остается в коммуникативной деятель-ости на уровне ситуативно-личностной ее формы, а деятельностьсредметами протекает у него без сотрудничества со взрослыми,аедине с самим собою. Нужно помнить, такие факты были описаны в нашей лабо-атории. Две девочки провели на первом году жизни долгое времябольнице и не получили опыта совместной со взрослыми пред-|етной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В начале второго года они умели мани-улировать с предметами, но при появлении взрослого стреми-ись к нему приласкаться, просились на руки, гладили, обнималито, а протянутую им игрушку откладывали в сторону или быстроэряли. Деятельность с игрушками у них наблюдалась только в от-/тствии взрослого. Эти факты говорят о том, что сама по себередметная деятельность не перестраивает общение - будучиэобходимой основой ситуативно-делового общения, она не явля-гся достаточной. Аналогично тому, как мы ϶ᴛᴏ видели в отношениигановления первичной потребности в общении, решающую роль вэеобразовании первой формы общения во вторую играют события,изворачивающиеся в сфере коммуникативной деятельности, апенно опережающая инициатива взрослого, кᴏᴛᴏᴩый начинает1вать ребенку игрушки задолго до того, как тот научается ихеватывать, и учит его правильно держать ложку и пить из чашки в>ру, когда малыш еще совсем неловко управляется с предме-

В самом процессе организуемого взрослым сотрудничества бенок впервые познает сладость похвалы, заслуженной уме-1вм, ловкостью, и у него рождаются новые социальные мотивы -!ловые мотивы общения, гораздо более сложные и продуктивные,м примитивные личностные мотивы младенца.

О развитии познавательной и личностной формвнеситуативного общения

При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общенияможет возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг отдруга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны длядошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастныхграниц, как между двумя первыми формами: очень часто прихо-дится видеть познавательное внеситуативное общение у старшихдошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упро-щенном виде. Далее, обе данные формы общения отличаются внеситу-ативным характером и протекают в основном в речевом плане, вформе высказываний, вопросов, бесед, кᴏᴛᴏᴩые различаются глав-ным образом ϲʙᴏей тематикой: при познавательном общении об-суждаются предметы и явления мира вещей, а при личностномобщении - феномены и процессы социального мира людей. Возни-кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содер-жанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм обще-ния?

Еще пять лет назад мы отвечали на ϶ᴛᴏт вопрос отрицательно исливали нынешние третью и четвертую формы общения в единоеобразование, кᴏᴛᴏᴩое именовали речевым общением в отличие отнепосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-дейст-венного (II форма) При этом в ходе исследования постепенно накап-ливалось все больше фактов, кᴏᴛᴏᴩые свидетельствовали о глубо-ком различии внеситуативного общения на познавательные и наличностные темы. Основные из данных фактов еще не опубликованы,по϶ᴛᴏму мы позволим себе остановиться на них несколько подроб-нее, чем делали ϶ᴛᴏ выше.

Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попыталисьвыяснить, действительно ли познавательная и личностная формывнеситуативного общения побудут в онтогенезе последова-тельно, а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 летпоказали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детямпредлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книж-ку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации меж-ду ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какоесодержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, чтодети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-ловую (II), внеситуативно-познавательную (III) и внеситуативно-личностную (IV) В младшей группе у 78% детей осуществляласьвторая форма общения, у 16,5% - третья и у 5,5% - четвертая фор-ма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей,третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситуативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%"третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево?доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особенности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может

объясняться различиями в выборке испытуемых, так какЕ. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-ва- в Москве.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвер-тая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлет-них детей, в целом она характерна для старших дошкольников. Напротяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она посте-пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, втом числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативноеобщение действительно представляет собой генетически болеепозднее образование, нежели внеситуативно-познавательноеобщение.

В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что вбеседах на личностные темы дети обнаруживали более высокийуровень обработки информации, чем в беседах на темы познава-тельного характера: реже ограничивались простой констатациейфактов или указанием на принадлежность предметов („϶ᴛᴏ красныймяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывалиϲʙᴏе отношение к обсуждаемому, ϲʙᴏю оценку („Витя хорошорисует", „Мой папа самый сильный")

В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важноеобстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностно-му общению была связана с повышенной эффективностью егообучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником инфор-мации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-нание и две задачи на уϲʙᴏение. Когда успешность решения задачсопоставили с формой общения, ϲʙᴏйственной данному ребенку, тообнаружилось, что более высокие результаты показали дети сусложненной коммуникативной деятельностью.

