Violation de l'écriture et de la lecture. Classification, symptômes, principales orientations de travail auprès des enfants d'âge scolaire. Travail d'orthophonie pour éliminer la dysgraphie optique chez les écoliers malvoyants Analyse de l'expérience de vérification

« Pour l'alphabétisation, il ne suffit pas qu'une personne sache
les règles de grammaire (et elles sont nombreuses),
mais il faut qu’il s’habitue à les exécuter instantanément.
K.D. Ouchinski.

Pourquoi certains enfants écrivent-ils correctement dès la première année, tandis que d'autres font un grand nombre d'erreurs de mots là où il est impossible de se tromper ? Dans le cahier, nous voyons, au premier coup d'œil, des erreurs incroyables : omissions et réarrangements de lettres et de syllabes, orthographe et rupture de mots ensemble, les enfants confondent les sons et les lettres qui sont similaires en termes de son, de prononciation et d'orthographe.

La langue russe à l’école primaire est la matière centrale, la base de l’enseignement général. La tâche la plus importante de l'enseignant est de développer chez les enfants la capacité d'exprimer des pensées de manière significative et compétente oralement et par écrit.

L'échec scolaire est causé par un certain nombre de facteurs internes et externes, notamment un développement insuffisant des systèmes mentaux individuels. Cela ne signifie pas que l’enfant a une intelligence inférieure ou qu’il est moins capable que ses pairs. La raison de ce phénomène réside dans les caractéristiques individuelles du développement cérébral.

La spécificité de la maturation cérébrale, et donc de la formation du psychisme, réside dans l'hétérochronicité du développement, c'est-à-dire dans la différence des taux de maturation des structures individuelles. Cette caractéristique du développement cérébral conduit au fait que les enfants qui entrent à l'école peuvent avoir différents degrés de maturité des processus mentaux. Il est donc nécessaire de prendre en compte la correspondance des exigences pédagogiques présentées à l'enfant avec ses capacités.

Récemment, le nombre d’enfants ayant des difficultés d’apprentissage a augmenté. La plupart des écoliers sous-performants présentent des symptômes neurologiques qui indiquent des problèmes au niveau du système nerveux. Ces symptômes peuvent inclure : désinhibition, hyperactivité, incapacité à contrôler son comportement, désobéissance, manque d’attention, manque de concentration, fatigue, distraction, troubles du développement de la parole, ainsi qu’une maladresse motrice, en particulier dans les mouvements fins de la main.

Ces symptômes sont connus sous le nom de dysfonctionnement cérébral minime. Ils n'apparaissent qu'avec un stress accru sur le système nerveux, lorsque l'enfant commence à étudier à l'école.

Les dysfonctionnements cérébraux minimes sont basés sur des troubles physiologiques, qui peuvent inclure des hémorragies ponctuelles ou des perturbations de l'activité de groupes individuels de cellules cérébrales. La cause de ces écarts peut être diverses blessures, complications de la grossesse, troubles de l'accouchement, prédisposition génétique et influence de la situation environnementale.

Les troubles de la parole chez les écoliers du primaire sont diverses dans leurs manifestations. Certaines lacunes concernent uniquement la prononciation, d'autres affectent les processus de développement phonémique et se traduisent par des difficultés d'analyse sonore. Il existe des troubles qui couvrent à la fois les systèmes phonétique-phonémique et lexical-grammatical, ce qui se traduit par un sous-développement général de la parole. Les enfants éprouvent des difficultés à produire des déclarations indépendantes et cohérentes. Le vocabulaire est limité, il existe un sous-développement de la structure lexico-grammaticale du discours, les fonctions de formation et d'inflexion des mots ne sont pas suffisamment formées.

Les inconvénients du développement de la parole chez les écoliers interfèrent avec l'assimilation du contenu sémantique du matériel pédagogique et conduisent à l'apparition non seulement d'erreurs dysgraphiques, mais également à des difficultés de maîtrise de l'orthographe.

Les erreurs dysgraphiques s'expriment par des omissions et des réarrangements de lettres et de syllabes dans des mots, par le remplacement de certaines lettres par d'autres, par l'orthographe « miroir » des lettres.

Tout le monde fait des erreurs, mais les enfants avec des enfants font beaucoup d'erreurs ; ces erreurs sont persistantes et difficiles à corriger.

L'enfant maîtrise la parole orale de manière autonome, par imitation. Le discours écrit se forme sur la base du discours oral dans le processus d'apprentissage.

La lettre elle-même comprend un certain nombre d'opérations spéciales :

L'écrit doit être entendu correctement (une bonne audition phonémique est requise). Et, si un enfant, par exemple, lors de l'accouchement a eu ne serait-ce qu'une légère hémorragie dans la partie temporale du cerveau, il lui sera alors difficile de différencier les sons de la parole (distinguer les consonnes sonores et sourdes, douces et dures, sifflements et sifflements ).

La lettre (ou la syllabe ou le mot) écrite doit être prononcée par l'enfant. Pour ce faire, la parole orale de l’enfant ne doit pas présenter de défauts (violations de la prononciation sonore). Il est particulièrement important de prononcer le matériel vocal en 1ère année, lorsque le processus de maîtrise de la parole écrite est en cours.

Ainsi : « entendu un mot », « parlé » - maintenant le processus de traduction du phonème en signes graphiques - « lettres », en tenant compte de la disposition spatiale de leurs éléments. L'enfant doit mémoriser et reconnaître la lettre correspondant au son donné. Et toutes les lettres sont constituées d'un petit nombre d'éléments identiques. Les enfants atteints de troubles de la gnose optique-spatiale, de la mémoire visuo-spatiale et des représentations optiques-spatiales auront des erreurs en écrivant des lettres similaires (par exemple, « P » - « N », « i » - « u »).

Maintenant, la lettre doit être écrite, c'est-à-dire La « motilité » est activée - le mouvement de la main et des doigts. Ce processus est très compliqué, car... comprend deux autres fonctions : - les sensations kinesthésiques (sensations dans l'espace) ; - sensations cinétiques (sensations dans le temps). Lorsque l'activité des parties pariétales du cerveau est perturbée, une grande variété de troubles de l'écriture manuscrite et du placement des lettres en dehors de la ligne se produisent.

