Современные проблемы науки и образования. Позиции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами Приблизительный поиск слова

Кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии и психотерапии

Радионова Мария Сергеевна

Кафедра: Клинической психологии и психотерапии

Должность: доцент (штатный)

Ученая степень: кандидат психологических наук

Стаж научно-педагогической работы: с 1996 года.

Стаж педагогической работы: с 2000 года.

Образование

МГУ, факультет психологии, кафедра клинической психологии по специальности – психолог, преподаватель психологии (1994), защита кандидатской диссертации по специальности 19.00.01 "Общая психология, история психологии" в НИИ Общей и педагогической психологии РАО (1997).

Дополнительное образование

В Центре психологии и психотерапии Ф.Е. Василюка, прослушала цикл программ по психологическому консультированию и психотерапии. Закончила 3-х годичную программу Лопухиной Е.В. обучающий цикл по психодраме. Участвовала в курсе по процессуальной психотерапии А. Минделла. Участвовала в обучающей программе по юнгианской психотерапии К. Кеша. Имеет сертификат курса повышения квалификации по циклу «Основы судебной и медицинской психологии» при ГНЦ Социальной и Судебной психиатрии им В.П. Сербского.

Учебные дисциплины

Патопсихология (бакалавриат, специалитет)

Психология зависимого поведения (бакалавриат)

Психологическая профилактика зависимого поведения (специалитет)

Руководство курсовыми и дипломными работами (специалитет)

Научно-исследовательская работа (специалитет)

Научные интересы

Психологические аспекты зависимого поведения; психология беременности и родов; исследование различных аспектов влияния лекарственных препаратов при лечении личностных расстройств; применение сказочных историй, метафор и элементов театрального искусства в психотерапии

Практические интересы

Психотерапия зависимостей; психологическая и психокоррекционная работа с беременными и роженицами; диагностика личностных расстройств

- Филиппова Е.В., Баенская Е.Р., Будинайте Г.Л., Булыгина М.В., Венгер А.Л., Гаврилова Т.П., Гончарова Е.Л., Дмитриева Д.В., Калина О.Г., Кедрова Н.Б., Либлинг М.М., Морозова Е.И., Никольская О.С., Обухов-Казарновицкий Я.Л., Папонова А.И., Радионова М.С., Томилова А.В., Уланов М.А., Фазлеева А.М., Федунина Н.Ю. и др. Детская и подростковая психотерапия. Учебник и практикум / Москва, 2015. Сер. 61 Бакалавр и магистр. Академический курс (1-е изд.)

Радионова М.С. Сказочная группа в психоневрологическом санатории // Клиническая и специальная психология . 2016. Т. 5. № 1 (17) . С. 127-147

Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Радионова Нина Федоровна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет, Санкт-Петербург
ninaradionova @ mail . ru

Ривкина Светлана Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет, Санкт-Петербург
. rivkina @ gmail . com

Подготовка студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности: возможности обновляющейся педагогики

Аннотация
В статье на основе результатов теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы охарактеризованы возможности педагогики в подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности, охарактеризованы различные этапы этой подготовки.

Ключевые слова
дисциплина «Педагогика», ее возможности в профессиональной подготовке будущих педагогов, педагогическая деятельность, общепрофессиональная задача, подготовка к решению общепрофессиональных задач, этапы подготовки к решению задач

Анализ педагогических исследований показал, что в педагогической науке накоплен богатый материал об особенностях построения содержания дисциплины «Педагогика» в системе высшего педагогического образования.

В исследованиях доказано, что функции и содержание педагогики в профессиональном становлении будущего педагога существенно изменялись в зависимости от конкретного этапа развития системы профессионального педагогического образования. Так в традиционной системе высшего педагогического образования , педагогика была призвана обеспечивать подготовку специалиста, способного решать узкопрофессиональные задачи - преподавать предмет и быть воспитателем ученического коллектива. Реализацию этого заказа высшая педагогическая школа осуществляла несколькими путями. Во-первых, через содержание образования , в котором выделялись собственно профессиональные дисциплины («Введение в профессию», «Педагогика», «Психология», «Методика преподавания предмета», «Методика воспитательной работы» и др.) и дисциплины, которые выступали профессиональной базой (в основном дисциплины предметного блока). Во-вторых, через включение студентов в педагогическую практику , которая в разное время занимала различное место в учебном плане (сначала выпускной и предвыпускной курсы, а позже - непрерывная педагогическая практика с I курса). В-третьих, через исследовательскую деятельность студентов, которая углубляла специальные научные знания студентов и закрепляла их профессиональные интересы.