Стоит сказать - полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предпо-ложения, высказанного рядом авторов, о том, что социальнаяситуация благоприятствует развитию познавательной деятель-ности детей. Именно в ϶ᴛᴏй ситуации происходит преодоление эго-центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus,1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана дей-ствий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей раз-вития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, длякᴏᴛᴏᴩых особо значимы отношения или общение с другими людьми(Непомнящая, 1975. С. 43) Проблема влияния общения на развитиепознавательной деятельности очень сложна и выходит далеко зарамки настоящей статьи. Не стоит забывать, что важно все же отметить, что, судя понашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательныхзадач и уровня коммуникативной деятельности демонстрирует зависи-мость познания от общения. Наличие такой зависимости подтвер-ждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Стоит отметить - онипровели с детьми, находившимися на уровне второй и третьейформ общения, занятия, позволившие добиться у большинства ма-леньких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы об-щения. Оказалось, что после ϶ᴛᴏго у всех детей значительно повы-сились показатели обучения ~ поднялась успешность решения

задач на запоминание и существенно изменилось поведение детейв учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общенияу детей складывались достаточно тонко дифференцированныепредставления о различных функциях взрослого; в частности, детинаучились относиться к взрослому как к учителю и ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно϶ᴛᴏму осознавали себя в позиции ученика, что и определяло ихадекватное поведение на занятиях.

Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие видыдеятельности требует специального рассмотрения. Нами накопленразнообразный фактический материал, позволяющий произвеститакой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитиепсихики дошкольника" (1974) Но в целом эта проблема еще ждетϲʙᴏего решения.

Заключение

Вернемся снова к тем трем проблемам, кᴏᴛᴏᴩые мы выделилина первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь кпониманию общих проблем сложной коммуникативной деятель-ности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-тие.

Нам представляется, что анализ фактов, характеризующихранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрос-лыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятиедеятельности общения, в представление об общении как о ϲʙᴏеоб-разной деятельности со всеми присущими последней структурны-ми единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомствос генетически самыми ранними проявлениями деятельности обще-ния открывает возможности для выдвижения и проверки гипотезотносительно природы потребности человека в общении с окружаю-щими его людьми.

Вместе с тем изучение ранних форм общения показало ихкачественную специфику, их ϲʙᴏеобразие, отличающее их как другот друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, ϲʙᴏйствен-ных взрослым людям. Важно заметить, что один из основных выводов, вытекающих изонтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том,что развитие общения происходит не путем накопления количе-ственных изменений в ϶ᴛᴏй деятельности (обогащения репертуарасредств общения, присоединения новых мотивов, становленияновых классов коммуникативных действий), а осуществляется каксмена качественно-ϲʙᴏеобразных целостных форм коммуникатив-ной деятельности, характеризующихся прежде всего ϲʙᴏими пот-ребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иныхопераций и действий общения. Наши работы свидетельствуюттакже о том, что развитие общения происходит в тесной связи сизменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у неговедущей деятельности и места во взаимоотношениях с природными социальным окружением. При ϶ᴛᴏм новые формы общения

открывают благоприятные возможности для прогресса психиче-ских новообраэсгааний.

Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемы „об-щение и развитие". Стоит заметить, что он состоит по сути в том, что общение выступает какважный фактор развития психики детей, В первые недели и месяцыжизги роль общения в ϶ᴛᴏм процессе можно назвать решающей,ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служив длямладенца и основным объектом восприятия, и организатором поз-навательной деятельности, и источником подкрепления при форми-ровании поведений на базе врожденных, спонтанных и xaoime-сйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. В даль-нейшем.общение теряет характер такого витального факторапсихической жизни ребенка; но вместе с тем воздействия взрослыхOKa»JB3ar на развитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиь-ное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей актив-ностью детей и расширением их потенциальных возможностей накаждой следующей возрастной ступени.

В перспективных планах нашей работы важное место занимаетисследование речи ребенка. Мы подходим к ней как к средствуобщения и стремимся выяснить особенности взаимодействия сокружающими людьми, кᴏᴛᴏᴩые определяют сроки появления удетей речи, темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), атакже содержательные особенности функционирования речи врамках разных форм общения.