Pour le déroulement normal du processus d'écriture, une analyse et une synthèse linguistiques centrales sont nécessaires, c'est-à-dire il faut déterminer l'ordre des sons ou des syllabes dans un mot, la place d'un son (lettre) dans un mot (analyse positionnelle) et le nombre de sons dans un mot. Si cette fonction n'est pas formée chez un enfant, alors les éléments suivants seront observés : types d'erreurs:

Omettre les voyelles et les consonnes ;
- réarrangement des syllabes dans un mot ;
- ajouter des lettres ou des syllabes ;
- les terminaisons de mots manquantes ;
- orthographe continue des mots, prépositions avec des mots ;

Le cerveau de l'enfant est très réceptif et plastique. Par conséquent, si une violation se produit quelque part, des capacités compensatoires doivent être développées. C'est-à-dire développer délibérément chez un enfant les fonctions mentales nécessaires à la maîtrise normale du processus d'écriture : perception auditive différenciée, représentations spatiales, analyse et synthèse visuelles, corriger les défauts de la parole orale, enrichir le vocabulaire et veiller au bon formation de la structure grammaticale du discours.

Tout processus pédagogique est toujours un processus à double sens. Sa réussite dépend autant de l'enseignant que de l'élève. Parallèlement, lui enseigner et lui donner envie d’apprendre est la principale préoccupation des adultes.

En conclusion... Nous sommes tous différents et chacun s'intègre dans ce monde à sa manière. L'enfant n'a pas notre expérience de vie, il commence tout juste à apprendre à vivre en société. Et donc, heureux cet enfant, les professeurs dont ils recherchent les mentors piétinent pour lui le seul chemin qui le mènera à son but. C'est un chemin difficile pour tout enseignant, mais son résultat est la santé, la réussite de l'enfant, son avenir.

Kuptsova Elina Anatolevna,
enseignant orthophoniste.
Centre de Réadaptation Psychologique et Pédagogique
et corrections (GOU TsPPRiK),
Quartier Kolpinsky, Saint-Pétersbourg

Sections: Orthophonie

Au cours des cinq dernières années, on a constaté une augmentation notable du nombre de visites de parents à la clinique concernant des troubles de l'écriture et de la lecture chez les enfants d'âge scolaire.

Le discours écrit à l'âge scolaire est le moyen le plus important de maîtriser le matériel du programme. Les difficultés liées à la maîtrise de l'expression écrite peuvent conduire à l'échec scolaire, à l'échec scolaire et à des troubles psycho-émotionnels.

Les troubles de la parole écrite doivent être différenciés de la maîtrise insuffisante par l’enfant du matériel du programme en lecture et en écriture, qui peut être provoquée par divers facteurs (environnement familial défavorable, absentéisme, enseignant non qualifié).

La lecture et l'écriture sont des formes complexes d'activité de parole, des processus à plusieurs niveaux. Divers analyseurs participent aux processus d'écriture et de lecture, entre lesquels un lien étroit est établi. Les processus de lecture et d’écriture ont une structure complexe et comprennent un grand nombre d’opérations.

Les troubles de la lecture et de l'écriture en psychiatrie sont classés parmi les troubles du développement des compétences scolaires (troubles partiels du développement). Il existe les rubriques 315.00 « Troubles de la lecture » et 315.2 « Troubles de l'écriture ».

Selon la CIM 10, ces troubles se caractérisent par les caractéristiques suivantes :

Commence dès l’enfance (au plus tard jusqu’en 5e année).

Lien étroit avec la maturation biologique du système nerveux central.

Cours constant sans rémissions ni rechutes ; cela indique un déficit d’apprentissage des compétences en lecture et en écriture, mais pas une perte de compétences déjà acquises.

Les troubles de la lecture et de l'écriture deviennent très visibles lors de l'accomplissement des devoirs, les notes des élèves en lecture et en écriture sont insatisfaisantes et les résultats scolaires sont pires que ceux de 97 % des écoliers.

Lors de la collecte de l'anamnèse, des troubles de la parole à l'âge préscolaire sont souvent révélés et la compréhension de la parole peut en outre être altérée.

Les enfants ayant des troubles de la parole écrite souffrent souvent de troubles du développement dans les domaines de la motricité globale et de la motricité fine des mains, ainsi que de troubles de la motricité visuelle.

Comme troubles concomitants, on observe des troubles de l'attention, de la mémoire, de l'agitation motrice et des troubles mentaux.

Les efforts déployés par la famille et l’école pour développer les compétences en lecture et en écriture ne conduisent pas toujours à une amélioration des résultats scolaires.

Le manque de compétences en lecture et en écriture ne correspond pas au niveau d'intelligence de l'enfant.

Les troubles de la lecture et de l’écriture ne sont pas une conséquence directe d’un enseignement inadéquat.

Il est caractéristique que le degré de déficience fonctionnelle diminue avec l'âge, même si chez de nombreux patients adultes, le trouble spécifique des compétences scolaires persiste.

On constate parfois une augmentation des troubles de la lecture et de l'écriture ; ils surviennent plus souvent chez les parents au premier degré.

La prévalence des troubles de la lecture et de l'écriture est de 4 à 7 %. Le plus souvent, le diagnostic est posé entre 9 et 12 ans.

Les troubles de l’écriture surviennent dans toutes les couches sociales.

Les troubles de la lecture et de l'écriture sont désignés par les termes dysgraphie Et dyslexie. Dans la classification de la dysgraphie et de la dyslexie, on distingue diverses formes de troubles de la lecture et de l'écriture, mais en pratique les formes pures sont rares. Le plus souvent, avec les troubles de la parole écrite, on constate une combinaison de diverses formes de dysgraphie et de dyslexie.

J'ai examiné 37 enfants âgés de 8 à 12 ans présentant des troubles de la parole écrite. Au cours de l'examen, les erreurs typiques suivantes ont été identifiées.

Lettre

En lisant

Mauvais placement du texte dans le cahier : décalage vers la droite, la gauche, le haut, le bas, en dépassant les « marges ». Incapacité de compter le nombre requis de cellules et de lignes dans un cahier. Problèmes d’écriture manuscrite : lettres trop petites ou trop grandes, ou leur taille change. Erreurs lors du transfert de mots d'une ligne à une autre. Omissions de voyelles et de consonnes, le plus souvent lorsqu'elles sont combinées. Omissions de mots dans une phrase, ainsi que de parties du texte lors de la copie. Écriture déraisonnable combinée ou séparée de prépositions et de préfixes. L'orthographe combinée de deux mots ou plus. Diviser un mot en deux ou trois parties. Mots manquants. L'apparition d'éléments supplémentaires dans le graphème. Fusionner deux graphèmes en un seul. Échec d'un enfant à identifier une phrase comme unité linguistique. Le début d’une phrase n’est pas indiqué par une majuscule et il n’y a pas de point à la fin de la phrase. Il n'y a pas de ligne rouge ou elle est trop grande. Difficultés à désigner la dureté et la douceur. Mélange de graphèmes basé sur la sonorité et la surdité des sons (phonèmes) qu'ils représentent. Agrammatismes. Incapacité d'identifier le discours direct chez les enfants plus âgés. Distorsion de l'écriture manuscrite.