В результате за долгие годы сложились достаточно устойчивые стереотипы функций психолого-педагогического, общекультурного и предметного блоков в подготовке специалистов педагогического профиля и у преподавателей, и у студентов, и у учителей. Функции распределялись следующим образом. Предметный блок, занимавший в учебном плане большую часть времени, «отвечал» за освоение студентами содержания предмета, который им предстояло преподавать в школе. Вопросы о том, как из науки «получается» соответствующий учебный предмет, каковы принципы отображения содержания науки в содержании соответствующей дисциплины, в чем специфика предмета, какую роль в становлении будущего учителя сыграл этот предмет в вузе, чем он помог ему в освоении профессии оставались открытыми. Практически оказывалось, что за профессиональную подготовку студентов предметные кафедры не несли никакой ответственности. Бытовало утверждение, что если студент хорошо овладеет предметом, то он сможет его легко преподавать.

Преподаватели общекультурного блока в процессы собственно профессиональною становления учителя были также практически не включены. Преподавались учебные дисциплины, которые в зависимости от мотивации студентов, осваивались ими хуже или лучше, играли большую или меньшую роль в личностном становлении студентов, но специально не были сориентированы на то, чтобы стать источником, базой педагогической ориентации будущих учителей. Психолого-педагогическому блоку , который занимал незначительную часть времени в учебном плане студентов, отводилась главная роль . Сначала преподаватели педагогики и методики знакомили студентов с профессией, ее требованиями к человеку и настраивали каждого студента на необходимость удовлетворять этим требованиям. Преподаватели психологии знакомили студентов с особенностями детей и их развитием, обогащали методиками изучения детей и ориентировали на необходимость содействовать развитию детей. Идеи преподавателей психологии подхватывали преподаватели педагогики, которые включали студентов в освоение основных закономерностей обучения и воспитания школьников и знакомили с содержанием, способами и формами организации этих процессов и оценивания их результатов. Преподаватели методики , опираясь на то, что студенты изучили в курсах педагогики и психологии, помогали им овладеть методикой преподавания предмета. Для этого сначала студенты изучали теорию, а затем выходили на практику в школы, где отрабатывались умения готовить урок, проводить его, анализировать результаты деятельности школьников и своей собственной, пробовали организовывать внеклассную работу по предмету, работать с классным коллективом.

Таким образом, в традиционной системе высшего педагогического образования сложился определенный подход к профессиональной подготовке учителей конкретных предметных специализаций, при котором основная тяжесть этой подготовки ложилась на курсы психолого-педагогического блока , что не позволяло полностью использовать богатые образовательные потенциалы соответствующих наук.

На современном этапе развития высшего педагогического образования произошло новое осмысление роли и места педагогики в профессиональном становлении студентов педагогического вуза. Исследователи связывают эти изменения с тенденциями гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования, которые выдвинули на первый план проблему осмысления человека в мире, овладения способами взаимодействия с ним. В связи с этим изменяется статус педагогики как гуманитарной науки , интегрирующей знания о человеке, его становлении и развитии в процессе трансляции культуры в системе учебных дисциплин вуза. Меняется статус педагогики как учебной дисциплины, которая выполняет в профессиональном образовании студентов общекультурную, методологическую, общепрофессиональную и специально-профессиональную функции. Новое понимание места и роли педагогических дисциплин в профессиональном становлении педагога обусловило поиск новых подходов к определению целей и содержания «Педагогики» в вузе. Анализ литературы показал, что исследователи сегодня по-разному подходят к решению данной проблемы

Согласно подходу, разрабатываемому в РГПУ им. А.И.Герцена , «Педагогика» рассматривается как комплекс учебных предметов, выполняющий в образовательном процессе педагогического вуза разнообразные функции: гносеологическую, технологическую (или деятельностную), культурологическую (или проектировочную), прогностическую, интегративную. Процесс изучения педагогических дисциплин выстраивается в логике, способствующей профессиональному развитию будущего педагога. Цели изучения педагогических дисциплин определяются, исходя из общей для всех курсов направленности на общепрофессиональную компетентность, достижение которой адекватно ценностно-смысловому содержанию конкретной дисциплины. Цели обуславливают принципы отбора содержания, среди которых исследователи выделяют общие принципы, связанные с обновлением высшего педагогического образования, и частные - отражающие специфику конкретного учебного курса. Такой подход к проектированию педагогических дисциплин, по мнению ученых, позволяет учитывать логику многоуровневого образования и обеспечивает взаимосвязь педагогического знания с учебными курсами всех дисциплин.