Планируется расширение экспериментального изучения про-дуктов общения. Среди них мы считаем главными два: образ дру-гого человека - партнера по общению и образ самого себя. Внастоящее время уже получено немало магериалов, позволяющихвыяснить, как дети, начиная с первых недель жизни и до концадошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вот иссле-дование того, как представляет ребенок самого себя, причем „ссамого начала"" - с момента появления младенца на свет, тольконачинается.

Главной же задачей становятся расширение сферы изучаемыхкоммуникативных явлений и исследование возникновения и раз-вития у маленького ребенка общения со сверстниками. Мы наме-чаем изучение потребностей и мотивов ϶ᴛᴏй сферы общения, по-лагая, что они значительно отличаются от феноменов общениядетей со взрослыми. Целью намечаемого цикла работ служит вы-яснение роли контактов со сверстниками в общем психическомразвитии детей раннего и дошкольного возраста, подобно тому какмы прослеживаем влияние на ϶ᴛᴏт процесс коммуникации ребенкасо взрослыми.

Литература

Баер Д: Вижу У. Некᴏᴛᴏᴩые методологические достижения функциональногоанализа процесса развития ребенка/УИзучение развития и поведения детей. Пер. сангл. М.. 1966.

Бодался А. А- Восприятие человека человеком. Л., 1Э65.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Не стоит забывать, что валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под, ред.Д. Б. Эльконина и И. В. Драгуновой. М„ 1967.

Выготский Л. С. Младенческий возраст. (Личный архив Л. С. Выготского. Руко-пись) 1932.78с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.

Леонтьее А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.

Леонтьее А. Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. философии. 1972.№9.

Леонтьее А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредствекно-эмоционаш&.ного обще-ния со взрослыми у детей первого полугодия жизни //Развитие общения у дошколь-ников. М., 1974а.

Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полу-годия жизни/УРазвитие общения у дошкольников. М, 19746.

Лисине М. И.
Стоит отметить, что особенности общения у детей раннего возраста в процессе дейст-вий, совместных со взрослым/УРазвитие общения у дошкольников. М., 1974s.

Маркова А. К. Психология уϲʙᴏения языка как средства общения. М., 1974.

Мещерякове С. Ю. К вопросу о природе комплекса оживления//Эксперименталь-ные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975 (рота-принт)

Непомнящая Н. И. Уместно отметить, что опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

Павлов И. П Стоит сказать - поли. собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1951.

Пономарева. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Проскура Е. В. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками простран-ственных отношений/УВопр. психологии. 1975. № 4.

Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения совзрослыми у детей от рождения до 7 лет)/0тв. ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М,1974.

Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление пер-вых слов у детей конца первого - начала второго года жизни //Общение и его влия-ние на развитие психики дошкольника. М., 1974 (ротапринт)

Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотквационно-эмоцио-нальные аспекты. М., 1975.

Туровская А. Е. О характере сосательных движений у новорожденного//Докл.АПН РСФСР. 1957. №2.

Фигурии. Н. Л. Денисова М. П. Кстати, этапы развития поведения детей от рождения доодного года. М.; Л., 1949.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации детского развития//Вопр. психологии.1971. №4.

Bosinelli М., Venturini A. Jl construirsi del rapporto aggestualenet primo anno di vita: ricerche sperimentali sulla risposta dellSorriso. - Revista di psicologia, anno LXVII - fasc. 1, gennaio-marzo, 1968.

Brackbil! 1. Extinction of the smiling response in infants as afunction of reinforcement schedule//Child Develop. 1958. Campbell D. Т. Ethnocentric and other altruistic motives//Nebraska symposium on motivation. 1965. V. 14.

Gesell A., Jig F. Child development. N. Y., 1949.

Harlow H. P., Suomi St. J. Nature of love: simplified/Miner.Psychologist. 1970. N 2.

Izard С. E. The face of emotion. N. Y., 1971.

Karplus R. Relativity of position and motion//Science curri-culum improvement study. Univ. Calif, (mimeo), 1964.

Mehrabian A. Nonverdal communication //Nebraska sympo-sium on motivation. 1971. V. 19.

Smedslund J. The social origins of decentration//XVIII

Spitz R. A, Wolf K. The smiting response: the contribution tothe ontogenesis of social relations //Genet, psychological mono-graphs. 1946. N 34.