Rythme de lecture plus lent, avec un passage à la lecture syllabe par lettre et lettre par lettre, même pour les lycéens. La présence d'omissions de graphèmes. Mélanger des graphèmes optiquement similaires. Incapacité à reconnaître ou oublier des lettres familières. Sauter hors de la ligne en lisant, perte de ligne. L'apparition de lettres supplémentaires dans un mot. Mots manquants. Deviner des mots. Oublier la première et la deuxième syllabes lors de la lecture de mots de deux et trois syllabes. Omissions de mots, d'expressions, de phrases et parfois de parties du texte. Lecture monotone, absence de pause. Incompréhension du sens d'un mot lu. Tente de lire les mots de droite à gauche. Lors de la division des mots en syllabes à l'aide d'un trait d'union, l'une des syllabes est lue de droite à gauche et l'autre est correcte. Agrammatismes.

En plus de déficiences spécifiques à l’expression écrite, la plupart des enfants ont des difficultés à l’oral :

• Pauvreté de vocabulaire. Incapacité à utiliser le vocabulaire lors de la rédaction d'histoires et de descriptions.
• Maîtrise insuffisante des compétences d’inflexion et de formation des mots.
• Manque de compréhension de la polysémie d'un mot.
• Manque de compréhension des expressions idiomatiques et des proverbes. (ils ne peuvent pas expliquer le sens, ils le prennent au pied de la lettre).
• Manque de formation d'une forme de discours cohérente. Lorsqu’ils communiquent avec les autres et racontent des histoires, ils n’utilisent que des expressions simples et moins courantes. Lorsque vous essayez de composer des phrases plus complexes, des erreurs de style peuvent apparaître.
• Ils ont du mal à corriger les erreurs de style.
• Les violations de la prononciation sonore et les violations de l'aspect intonation-mélodique de la parole sont moins courantes.

Lors de la vérification de la maîtrise des connaissances scolaires de la langue russe, les caractéristiques suivantes sont révélées :

• Un grand nombre de fautes d'orthographe.
• Assimilation insuffisante des unités linguistiques (les enfants ne font pas la distinction entre les notions de « son - syllabe - mot - phrase »).
• Les enfants ne différencient pas les notions de « déclinaison » et de « conjugaison », de « personne » et de « nombre ». Les noms des affaires sont confus.
• Ils ne différencient pas les parties du discours et ne peuvent pas poser de question sur la partie spécifiée du discours.
• Difficultés à maîtriser les règles de césure des mots.
• Tous les enfants présentaient, à des degrés divers, des déficiences au niveau de la motricité globale et de la motricité fine des doigts.

En termes de caractéristiques des processus mentaux, nous constatons les violations suivantes :

• Diminution de l'attention volontaire.
• Diminution de divers types de mémoire.
• Manque de concentration dans l'accomplissement des tâches.
• Manque d’intérêt et envie de surmonter vos difficultés.
• Nécessite l’assistance constante des adultes.
• Parfois, un comportement oppositionnel provocant est observé.
• Troubles émotionnels lorsque l'enfant se sent fatigué et devient nerveux et pleurant.

Lors de la collecte de données anamnestiques, les éléments suivants sont souvent révélés :

• Au cours de la première année de vie, presque tous les enfants souffraient d’encéphalopathie périnatale (PEP).
• La plupart des enfants présentaient une altération du tonus musculaire (hypotonie, hypertonie).
• Présence d'orthophonie à l'âge préscolaire.
• Présence de troubles mentaux : retard mental (TDM), trouble déficitaire de l'attention (TDA), hyperactivité.

Pour poser un diagnostic correct, il est recommandé aux parents d'enfants de consulter d'autres spécialistes : psychologue, neuropsychologue, psychiatre, neurologue.

Après avoir examiné l'enfant et identifié la structure du trouble, un plan de travail individuel avec l'enfant est établi, en tenant compte des recommandations d'autres spécialistes. Avant le début du cursus, un travail d’explication est demandé avec les parents sur l’état de l’enfant et les perspectives de poursuite d’études. Le travail avec des enfants souffrant de troubles de la lecture et de l'écriture est multiforme ; les méthodes et techniques de travail sont variées et visent à développer la parole écrite et orale de l'enfant. Une variété de méthodes, techniques et exercices sont nécessaires pour maintenir l’intérêt de l’enfant pour les cours.

Lors de la conduite des cours, l'orthophoniste peut être confronté aux tâches suivantes :

• Formation d'idées sur les unités linguistiques. (son-lettre, syllabe, mot, phrase)
• Expansion, clarification et activation du vocabulaire.
• Formation des compétences d'inflexion et de formation de mots.
• Différenciation des parties du discours.
• Se faire une idée de la composition d'un mot.
• Différenciation des notions de « préposition » et de « préfixe ».
• Différenciation de graphèmes optiquement proches.
• Différenciation de phonèmes acoustiquement proches.
• Différenciation des concepts catégoriels de la langue russe : personne, nombre, cas, déclinaison, conjugaison.
• Développement d'une forme de discours cohérente.
• Développement de la compréhension des structures logico-grammaticales.
• Correction de la prononciation sonore.
• Développement du côté intonation-mélodique du discours.

Travailler à surmonter la dysgraphie et la dyslexie est un processus d'apprentissage à long terme et nécessite des efforts importants de la part de l'orthophoniste, des parents et de l'enfant lui-même.

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Diagnostic et correction neuropsychologiques dans l'enfance - M. Publishing Center "Académie"

Edité par Volkova L.S.

Orthophonie - M. Education, Vlados, 1995

travail d'études supérieures

1.3 Causes des troubles persistants de l'écriture et conditions de leur compensation

E.A. Yastrubinskaya écrit que la base de l'apparition d'erreurs persistantes « ridicules » et fréquemment répétées n'est pas les caractéristiques personnelles de l'enfant, mais des raisons objectives sérieuses.