Таким образом, теоретический анализ показал, что в течение последних двадцати лет под влиянием развития педагогического образования, общего образования, развития педагогической науки, формирования рынка педагогического труда функции и содержание учебной дисциплины «Педагогика» в вузе существенно изменились. В современных условиях педагогика как учебная дисциплина призвана играть системообразующую роль в профессиональной подготовке будущих педагогов к профессиональной педагогической деятельности. Свою роль педагогика реализует, прежде всего, через содержание, которое структурируется в зависимости от целей педагогического образования и от подхода, который заложен в государственных образовательных стандартах.

В стандартах первого поколения содержание педагогики структурировалось в соответствии с логикой профессионально-личностного становления будущих педагогов и на основе блочно-модульного подхода (от ценностно-профессионального ориентирования к теоретическим знаниям, а от них – к практической деятельности). Во втором поколении стандартов педагогика структурировалась в логике научной дисциплины, но при этом одновременно она была ориентирована на необходимость подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач, которые нашли свое отражение в требованиях к выпускникам системы высшего педагогического образования. Таким образом, уже во втором поколении стандартов была предпринята попытка проектировать содержание педагогики с учетом актуальных профессиональных задач педагогической деятельности. Эта попытка нашла свое дальнейшее воплощение в ФГОС ВПО (2009 г.), в которых заложена идея отбора и структурирования содержания педагогики исходя из ожидаемых результатов подготовки будущих педагогов, а именно овладения ими общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, которые проявляются в умении решать определенные задачи .

Особое место среди профессиональных задач педагогической деятельности занимают общепрофессиональные задачи , поскольку являются обязательными для всех видов педагогической деятельности на различных ступенях образования и в различных предметных областях.

Анализ исследований, обращенных к рассмотрению сущности понятий «задача», «учебная задача», «профессиональная задача» позволил рассматривать общепрофессональную задачу, как и любую другую задачу, как систему, в которой выделяются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Решить общепрофессиональную задачу – это значит осуществить переход из исходного состояния в требуемое.

Общепрофессиональные задачи, как и любые другие задачи, носят объективно-субъективный характер . Объективность этих задач определяется особенностями самой профессиональной педагогической деятельности и требованиями времени к ней, которые отражаются в квалификационных требованиях к этой деятельности. Субъективный характер этих задач проявляется в том, что они решаются педагогами, которые понимают их и относятся к ним по-разному.

Общепрофессиональные задачи педагогической деятельности дифференцируются по разным основаниям : по своей направленности (на субъектов педагогического процесса, на их взаимодействие, на педагогический процесс и образовательную среду, в которой этот процесс разворачивается), по содержанию (педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогическое сопровождение, организация деятельности, общения и отношений), по способам и формам решения.

Подготовка студентов, будущих педагогов, к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности осуществляется через учебные задачи, которые решаются в процессе теоретического обучения, педагогической практики, самостоятельной и исследовательской работы студентов. Серьезный вклад в подготовку студентов к решению этих задач может вносить учебная дисциплина «Педагогика».

В ходе исследования, посвященного подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности была зафиксирована определенная этапность в овладении студентами этими задачами. При этом на каждом этапе подготовки в центре внимания оказывается достижение определенных целей, вносящих свой вклад в общую подготовку к решению задач.

Так на первом этапе в центре внимания - стимулирование положительного отношения студентов к профессиональной педагогической деятельности с учетом результатов педагогической диагностики их готовности к решению задач этой деятельности. Можно выделить, по крайней мере, два пути достижения этой цели: во-первых, - через расширение представлений студентов о современной педагогической деятельности, ее миссии, ее задачах, о современных педагогах и педагогах прошлого, которые внесли свой существенный вклад в развитие педагогической мысли и отечественного образования. Во-вторых, - через включение студентов в решение учебных задач и учебных заданий. На этом этапе студенты учатся: выбирать индивидуальные задачи из предложенного списка (например, тесты «Я в общении с другими», эссе «Размышляя над профессией педагог», творческая работа «Каков он педагог прошлого?» и др.), уточнять их содержание, подбирать необходимую информацию для их решения, оформлять решение, представлять в письменном виде преподавателю и при необходимости уточнять решение.