Washburn R. W. A study of the smiling and laughing in the firstyears of life//Genet. psychological monographs. 1929. N. 6.

М. И. Лисина

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ

ПЕРВЫХ СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А. Н. Леонтьевым (1976) для её анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. Мы полагаем, что у человека существует самостоятельная потребность в общении, т. е. несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасности)... потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констатировать оформление потребности в общении.

Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А. Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Следовательно, для ребенка мотивом деятельности общения служит взрослый. Человек, как мотив общения - объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется то в этом человеке, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребёнка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе мы выделяем три основные ка­тегории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят несколько еще более мелких единиц, называемых нами средствами общения . (Последние, по-видимому, равнозначны операциям, по терминологии А. Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослыми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций. Первые выражают, вторые изображают, а третьи - обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него.

Анализ показал, что...линии развития разных аспектов общения порождают несколько закономерно сменяющихся друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, .качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целостных форм общения.

Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе её развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными для нас явились следующие пять параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми...

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» - сложного поведения, включающего в виде компонентов сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребенка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Помимо такого неспецифического влияния общения в лаборатории установлено и прямое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев - 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Исследования показали, что помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание... внимания, доброжелательности и сотрудничества - соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее со­вершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим, главным образом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практические и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считатъ для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до самого конца дошкольного детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрытьвзаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет). Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни. Именно это обстоятельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людеи и взаимоотношений между людьми. Старший партнёр ребёнка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, .образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.

В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для старшего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека... Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информации, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств общения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуществляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестает соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает ее и обусловливает возникновение новой, более совершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения играют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей.

Опираясь на теорию Л. С. Выготского, М. И. Лисина открыла в отеч. психологии новый предмет - О. ребенка со взрослым - и разработала новый подход к его науч. исследованию, создав одно из ответвлений культурно-исторической теории. В конце 1960-х - нач. 1970-х гг. под ее руководством были проведены экспериментальные исследования О. младенцев со взрослым и его влияния на психич. развитие ребенка. Одним из осн. методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. Было доказано, что в условиях органического, как и коммуникативного, дефицита процесс развития замедляется и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дефицит индивидуально адресованного, эмоционального О. со взрослым существенно тормозит и деформирует психич. развитие детей. Было показано, что между младенцем и взрослым осуществляется О., в к-ром активны оба партнера и к-рое возможно только при психол. отделенности ребенка и взрослого. Возражая Выготскому, Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка со взрослым, к-рые она рассматривала в кач. главного новообразования первого полугодия жизни. Тематику исследований М. И. Лисиной можно условно разделись на 2 направления: влияние О. на психич. развитие ребенка и анализ О. как самост. деятельности. Было экспериментально показано, что О. определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия. Эмпирические исследования подтвердили феномен избирательности (т. е. повышенной чувствительности и более тонкой дифференциации) ребенка к воздействиям, связанным с человеком, - от голоса человека до интеллектуальных операций на социальном мат-ле (Д. Б. Годовикова). Было показано, что именно О. со взрослым определяет внутр. план действий ребенка (А. В. Болбочану, Г. И. Капчеля), сферу его эмоциональных переживаний (С. Ю. Мещерякова, А. И. Сорокина), познавательную активность детей (Е. О. Смирнова, Т. А. Землянухина), произвольность и волю (Г. И. Капчеля, Е. О. Смирнова), самооценку и самосознание (Н. Н. Авдеева), О. со сверстниками (Л. Н. Галигузова) и т. д. Исследования, посвященные развитию речи ребенка, выявили, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются: 1) эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни (А. Г. Рузская), 2) совместной предметной деятельностью ребенка и взрослого (М. Г. Елагина), 3) насыщением слышимой речью и «голосовым» взаимодействием ребенка со взрослым (В. В. Ветрова). Особый интерес представляют работы, в к-рых осуществлялось формирование новых потребностей и новых для ребенка форм деятельности. М. И. Лисина сформулировала положение, согласно к-рому О. является «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано Л. Н. Галигузовой (формирование потребности в О. со сверстниками), Г. И. Капчели (становление учебной мотивации) и др. В 1970-е гг. в ходе обсуждения вопроса о соотношении 2 ведущих категорий психол. науки - О. и деятельности М. И. Лисина предложила рассматривать О. как особый вид деятельности, предметом к-рой является др. человек. Утверждая несводимость потребности в О. к любым др. потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физич. комфорте и т. д.), она стремилась выявить качественное своеобразие О. и специфику, к-рая, с ее т. зр., заключалась в стремлении человека к познанию и оценке др. людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке. Она предположила, что мотивы О. должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и др. людей, ради познания и оценки к-рых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. Среди этих качеств были выделены 3 группы: 1) познавательные, в к-рых взрослый выступает «как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка», 2) деловые, где взрослый является «партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий», 3) личностные, в к-рых взрослый предстает «как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы». Заложенные в концепции М. И. Лисиной 2 плана рассмотрения О. - как предметной деятельности и как условия человеческого способа жизни, можно увидеть и в продуктах О.: взаимоотношениях и образе себя и другого. Взаимоотношения как продукт деятельности О. зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений зависят от того, насколько партнер удовлетворяет существующую потребность в О. Эта зависимость была показана в работах, выполненных под рук. М. И. Лисиной: в сфере О. со взрослым (А. Г. Рузская, С. В. Корницкая) и со сверстником (Р. А. Смирнова, Р. И. Терещук и др.). Продукт О. - образ себя и другого, к-рый является результатом познания разл. качеств (своих и другого) - деловых, познавательных и личностных. С т. зр. М. И. Лисиной, данные качества, как любые др. предметы, существуют объективно, независимо от субъекта, как предметы его деятельности и его познания. В процессе коммуникативной деятельности они отражаются в сознании и формируют образ др. человека и самого себя. Этот образ является (по аналогии с перцептивной деятельностью) результатом (или продуктом) деятельности О. Образ человека (себя и другого) и представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная - с представлением о себе и о другом. О., среди прочих видов деятельности, вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания. Т. о., с одн. стор., О. является источником психич. развития и главным механизмом формирования всех видов деятельности, а с др. стор. - само является лишь частным видом предметной деятельности. Лит.: Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986; Она же. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. М.-Воронеж, 1997. Е. А. Филонова