Causes des troubles persistants de l’écriture et de la lecture :

1) Nature socio-économique :

A) la faible préparation de l’enfant à l’école ;

B) irrégularité de la scolarité ;

C) attention insuffisante portée au développement de l'enfant dans la famille ;

D) le bilinguisme dans la famille ;

D) discours incorrect des autres, agrammatisme ;

E) santé sémantique affaiblie ;

I) environnement familial défavorable ;

2) Nature psychophysique :

A) les troubles sont causés par des dommages organiques aux zones corticales du cerveau impliquées dans le processus d'écriture et de lecture ;

B) immaturité de l'attention auditive et de la mémoire. Difficultés à passer d'un type d'activité à un autre, les enfants ont des difficultés à retenir en mémoire une série de 5 à 6 mots, des difficultés à reproduire une phrase de 4 à 5 mots, l'écriture de mémoire est pratiquement inaccessible. Les élèves perçoivent mal le discours du professeur adressé à l’ensemble de la classe ou les consignes complexes ;

C) immaturité de l'attention visuelle, de la perception et de la mémoire. Les enfants font un grand nombre d'erreurs lors de la copie, ont du mal à trouver des erreurs lors de la vérification de leur travail écrit et ne savent pas utiliser les tableaux, les affiches, les échantillons, les données au tableau ou dans le manuel. Les jeux informatiques ont un grand impact sur le développement de l'analyseur visuel. Pour la lecture et l'écriture, le développement de la vision latérale est néfaste, les yeux se fatiguent vite. L'enfant perd un mot, une syllabe, un vers ;

D) insuffisance du développement moteur ;

D) perception spatiale non formée. Mauvaise orientation sur son propre corps, dans une pièce, sur une feuille de papier. Erreurs d'écriture, confusion des éléments de certaines lettres (b-d, t-n, i-u a tiré la brise - a donné un coup de pied au vent) ;

E) immaturité de la perception phonémique. Les enfants ont du mal à maîtriser l'analyse syllabique et son-lettre (omission de lettres : gorod - grod, souscription de lettres et de syllabes, construction de mots avec des lettres et syllabes supplémentaires : profond - golobokay, réarrangements de lettres ou de syllabes au sein d'un mot : parfois - igond, distorsion profonde des mots, orthographe continue des mots : il a grimpé à un arbre - onleznader, division arbitraire des mots : a sauté sur une branche - a sauté sur une branche) ;

G) immaturité de l'audition phonémique. Difficultés à distinguer les sons de la langue maternelle, à l'écriture et à la lecture, cela se manifeste sous la forme d'un mélange de lettres en sonorité et surdité (grand-mère - papa), en similitude acoustique-articulatoire (sushka - susa), des erreurs sont effectué lors de la sélection des mots de test (colonne - stolpik) ;

H) perception auditive non formée. Les enfants ne peuvent pas utiliser par écrit une règle mémorisée ;

I) avec un retard dans le développement des aspects lexicaux et grammaticaux de la parole. Difficultés dans la construction structurelle d'une phrase (Kolya a bu dans un pot de lait) ; la capacité d'utiliser des connexions grammaticales de mots dans une phrase (coordination et contrôle) n'est pas développée. Le vocabulaire est très pauvre et limité à la vie quotidienne (chaises - chaises). Incapacité de former correctement de nouveaux mots (seau - petit seau). Difficultés à former des adjectifs à partir de noms même en s'appuyant sur un modèle (viande - viande, cuir - peau).

Aucune raison n’est décisive, mais chacune est importante dans son ensemble.

Pour compenser les violations identifiées, des conditions internes et externes favorables sont nécessaires, note E.A. Yastrubinskaïa.

Conditions internes :

1. Développement mental général élevé de l'enfant.

2. Niveau de développement élevé ou normal des fonctions psychophysiques.

3. Bonne santé et performances globales élevées.

4. Équilibre des processus nerveux.

5. Développement normal de la sphère émotionnelle et motivationnelle.

Conditions extérieures :

1. Bonnes conditions socio-économiques.

2. Climat émotionnel normal dans la famille.

3. Haut niveau d'enseignement à l'école.

4. Attitude amicale de l'enseignant et des pairs.

5. Diagnostic précoce et identification des difficultés scolaires.

6. Travail correctionnel en temps opportun.

Ainsi, des raisons externes et internes peuvent conduire à une dysgraphie. Mais l'essence de la dysgraphie est toujours la même : des violations fréquentes et persistantes des processus d'écriture.

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Dans leurs recherches, T.V. Akhutina, R.I. Lalaeva, A.N. Kornev, L.G. Paramonova, Yastrebova et d'autres prêtent attention à l'organisation du travail d'orthophonie pour surmonter la dysgraphie chez les enfants d'âge scolaire. Lors de l'élaboration de la méthodologie, R.I. ..

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MANGER. Mastyukova, dans le chapitre «Étiologie des troubles de la parole», estime que les causes des anomalies du développement sont comprises comme l'impact sur le corps d'un facteur tératogène externe ou interne (défavorable, dommageable) ou leur interaction...

Formes et méthodes de correction des troubles de l'écriture chez les enfants du primaire dysgraphiques

Selon A.N. Korneva, les difficultés dans l'apprentissage de l'écriture résultent de trois groupes de phénomènes : l'insuffisance biologique des systèmes cérébraux inclus dans le système de parole écrite...

Une analyse de la littérature spécialisée en psychologie, pédagogie et orthophonie a montré qu'il existe actuellement une augmentation du nombre d'enfants souffrant d'un trouble de la parole écrite. Cela est dû au fait que dans la plupart des cas, les enfants en âge d'aller à l'école primaire n'ont pas pleinement développé les fonctions mentales supérieures impliquées dans la formation des compétences de base dans le processus d'écriture.

Les travaux de nombreux chercheurs nationaux (A. N. Kornev, L. V. Venediktova, I. N. Sadovnikova, R. I. Lalaeva, E. V. Mazanov, L. N. Efimenkova et etc.) Les chercheurs notent que normalement le processus d'écriture est formé sur la base de fonctions de base vocales et non vocales : auditives différenciation des sons, leur prononciation correcte, analyse et synthèse du langage, formation du côté lexical et grammatical de la parole, analyse et synthèse visuelles, représentations spatiales. Un trouble de l'une de ces fonctions peut entraîner une perturbation du processus de maîtrise de l'écriture, c'est-à-dire une dysgraphie.

R.I. Lalaeva note que la dysgraphie est un trouble partiel du processus d'écriture, se manifestant par des erreurs spécifiques et répétées de nature persistante, dues à l'immaturité des fonctions mentales supérieures impliquées dans le processus d'écriture.