Второй этап связан с развитием научно-педагогических знаний студентов как основы для решения современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности. Осуществляться это может, во-первых, - через изучение различных педагогических теорий и концепций (педагогического процесса, развития субъектов этого процесса, обучения, воспитания, образования). Во-вторых, - через включение студентов в решение письменных учебных задач, связанных с использованием приобретенных теоретических знаний (отобрать из предложенного перечня методы педагогических исследований, которые позволяют охарактеризовать познавательные интересы школьников, установить соответствие между списком педагогических идей и списком авторов этих идей; выделить из предложенных признаков те, которые характеризуют указанное понятие и др.). В-третьих, - через включение в решение разнообразных по содержанию, способам и формам представления учебных задач (сравнить различные педагогические концепции, разработать и провести интервью, беседу с определенной целью, предложить решение современных проблем подростков, старших школьников и др.). Студентов на этом этапе необходимо включать в выбор учебных задач (индивидуальных или групповых), анализ и конкретизацию условий задачи, подбор необходимой научной литературы, ее анализ, использование полученных знаний для обоснования решения задачи, оформление и обсуждение предлагаемых решений.

На третьем этапе основным становится развитие умений студентов решать общепрофессиональные задачи педагогической деятельности в имитационных условиях. Этому могут способствовать: имеющиеся у студентов научно-педагогические знания и их дальнейшая систематизация в ходе теоретического обучения; опора на положительное отношение студентов к профессиональной педагогической деятельности; опыт решения студентами учебных задач, связанных с содержанием педагогической деятельности.

Включение студентов в решение задач на этом этапе может осуществляться различными путями. Во-первых, через решение задач, предлагаемых преподавателем в унифицированном виде: обобщенная формулировка задачи, контекст решения задачи, ключевое задание, задания, которые приведут к решению.Во-вторых, через формулирование и решение задач в ходе педагогического проектирования фрагментов педагогического процесса, в результате чего происходит накапливание педагогической продукции. В-третьих, через решение задач в созданных имитационных условиях. Студентам могут быть предложены задачи, связанные с выявлением с помощью методов педагогических исследований достижений и проблем конкретных детей и проектированием на основе этого их индивидуальных образовательных маршрутов; проектированием и реализацией фрагментов педагогического процесса (урок, беседа, конкурс, путешествие, дебаты и др.) на основе знаний о педагогическом процессе, педагогическом проектировании, педагогической диагностике и др.; проектированием и реализацией различных форм взаимодействия с подростками, старшими школьниками, родителями, общественностью.

Другими словами, этапность в подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» может быть раскрыта следующим образом: от стимулирования отношения студентов к современной профессиональной педагогической деятельности к обогащению научно-педагогическими знаниями, а от них – к развитию умений решать общепрофессиональные задачи в имитационных условиях.

Таким образом, проведенный анализ показал, что содержание дисциплины «Педагогика» обладает большими возможностями в подготовке будущих педагогов. Однако для реализации этих возможностей содержание дисциплины должно быть определенным образом построено. Одним из возможных подходов построения содержания педагогики выступает задачный подход, т.е. построение содержания педагогики в логике задач профессиональной деятельности, который требует определенной последовательности шагов, среди которых:

Осмысление сущности современных общепрофессиональных задач как объективных требований к педагогической деятельности;

Декомпозиция задач и их систематизация;

Выделение в содержании элементов, непосредственно работающих на общепрофессиональные задачи, создающих базу для овладения ими, стимулирующих положительные мотивы решения этих задач;

Выстраивание содержания в логике профессионального становления.

Литература

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990.

Введение в педагогическую культуру. – Учебное пособие /Под ред. Е.В.Бондаревской. – Р/н/Д:РГПУ, 1995.

Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. – 2001. - №10. – с. 48-56

Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. - СПб., РГПУ, 2000.

Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). Вып. 1. – СПб.: Образование, 1994. – с. 45-49

Тряпицына А.П. Логика отбора содержания дисциплины «Педагогика». // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2009. №7(июль). ART 1343. - URL: . - [дата обращения 01.07.2014].