Формы общения ребенка со взрослым. Отношение детей разного возраста к разным формам общения.

Любой ребенок перед тем как начать общение со своими сверстниками, вступает в общение со взрослым. Именно это общение и становится отправной точкой в приобретении ребенком навыков общения.

В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные формы общения ребенка со взрослым:
- ситуативно - личностная,
- ситуативно - деловая,
- внеситуативно - личностная.
- внеситуативно - познавательная ,

Развитие общения ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения по М.И. Лисиной

Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.

Первая форма – ситуативно-личностная форма общения – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого.

Это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. В середине или в конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно – личностное общение . Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми. Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.

Ситуативно-деловое общение В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулять, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого - первая и основная потребность в общении - остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка - его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение, ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, - внимание и доброжелательность.

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Ситуативно-деловая форма общения Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым - ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. - все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они - в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем. Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями , учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка . Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка . Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу - сказать то или иное слово - опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции - речь.

Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь - это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Существует две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная .

Познавательная форма общения

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность - потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию - это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?

Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.

А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Личностная форма общения

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность во взаимопонимании взрослого - отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый - это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

потребность во взаимопонимании и сопереживании;

личностные мотивы;

речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Правильный ход развития общения

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общения складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.

Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.

Развитие личности дошкольника в общении с взрослым

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка двух-трех лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от трех до семи лет).

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

2.Мотивация общения детей со взрослыми на разных возрастных этапах.

Общение является важным условием человеческого существования. Во все времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Уже поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ

В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5-6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детерминированным.

Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы - мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (несет ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребности в общении нет и что потребность в общении - это потребность в способе удовлетворения других потребностей?). В первые 7 лет жизни ребенка содержание этой потребности состоит: у детей 2-6 месяцев от рождения - в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет - в сотрудничестве, у детей 3-5 лет - в уважительном отношении взрослого, у детей 5-7 лет - во взаимопонимании и переживании.

Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать- содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый - это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый - это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый - это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.

3. Разработать приемы алгоритма создания ситуации успеха в педагогическом процессе.

Одна из важнейших задач обучения состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Педагог не только открывает мир перед воспитанниками, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи.

Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех результат подобной ситуации.