Dans la forme optique de dysgraphie, les enfants subissent des troubles de la perception visuelle, de l'analyse et de la synthèse, ainsi que de la coordination motrice ; inexactitude des idées sur la forme, la couleur et la taille d'un objet ; sous-développement de la mémoire, de la perception spatiale et des idées, difficultés d'analyse optique-spatiale, image optique non formée d'une lettre. Lorsqu'ils écrivent, les enfants confondent souvent des lettres dont les caractéristiques optiques et cinétiques sont similaires.

Les troubles de l’écriture sont assez fréquents chez les élèves déficients visuels, en particulier chez les enfants malvoyants. Le but de nos travaux de recherche était d'identifier et d'éliminer les erreurs spécifiques persistantes de nature optique dans l'écriture chez les écoliers malvoyants. Nous avons effectué des travaux expérimentaux pour éliminer la dysgraphie optique chez les enfants malvoyants dans un internat pour enfants malvoyants de la ville d'Armavir, dans le territoire de Krasnodar. Cinq élèves de 4e année ont participé à l'étude. L'étude comprenait les étapes suivantes :

Étape I - vérification de l'expérience. Objectif : étudier les fonctions vocales (processus d'écriture) et non vocales (état initial des relations optiques-spatiales, compétences graphomotrices, analyse et synthèse visuelles, capacité de mémoire visuelle) chez les enfants malvoyants.

Étape II - expérience formative. Objectif : réaliser un travail correctionnel et orthophonique spécial visant à la formation de relations optiques-spatiales, de perception visuelle, d'analyse et de synthèse, de coordination œil-main chez les enfants malvoyants.

Étape III - expérience de contrôle. Objectif : vérifier l'efficacité du travail d'orthophonie réalisé, comparer les résultats obtenus.

L'expérience de vérification a été réalisée dans les domaines suivants : diagnostic de l'état initial du processus d'écriture chez les enfants malvoyants, identification de la présence de dysgraphie optique, analyse quantitative et qualitative des résultats obtenus.

Pour étudier l'état initial du processus d'écriture chez les écoliers malvoyants, nous avons utilisé la méthode de R.I. Lalaeva, L.I. Venediktova, qui comprenait les tâches suivantes : dictée auditive et copie (à partir de textes imprimés et manuscrits). Lors de la dictée auditive, nous avons observé les conditions nécessaires, tenant compte des spécificités des enfants (grand cahier aux lignes lumineuses ; volume, clarté d'articulation lors de la lecture de la dictée). La copie de textes imprimés et manuscrits était réalisée sur des cartes ; la police correspondait aux déficiences visuelles des enfants. Le temps d'exécution était limité. Si l'enfant n'a pas fait le travail dans le temps imparti, cela a été enregistré lors de l'analyse du travail écrit. De plus, nous avons analysé les cahiers d'exercices des étudiants en langue russe.

Lors de l'évaluation des résultats des travaux écrits, on peut constater qu'en plus des fautes d'orthographe, tous les écoliers présentaient des erreurs spécifiques persistantes : reconnaissance phonémique, analyse et synthèse du langage, mélange de lettres graphiquement similaires selon des caractéristiques cinétiques et optiques. Les plus courants étaient des mélanges de lettres graphiquement similaires et la présence d'agrammatismes. Parallèlement, des omissions de lettres (voyelles, consonnes) de syllabes et de mots étaient enregistrées dans les œuvres écrites ; mélanger les lettres selon leurs caractéristiques acoustiques et articulatoires (sifflets et consonnes sifflantes) ; permutations, insertions et persévérations de lettres; orthographe continue des mots de fonction ; manque de marquage des limites des phrases, violation de la connexion des mots dans une phrase.

L'expérience a montré que chez tous les écoliers malvoyants que nous avons étudiés, les formes optiques et agrammatiques de dysgraphie prédominent. Il convient de noter qu'en trichant, les enfants commettaient principalement des erreurs de nature optique et des erreurs de reconnaissance phonémique.

Pour étudier les fonctions non vocales, nous avons utilisé des méthodes de différents auteurs :

Méthodologie 1. « Maison » (examen de la gnose du sujet et de l'attention visuelle par les auteurs N.I. Gutkina, O.V. Eletskaya).

Méthodologie 2. « Dictée graphique » (examen des compétences graphomotrices des auteurs D. B. Elkonin, N. Yu. Gorbachevskaya).

Méthode 3. « Tests de tête » (examen des fonctions visuospatiales).

Méthode 4 « Images superposées et bruitées. Construction (reconstruction) des lettres" (examen de l'état de la gnose visuelle, analyse et synthèse par R. I. Lalaeva, A. R. Luria).

Selon les méthodes, nous avons évalué chaque tâche séparément sur une échelle de cinq points :

4 points - la tâche a été accomplie de manière indépendante, sans erreurs ;

3 points - la tâche a été accomplie lentement, de manière incertaine, avec 1 à 2 erreurs ;

2 points - la tâche a été accomplie lentement, de manière incertaine, avec des erreurs (3 - 5) ;

1 point - la tâche n'est pas complètement terminée, il y a des erreurs grossières, des inexactitudes, même avec l'aide d'un orthophoniste, l'achèvement de la tâche entraîne des difficultés ;

0 point - tâche non terminée.

Une analyse qualitative des résultats de l'étude des fonctions non vocales a montré qu'aucun des enfants que nous avons étudiés n'était capable d'accomplir les tâches proposées de manière indépendante et sans erreurs. À toutes les étapes du diagnostic, les enfants présentaient un grand nombre d'erreurs associées à des violations des concepts optiques-spatiaux et à des troubles de la perception, de l'analyse et de la synthèse visuelles. Ainsi, lors de l'évaluation des résultats d'une dictée auditive, tous les enfants présentaient une gnose et une pratique optique-spatiales sous-développées, ce qui indiquait des difficultés à maîtriser des lettres optiquement similaires. Les enfants remplaçaient souvent des lettres qui différaient par des éléments supplémentaires (l - m - i, i - sh - shch, p - t, x - zh), il y avait des éléments supplémentaires et mal situés dans la lettre, des omissions d'éléments, en particulier lors de la connexion des lettres qui comprenait le même élément, ainsi que des lettres constituées d'éléments identiques, mais situés différemment dans l'espace (z - v - d, t - w, i - y). En outre, deux écoliers malvoyants présentaient une écriture miroir de lettres majuscules et minuscules individuelles (s - o, E - Z, e - e). Tous les écoliers que nous avons étudiés présentaient un sous-développement de la structure grammaticale du discours. Les enfants changeaient les inflexions (« Il y a beaucoup de couleurs là-bas ») et des distorsions de la structure son-syllabe du mot étaient souvent observées. Un test réciproque a montré la présence d'une commutation lente et d'une violation de l'ordre des poses proposées. Lors du test de tête, l'une des erreurs les plus courantes consistait à refléter la posture ; tous les enfants avaient des difficultés à différencier les côtés gauche et droit. Lors des tests de « pratique posturale », les écoliers utilisaient un autre doigt pour démontrer, ou le plus souvent le plus petit/plus grand nombre de doigts pour reproduire les poses proposées. De plus, trois étudiants ont échoué à la dictée graphique. Les travaux ont noté la présence de lignes « tremblantes », avec des cassures, des traits supplémentaires, des proportions perturbées, des tailles et une direction de mouvement perturbées, ce qui indique un sous-développement flagrant des capacités graphomotrices. Les résultats de la dernière technique avec l'image d'images superposées et bruitées ont confirmé le trouble de la gnose visuelle, de l'analyse et de la synthèse chez les enfants étudiés.