Писарева С.А., Акулова О.В., Мосина А.В. Полифункциональность учебного предмета «Педагогика» // Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет (рабочие материалы к конф.). – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. – с. 336-353

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000 Педагогические науки (2000 г.). - Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru - [дата обращения 01.07.2014].

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000 Педагогические науки (2005 г.). - Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru

Федеральные государственные образовательные стандарты по направлению 050100 «Педагогическое образование» (2009 г.). – Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru - [дата обращения 01.07.2014].

Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,1997.

Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография /Под ред. проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф.Радионовой и проф. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

Новиков А.М. Учебная задача как дидактическая категория. Журнал «Мир образования – образование в мире», 2006, №1.

_____

Nina F. Radionova
Doctor of pedagogical sciences, Professor, Faculty of pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

Svetlana V. Rivkina
Candidate of pedagogical sciences, Associate Professor, Faculty of pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

How to prepare students to solve general professional problems in pedagogical activities: possibilities of self-renewable pedagogy

On the basis of results from theoretical analysis and practical experience the article studies possibilities provided by pedagogy in preparing students to the pedagogical general professional problem solving and deals with different stages in the process of that preparing.

Keywords
Educational course: pedagogy, the possibilities provided by pedagogy in professional training of would-be teachers, pedagogical activity, general professional problem, to prepare for general pedagogical problem solving, stages to prepare for problem solving

Literatura

Abdullina O.A. Obschepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vyisshego pedagogicheskogo obrazovaniya. – M.: Prosveschenie, 1990.

Vvedenie v pedagogicheskuyu kulturu. – Uchebnoe posobie /Pod red. E.V.Bondarevskoy. – R/n/D:RGPU, 1995.

Kraevskiy V.V., Berezhnova E.V. Metodologiya pedagogiki: novyiy etap: ucheb. posobie dlya stud. vyissh. ucheb. zavedeniy. - M.: Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 2006.

Orlov A.A. Proektirovanie soderzhaniya pedagogicheskih distsiplin v vuze // Pedagogika, 2001. #10. s. 48-56

Pedagogika v vuze: nauka i uchebnyiy predmet. - SPb., RGPU, 2000.

Radionova N.F. Pedagogika v sisteme vyisshego mnogourovnevogo obrazovaniya // Podgotovka spetsialista v oblasti obrazovaniya (struktura i soderzhanie). Vyip. 1. – SPb.: Obrazovanie, 1994. – s. 45-49

Tryapitsyina A.P. Logika otbora soderzhaniya distsiplinyi «Pedagogika». // Pisma v Emissiya . Offlayn (The Emissia . Offline Letters ): elektronnyiy nauchnyiy zhurnal . - 2009, №7. ART 1343. - URL : http :// www . emissia . org / offline /2009/1343. htm

Pisareva S.A., Akulova O.V., Mosina A.V. Polifunktsionalnost uchebnogo predmeta «Pedagogika» // Pedagogika v VUZe: nauka i uchebnyiy predmet (rabochie materialyi k konf.). – SPb.: RGPU im.A.I.Gertsena, 2000. – s. 336-353

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2000 g.). - Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL: http://www.edu.ru - .

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2005 g.). - Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL: http://www.edu.ru - .

Federalnyie gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi po napravleniyu 050100 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (2009 g.). – Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL: http://www.edu.ru - .

Ball G.A. Teoriya uchebnyih zadach: psihologo-pedagogicheskiy aspekt. M., 1990.

Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya. Rostov-na-Donu: Feniks,1997.

Kompetentnostnyiy podhod v pedagogicheskom obrazovanii: Kollektivnaya monografiya /Pod red. prof. V.A.Kozyireva, prof. N.F.Radionovoy i prof. A.P.Tryapitsyinoy. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gertsena, 2006.