Ситуация успеха – это переживание субъектом своих личностных достижений.

Создание ситуаций успеха является созидающим приёмом педагогического воздействия, т.к. практическая организация этих ситуаций оказывает положительное влияние на развитие ребёнка. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить стиль и ритм его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Ситуация успеха может стать спусковым механизмом дальнейшего движения личности.

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.

Точка зрения

Характеристика успеха

1.Социально-психологическая

Соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. Когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих.

2. Психологическая

Переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат совпал с ожиданиями, надеждами личности, либо превзошёл их.

3. Педагогическая

Это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога, семьи.

Ребёнок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает.

Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны – состояние уверенности, с другой – опасность переоценить свои возможности.

Дошкольник фиксирует достижение, радуется ему.

Успех мог быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным

Ребёнок ждёт его, надеется на него. В основе могут быть обоснованные надежды и упование на чудо

Обобщающий

Констатируемый

Предвосхищаемый

Не поднимает бури чувств, но тем не менее более устойчивы и более глубоки

Потрясает личность ребенка, значительно оставляет глубокий след

По ожиданиям личности

По степени глубины радости

Успех

(Термины взяты в книге В.К. Вилюнаса « Психология эмоциональных явлений»)

Знание этих видов успеха дает возможность реально представить их педагогический потенциал и ориентироваться в выборе путей, средств организации. Почва, на которой строится наше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям, к педагогу. Это – желание, вдохновение, готовность к преодолению трудностей.

В основе ожидания успеха у дошкольника – стремление заслужить одобрение старших. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребёнку, подстраиваться под его интересы и настроения?

Успех представляет собой явление кропотливых усилий в профессиональной, творческой, интеллектуальной деятельности. Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к занятиям, но достижение успеха в его деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития и другие.

Поэтому педагогически оправдано создание для дошкольника – ситуации успеха – субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами.

Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, а также открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребёнку справится с поставленной перед ним задачей. Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание, следует вначале “снять страх” перед предстоящей деятельностью, чтобы дошкольнику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих.

В целях усиления педагогического воздействия операция “снятие страха” дополняется операцией “авансирования” успешного результата: “При твоих способностях…”, “Ты обязательно справишься…”. Реализуя “авансирование” необходимо выразить свою твердую убежденность в том, что дошкольник обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели. Такая позиция внушает уверенность ребёнку в самого себя, свои силы и возможности.

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет сеять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Довольно часто сталкиваемся с проблемой – когда успевающий ребенок перестает прилагать усилия на занятиях. В таком случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму слоеного пирога, где между двумя ситуациями успеха располагается ситуация неуспеха.

Педагогическое назначение ситуации успеха заключается в создании условий для индивидуального развития ребёнка.

Создание ситуации успеха в педагогическом процессе

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей дошкольного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство. Было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: для дошкольников – в игре, а у младших школьников – в обучении.

Если взрослые, обладающие большим авторитетом у детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

ОПЕРАЦИЯ

НАЗНАЧЕНИЕ

РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА

1. Снятие страха

Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.

«Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться».

«Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения и у тебя все получится».

2. Авансирование

Помогает педагогу выразить свою твердую убежденность в том, что ребенок обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.

«У тебя обязательно получится».

«Я даже не сомневаюсь в успешном результате».

3.Высокая мотивация

Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения

«Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»

4.Скрытая инструкция

Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.

«Возможно, лучше всего начать с…..»

«Выполняя работу, не забудьте о…..»

5.Персональная исключительность.

Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.

«Только ты и мог бы….»

«Только тебе я и могу доверить…»

«Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»

6.Педагогическое внушение.

Побуждает к выполнению конкретных действий.

«Нам уже не терпится начать работу…»

«Так хочется поскорее увидеть…»

7. Высокая оценка детали.

Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.

«Тебе особенно удалось то объяснение».

«Больше всего мне в твоей работе понравилось…»

«Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции - оценки деталей деятельности. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если педагог не верит в своего дошкольника, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать ребенка на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.

Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение еще пяти лет, даже если учение не принесет удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от пяти до десяти лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним проблемы. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями – правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становится все менее вероятными.

В заключении можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.

Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.

А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.

Список литературы

1.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,1998.

2.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. –М.,1996.

3.Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,1995.

4. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,1990.

5 Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,1964.