Nous avons mené une expérience formative au cours de l'année scolaire. Le travail d'orthophonie a été structuré selon la méthodologie choisie par nos soins E.V. Mazanova, qui propose de réaliser un travail dans les directions suivantes : clarifier et augmenter le volume de la mémoire visuelle ; formation et développement de la perception visuelle et des idées ; développement de l'analyse et de la synthèse visuelles; développement de la coordination œil-main; la formation de la parole signifie refléter les relations visuo-spatiales ; apprendre à différencier les lettres mélangées par des caractéristiques optiques.

Conformément aux domaines choisis du travail correctionnel et orthophonique, nous avons sélectionné un certain nombre de tâches : dénomination des images d'objets contours, ombres, barrées, superposées. Lors des cours frontaux, un travail a été réalisé pour clarifier les idées sur la forme, la couleur et la taille. Pour développer la mémoire visuelle, nous avons utilisé des jeux didactiques : « Qu’est-ce qui s’est passé ? », « Qu’est-ce qui a changé ? » etc. Parallèlement, des travaux ont été menés pour développer l'analyse visuelle des images et des lettres dans leurs éléments constitutifs. Lors de l'élimination de la forme optique de la dysgraphie, parallèlement au développement des concepts spatiaux, nous avons travaillé sur le développement de la compréhension et de l'utilisation correcte des constructions prépositionnelles et des adverbes dans le discours oral. Une grande attention a été accordée aux travaux de différenciation des échantillons optiques de lettres mixtes (corrélation avec d'éventuels objets similaires).

Ainsi , l'ensemble des tâches que nous avons sélectionnées et l'utilisation de techniques spéciales ont permis de créer les conditions nécessaires au développement des relations optiques-spatiales, de l'analyse et de la synthèse visuelles, de la mnésie et de la gnose des lettres, en élargissant le volume et en clarifiant la mémoire visuelle, ainsi qu'en éliminant le forme optique de dysgraphie en général chez les enfants que nous avons étudiés. Dans le processus d'organisation et de réalisation de l'expérience formative, nous avons utilisé la technique proposée par E. V. Mazanova. Nous avons pris en compte les caractéristiques individuelles des enfants étudiés, la structure du défaut de déficience visuelle et avons utilisé différents types d'activités dans le processus de conduite des cours correctionnels afin d'atteindre l'efficacité du travail que nous avons effectué pour consolider le les résultats obtenus. Si les étudiants rencontraient des difficultés, on leur proposait un exemple de la manière de réaliser la tâche et ils recevaient une assistance individuelle. Tout le matériel a été présenté sous forme visuelle et verbale.

La parole est une composante irremplaçable d'une vie humaine à part entière. Tout d'abord, les gens ont appris à exprimer leurs pensées verbalement, puis par écrit. Les troubles de la parole écrite ou la dysgraphie constituent un problème urgent pour les enfants d’âge scolaire. Selon les statistiques, 53 % des élèves de deuxième année souffrent d'un trouble de l'écriture. La forte prévalence de ce défaut est associée au sous-diagnostic de l'orthophonie chez les enfants d'âge préscolaire. La meilleure façon d’éviter ce problème est de prévenir les troubles du langage écrit. Le plus souvent, de telles difficultés surviennent en cas de sous-développement général et phonétique-phonémique de la parole.

Structure et caractéristiques de développement de l'appareil vocal écrit

Le processus d’écriture ne consiste pas seulement à bouger les doigts. Il s'agit de tout un mécanisme dans lequel plusieurs systèmes sont impliqués simultanément. Le travail implique les centres de régulation supérieurs, le système nerveux périphérique et le système ligamento-musculaire. Dans ce cas, l'excitation du système nerveux central (SNC) est transmise via le système de conduction au système moteur, après quoi les informations sont reproduites graphiquement. La qualité de l'écriture dépend du fonctionnement précis de chaque composant.

Les éléments importants dans la création de la parole orale et écrite sont les centres de Broca et de Wernicke, l'appareil moteur (gyrus précentral) et la praxis (lobe pariétal postérieur). De plus, la vision, l’audition, la pensée, l’attention et la mémoire jouent un rôle important. La violation de l'un d'entre eux affecte négativement le développement du discours écrit. Le système nerveux périphérique et le système ligamento-musculaire jouent un rôle important dans la formation de l'écriture. Avec leur aide, le processus moteur est réalisé et lorsqu'il est perturbé, toutes les fonctions qui lui sont associées en souffrent. Cependant, la cause principale des troubles de la parole écrite est la pathologie de l’activité nerveuse supérieure responsable de cette capacité. Le centre graphique, ou fonction de l'écriture, est le gyrus frontal moyen, dans la pathologie duquel on observe une dysgraphie. L'analyseur lexical ou écrit est situé dans le gyrus angulaire du cortex cérébral, dont la violation entraînera la dyslexie. Les structures décrites sont les principaux centres de parole du cerveau.

Le développement de la parole chez un enfant commence immédiatement après la naissance et comprend certaines étapes. Chacun d'eux a une durée moyenne pendant laquelle se produit le passage d'une forme de communication à une autre. Cet indicateur dépend de violations internes et de causes externes. La durée du passage d'une période à une autre est l'un des principaux critères d'évaluation du développement mental d'un enfant.