Novikov A.M. Uchebnaya zadacha kak didakticheskaya kategoriya. Zhurnal «Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire», 2006, #1

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Социальная значимость педагогических кафедр в подготовке специалистов системы образования изменяющейся России [Текст] : сб. ст. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ, 2006. - 423 с. : ил. - Из содерж.: Кафедра педагогики как центр инновационной деятельности педагогического университета / А. П. Тряпицына, Е. В. Пискунова, С. А. Писарева. Влияние кафедры педагогики на развитие воспитательной деятельности в системе непрерывного образования / Р. У. Богданова. История создания кафедр педагогики в университетах России XIX века / Н. В. Карнаух. Кафедра в воспитательно-образовательном пространстве вуза / Л. К. Гребенкина. Кафедра педагогики как субъект образовательного процесса / В. И. Гинецинский. Роль кафедры педагогики в решении проблемы взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики / А. А. Кочетова. Кафедра педагогики Смоленского государственного университета: прошлое и настоящее / И. В. Бабурова. Роль кафедры педагогики в непрерывном педагогическом образовании / Т. В. Лучкина. Образовательные услуги для системы непрерывного образования как фактор качества деятельности кафедры педагогики / Н. И. Еналеева. Содружество теории и практики в реализации культурологического подхода: (на примере взаимодействия кафедры педагогики и лицея N 101) / Т. Б. Алексеева [и др.] . Интернет-поддержка учебного процесса в педагогической магистратуре как средство подготовки современного педагога-исследователя / А. А. Ахаян. История подготовки учителей в Герценовском университете / Е. М. Колосова. Миссия кафедры педагогики в модернизации высшего педагогического образования / Н. В. Чекалева. Учебно-научно-исследовательская работа кафедры в проблемном поле истории педагогики и образования / М. А. Захарищева. Проблемно-рефлексивная модель педагогического образования / В. Г. Рындак. Психолого-педагогические аспекты деятельности кафедры педагогики в условиях модернизации образования / Е. Э. Кригер. Взаимосвязь научной и образовательной функций профессиональной педагогики как фактор развития професионало-педагогического образования / С. М. Маркова. Роль кафедры педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя / Г. А. Караханова. Традиции и инновации педагогических кафедр в подготовке кадров для общеобразовательной и высшей школы / В. И. Ревякина, Е. Н. Михайлова. Подготовка учителя для сельской школы в плане программы модернизации педагогического образования / В. Н. Правдюк [и др.] . Подготовка будущих учителей к реализации деятельностного подхода в педагогическом процессе / Т. А. Черникова. Профессиологическое знание как основа качественного обновления педагогического образования / Э. В. Балакирева. Формирование научно-исследовательской компетентности учителя как приоритетное направление деятельности кафедры педагогики ИПКРО / Е. В. Набиева. Логика построения заданий для промежуточной аттестации студентов по педагогическим курсам / И. Э. Кондракова. Магистерское образование: некоторые аспекты развития / Л. И. Лебедева, И. С. Батракова. Организация самостоятельной работы магистрантов в педагогическом вузе / О. В. Акулова, Л. К. Наумова. О многозначности понятия "педагогика" / Н. А. Вершинина. Теоретико-методологические основы развития педагогического образования / Н. Ф. Радионова . Теоретические предпосылки разработки концептуальной модели системы практической подготовки студентов в педагогическом вузе / И. А. Бочкарева. Методологическая подготовка педагогических кадров и развитие системы педагогического образования / С. А. Ермолаева. Кафедра педагогики в вузе как центр научно-исследовательской работы в области проблем медиаобразования в школьной и вузовской педагогике / Л. А. Иванова. Классификация показателей развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности / А. В. Федоров. Профессиональная педагогика и дидактика в структуре модернизации педагогического образования / Н. М. Александрова. Исследования по проблемам воспитания и общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов / З. И Васильева. Методология системного подхода и пути научного исследования в области дидактики / Г. Д. Кириллова. Прогностический потенциал научной школы профессора Е. Г. Осовского / Т. И. Шукшина. Деятельность кафедры педагогики по организации научно-педагогического творчества студентов / С. Ю. Шалова. Место педагогики в профессиональном становлении современного студента / И. В. Гладкая. Вклад кафедры педагогики регионального вуза в развитие отечественной педагогической науки и практики / И. А. Чуриков. - ISBN 5-8064-0918-X: 78.00 р.