Le contact sonore commence à se manifester dès les premiers mois de la vie et se termine par un contact verbal dès la fin de la première année. L'étape suivante est la reconstitution progressive du vocabulaire, d'abord passif puis actif. Au bout de 2-3 ans, l'enfant formule indépendamment des phrases à partir de plusieurs mots simples.

La parole écrite se forme vers l'âge de 5-6 ans, lorsqu'il y a suffisamment de vocabulaire, une compréhension des objets et de l'imagination. Cependant, les premières manifestations de l'expression des pensées sur papier sont déterminées beaucoup plus tôt, lorsque l'enfant dessine.

Définition des troubles de l'écriture

Il existe deux types de troubles de l’écriture : la dysgraphie et la dyslexie. Dans le premier cas, nous parlons d’un défaut de reproduction en écriture avec une intelligence et une audition intactes. Les personnes dysgraphiques présentent un grand nombre d’erreurs grammaticales, orthographiques et stylistiques. Les personnes atteintes de ce trouble ne suivent pas les marquages, la rectitude est altérée, les mots sont écrits avec des trous et les lettres sont tordues. De plus, avec l'agraphie, la capacité d'écrire est complètement absente. La dyslexie se caractérise par un trouble de la compréhension du langage écrit, à condition que la capacité d'apprentissage soit présente. Dans le même temps, les patients éprouvent des difficultés à lire et à reconnaître l'écriture, et sont également complètement privés de cette capacité avec l'alexie. Le ratio femmes/hommes dyslexiques est respectivement de 4,5:1.

Dans le développement des troubles du langage écrit, une grande importance est accordée à la communication orale, qui affecte directement la perception et l'interprétation des informations reçues. Cependant, cela ne signifie pas qu’il n’existe pas un trouble distinct de l’écriture. Les troubles de la parole orale, tels que le sous-développement général de la parole (GSD), les troubles phonétiques-phonémiques (IPP) et autres, sont un facteur provoquant la dysgraphie et la dyslexie. Selon les statistiques, les troubles de l'écriture décrits surviennent 3 à 4 fois plus souvent chez les personnes souffrant de troubles de la communication. La dysgraphie s'accompagne presque toujours de dyslexie, mais il est également possible d'avoir une absence totale de l'une des fonctions alors que l'autre est normale.

Les troubles de la parole écrite se manifestent le plus souvent à l'âge de 5 à 6 ans, lorsque se produisent un développement et une formation intensifs des centres graphiques et lexicaux du cerveau. Cet âge constitue la troisième période critique au cours de laquelle l’enfant est le plus susceptible d’avoir des troubles de l’écriture. Cela est dû au fait qu'un enfant qui va à l'école ou qui s'y prépare subit une charge mentale accrue sur un cerveau déjà physiologiquement surchargé.

De plus, les personnes ayant une main gauche dominante, dont l'hémisphère droit est mieux développé, sont plus sensibles aux troubles décrits. À l’inverse, les droitiers s’adaptent plus tôt à l’écriture, car le côté opposé du cerveau en est responsable.

Classification des troubles de l'écriture

La classification des troubles de l’écriture se divise selon le type de défaut. Le trouble dysgraphique se présente sous 5 formes, décrites ci-dessous, selon le système qui n'est pas formé.

• Articulaire, dans lequel il y a une violation de l'appareil vocal et de la perception phonémique des mots.
• La forme acoustique de la dysgraphie est associée à un défaut de l'analyseur auditif et de la reconnaissance sonore.
• Optique, dans lequel il y a une violation de l'appareil visuel.
• La forme agrammaticale se caractérise par une violation des structures lexicales et grammaticales du discours.
• Dysgraphie sur fond d'analyse du langage altérée.

La classification moderne fait la distinction entre la dysgraphie spécifique et non spécifique. Le premier comprend les troubles associés à des défauts de perception sonore (phonémique et parapallique) et de la fonction motrice des opérations langagières (dyspraxiques, métalinguistiques). De plus, la forme spécifique inclut des troubles orthographiques morphologiques et syntaxiques. La forme non spécifique comprend les troubles de l'écriture associés à une négligence dans l'éducation, un retard de développement du psychodiscours (DSRD), etc.

La dyslexie, quant à elle, est divisée en dyslexie littérale et verbale. La première se manifeste par des difficultés à reconnaître les lettres écrites individuelles. Le verbal se caractérise par une perception altérée de mots entiers.

La classification de la dyslexie et de la dysgraphie présente des similitudes, car elles sont divisées selon un principe de base. Il existe 6 types de troubles de la lecture selon le système affecté.

• La forme optique résulte d'une pathologie de l'appareil visuel et de l'orientation spatiale.
• Mnésique comprend une violation de la mémorisation d'objets, de lettres, de mots, etc.
• Dyslexie tactile. La forme présentée est observée chez les personnes malvoyantes qui sont obligées d'apprendre à écrire à l'aide du toucher.
• Dyslexie agrammatique, dans laquelle se produisent des erreurs grammaticales, morphologiques et autres.
• Sémantique, caractérisé par un vocabulaire pauvre et des difficultés à comprendre les connexions syntaxiques.
• Dyslexie phonétique associée à un sous-développement de la reconnaissance sonore.

Causes et pathogenèse des troubles de l'écriture

La parole écrite, comme la parole orale, s'effectue à l'aide d'une régulation supérieure, du système nerveux périphérique et de l'appareil moteur. Sur cette base, la cause des troubles de l'écriture est cachée dans une violation de l'un des systèmes présentés. La pathologie de l'activité nerveuse supérieure peut être organique et fonctionnelle. Les causes les plus fréquentes de ces troubles sont :

• Traumatisme lors de l'accouchement ayant provoqué des lésions organiques du cerveau (hémorragie dans la substance, destruction). Les troubles décrits surviennent lorsqu'il existe une différence entre la taille du bassin et celle de l'enfant, un placenta praevia incorrect, un poids fœtal important et d'autres pathologies.
• La pathologie de la grossesse regroupe l'ensemble des facteurs pouvant avoir un impact négatif sur le fœtus. Il s’agit notamment des mauvaises habitudes (alcool, tabagisme), des infections TORCH et de la prise de médicaments aux propriétés tératogènes. Les facteurs décrits ont un effet particulièrement négatif entre 4 semaines et 4 mois, lorsque tous les organes, y compris le tube neural, se développent activement.
• L'incompatibilité allogénique survient lorsqu'il existe une inadéquation des groupes sanguins et/ou du facteur Rh entre la mère et le fœtus. En conséquence, les globules rouges sont détruits et de la bilirubine indirecte se forme, qui en grande quantité est toxique pour le cerveau.
• Neuroinfections ou maladies compliquées par des lésions du système nerveux. Les infections virales comprennent l'herpès simplex, la varicelle, le cytomégalovirus, la rougeole et la rubéole. Les agents pathogènes bactériens responsables de l'encéphalite et de la méningite sont caractérisés par des infections à méningocoques, streptocoques et salmonelles.
• Une pathologie oncologique du cerveau peut se former et avoir un effet néfaste directement dans la zone graphique ou comprimer les départements de la parole d'autres zones.
• Blessures et maladies du système nerveux périphérique et du système ligamento-musculaire qui altèrent la composante motrice de l'écriture.

De plus, l’environnement et l’éducation de l’enfant jouent un rôle clé dans le développement de la dysgraphie. Dans une famille où les parents parlent plusieurs langues, les troubles de l'écriture se développent plus souvent que dans les familles monolingues. De plus, les troubles de la parole orale (brouillée, calme), la reconversion des gauchers pour devenir droitiers et les commentaires constants contribuent à l'émergence de la dysgraphie et de la dyslexie.

Symptômes de dysgraphie et de dyslexie

La dysgraphie est une violation de la calligraphie dans l'écriture de phrases, de mots et de lettres. Cependant, tous les enfants commettent les mêmes erreurs en écrivant. On peut parler de dysgraphie lorsque les symptômes sont systématiques chez les personnes alphabétisées. La même chose caractérise la dyslexie. Le diagnostic est posé chez l'enfant de plus de 8 ans ayant appris l'écriture et les règles de sa langue maternelle.

Manifestation selon la forme de dysgraphie :

• Articulaire-acoustique. Elle se caractérise par le fait que les mêmes erreurs dans le discours oral se répètent dans le discours écrit. Une personne ayant une forme articulaire-acoustique écrit les mots de la même manière qu'elle les entend. Sa perception phonétique est souvent altérée. Le type de dysgraphie décrit est souvent retrouvé chez les personnes souffrant de dysarthrie, de dyslalie, etc.
• La dysgraphie acoustique se produit dans le contexte d'une perception phonétique préservée. La forme présentée se manifeste par le remplacement de sons similaires dans l'écriture, par exemple un sifflement par un sifflement, exprimé par un sourd (zh-sh, d-t, b-p, z-s, j-dz, etc.).
• La dysgraphie due à des troubles de l'analyse et de la synthèse survient le plus souvent chez les écoliers. La forme décrite se manifeste par le fait que l'enfant ne finit pas d'écrire ou, au contraire, écrit plus de lettres dans le mot que nécessaire. De plus, l’élève confond et échange les syllabes et les mots dans une phrase.
• La dysgraphie agrammatique peut être isolée dans le contexte de l'OHP, de la dysarthrie et de la dyslalie. La forme décrite est caractérisée par de multiples erreurs grammaticales, des violations dans les parties prépositionnelles et sémantiques. Ainsi, les cas, le genre et les nombres sont utilisés de manière incorrecte.
• La forme optique se manifeste par le mélange lors de l'écriture de lettres visuellement similaires et se décline en deux types : littérale et verbale. Dans le premier, la perception des lettres individuelles est perturbée, et dans le second, dans la structure du mot.

La dyslexie se manifeste par des difficultés à la fois en lecture (compréhension) et en reproduction du langage écrit. La pathologie présentée, à l'exception des symptômes d'altération de la perception, est presque identique à la digraphie.

En plus des symptômes décrits ci-dessus, les personnes ayant des troubles de la parole écrite se caractérisent par des caractéristiques comportementales. Ils sont émotionnellement labiles, colériques et impulsifs.

Important! Si les mouvements de l'enfant ne sont pas coordonnés, maladroits, si l'enfant tient mal les instruments dans sa main et ne les réapprend pas, vous devez consulter un médecin au plus vite. Les violations écrites dès les premiers stades sont éliminées beaucoup plus rapidement, plus facilement et sans conséquences

Diagnostic, traitement et prévention des troubles de l'écriture

Les parents et les enseignants de l'école sont confrontés aux premières manifestations de dyslexie et de dysgraphie. Si vous soupçonnez un trouble écrit, vous devez contacter un orthophoniste au plus vite. Des tests et des tâches spéciaux vous aideront à déterminer enfin le diagnostic présenté.

Le diagnostic des troubles de la parole écrite et leur dépassement chez les jeunes enfants d'âge préscolaire s'effectue par étapes :

• Premièrement, la pathologie organique du cerveau, qui provoque le plus souvent de tels troubles, est exclue. À cette fin, des méthodes de diagnostic instrumentales sont utilisées. Tels que l'imagerie par résonance magnétique (IRM), la tomodensitométrie (TDM), l'électroencéphalographie (EEG) et l'acquisition recto-verso des vaisseaux cérébraux. Les méthodes présentées vous permettent de déterminer avec précision la cause et son emplacement. La méthode la plus fiable pour l’évaluation fonctionnelle des structures corticales du cerveau est l’EEG. Cette méthode est basée sur la mesure des potentiels biologiques dans une certaine zone du système nerveux supérieur.
• Une consultation avec des spécialistes concernés (ophtalmologiste pédiatrique et neurologue) est réalisée.
• Examen par un psychologue et un psychothérapeute, qui comprend la réussite de tests spéciaux. Ces dernières visent à identifier une éventuelle situation stressante passée ou présente que les patients souhaitent cacher.

La correction des troubles de la parole écrite commence par l'élimination de la cause - par exemple, une maladie entraînant des lésions physiologiques du cerveau ou un irritant psychologique chronique. La prévention de la dysgraphie et de la dyslexie est impossible sans une condition désignée. À cette fin, des interventions chirurgicales, des exercices de rééducation, de la physiothérapie et des massages sont utilisés. La restauration de l'activité nerveuse est également obtenue à l'aide de nootropiques (médicaments qui améliorent la circulation cérébrale et les capacités cognitives).

L'élimination des troubles écrits est directement réalisée par un orthophoniste. Son arsenal comprend une large liste d'exercices qui améliorent l'expression orale, l'écriture, la mémoire et l'attention. Cependant, le meilleur traitement contre la dysgraphie est de prévenir son développement. La prévention consiste à créer des conditions confortables, une communication constante avec l'enfant, à développer son imagination et ses capacités rédactionnelles. En outre, l'élimination rapide des pathologies ORL, ainsi qu'une alimentation équilibrée, un régime de repos et de travail équilibré jouent un rôle important à cet égard.