ГРНТИ

УДК

ББК 74р3(2Рос) + 74.03(2)

Экземпляры всего: 3
окх (2), очз (1)
Свободны: окх (2), очз (1)

Педагогический процесс – одна из основных категорий педагогики, которая не получила пока однозначной трактовки в науке. Педагогический процесс это, с одной стороны, модель, абстракция, теоретическое обобщение, отражающее принципы, закономерности, особенности содействия образованию человека. С другой стороны, это проявление реального взаимодействие субъектов – обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

«Традиционно педагогический процесс понимается как специально организованные, целенаправленные, последовательные, планомерные и всесторонние воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Однако, такое определение не только отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, но и не вскрывает механизма изменения состояний, приобретения им значимых вариативных характеристик. Прогрессивное понимание… это рассмотрение педагогического процесса как двустороннего, как совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленной на достижение определенной цели». Опираясь на эту позицию, определим педагогический процесс как целенаправленный процесс содействия образованию и развитию человека, осуществляемый путём адаптации культурного опыта человечества в культурный опыт ученика, воспитанника в специально организованных педагогических условиях. Обобщая результаты многих исследований, как уже было отмечено в предыдущем разделе, В.А. Сластенин определил педагогический процесс как последовательное решение педагогических задач, которые возникают в реальном процессе взаимодействия педагога и воспитанника, учителя и ученика. Сущность педагогического процесса заключается в целенаправленном и организованном взаимодействии взрослого и ребенка.

Взаимодействие в этом контексте рассматривается как обмен деятельностями и «личностными фондами» педагога и воспитанника.

Обмен деятельностями осуществляется через взаимосвязь деятельности преподавания и учения, деятельности воспитателя и воспитанника; их совместную деятельность; сотрудничество, предполагающее достижение поставленных целей как ожидаемых результатов.

Обмен личностными фондами осуществляется через монолог, диалог, в ходе которых происходит рождение нового знания, ценностное согласование позиций, образование положительного эмоционального фона и психологического комфорта. Обмен личностными фондами можно рассматривать как “ встречу разных миров” – Взрослого и Ребёнка. обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

Процесс в общепринятом смысле означает: 1) последовательную смену состояний, ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата.

По времени реализации педагогического процесса можно говорить о разных временных этапах жизни человека: этапы общего и профессионального образования, учебный год, определённый тематический период учебного курса, школьный день. Человек оказывается в условиях организованного процесса довольно рано, попадая в ясли, детский сад, общеобразовательную школу, профессиональную школу. Педагогический процесс охватывает и послевузовское образование, а также образование людей третьего возраста.

Детерминированность процесса конкретно-историческим временем проявляется разнообразно, прежде всего, его обусловленностью определенной культурой, сформированной и признаваемой данным обществом. Это, в свою очередь, определяет особенности взаимодействия субъектов и ценности, лежащие в их основе, а также содержание, на котором оно строится.

Педагогический процесс реализуется в определенном пространстве класса, школы, социума. Поэтому можно рассматривать педагогический процесс как интеграцию процессов, взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, общественностью, детскими организациями и т.д. по достижению поставленных целей (Н.Ф. Радионова). Как любое социальное явление, педагогический процесс испытывает и использует влияние разнообразных социокультурных факторов, которые обусловливают изменения целей, содержания, отношений педагогического процесса. Одновременно созидательный потенциал педагогического процесса делает возможным его позитивное воздействие на среду, обстоятельства, в которых он протекает. Этот феномен был определен как педагогизация среды.

Процессуальность проявляется и в ином ключе. Она связана с возможностями и особенностями развития и преобразования как самого процесса, так и взаимодействия субъектов. Взаимодействие учителя и ученика, педагога и воспитанника в педагогическом процессе, мы можем рассматривать через систему разнообразных связей: функционально-ролевых, межличностных, а также положительное или отрицательное влияние субъектов педагогического процесса друг на друга.

Приведенные теоретические положения, раскрывающие многоаспектность педагогического процесса, убеждают в сложности понимания этой категории педагогической науки. М.А. Данилов в связи с этим писал, что объекты педагогической науки не есть непосредственное отражение реальности. Они суть результаты определенных процессов обобщения, схематизации, идеализации. Поэтому, изучая педагогику, необходимо помнить о различии объективно существующего наблюдаемого педагогического процесса и теоретического объекта педагогической науки. Пока мы находимся только в начале интереснейшего пути постижения педагогического процесса и как начальный уровень понимания зафиксируем следующее: педагогический процесс как процесс содействия образованию человека – это процесс целенаправленный, двусторонний, формирующий разнообразные отношения, связи и результаты обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

СЛАСТЁНИН. – М.: Издательскитй Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000, с. 208