Správa: Psychická pripravenosť detí učiť sa v škole. Psychická pripravenosť učiť sa

Úvod

1. problémy s psychologickou pripravenosťou dieťaťa študovať v škole

1.1 Pojem psychologickej pripravenosti na školu

1.2 Orientácia vo vonkajšom svete, zásoba vedomostí, prístup k škole

1.3 Rozvoj psychiky a reči. Rozvoj pohybu

2 EXPERIMENTÁLNE PRÁCE O DIAGNOSTIKE A OPRAVE PSYCHOLOGICKEJ PRIPRAVENOSTI PREDŠKOLÁKOV NA ŠTÚDIUM NA ŠKOLE

2.1 Diagnostika duševného vývoja predškolákov, ich pripravenosť na školu

2.2 Formatívny experiment

2.3 Kontrolný experiment

Záver

Zoznam použitých zdrojov

Aplikácia

Úvod

Dnes deti chodia do školy spravidla tak, že obchádzajú všetky možné možnosti prípravy. Potom hlavná ťarcha prípravy predškoláka na vzdelávací proces spočíva na učiteľoch základných škôl a školských psychológoch.

Téma seminárna práca - „Psychická pripravenosť detí na štúdium v ​​škole.“

Cieľ- zvláštnosť diagnostiky a nápravy psychologickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Úlohy výskum:

Teoreticky skúmať problémy psychologickej pripravenosti predškolákov študovať na škole.

Vyberte metódy potrebné na diagnostiku a korekciu psychologickej pripravenosti predškolákov na školu.

Vykonajte experimentálne práce na štúdium psychologickej pripravenosti predškolákov učiť sa.

Položka výskum - psychologická pripravenosť dieťaťa chodiť do školy.

Objekt výskum - predškoláci.

Hypotéza výskum: včasné využitie diagnostiky a náprava psychologickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku prispeje k rozvoju psychologických schopností potrebných na školskú dochádzku a v budúcnosti významne zvýši pravdepodobnosť vysokých akademických výsledkov dieťaťa.

Používa sa pri práci metódy analýza teoretickej, metodologickej a praktickej literatúry o tejto problematike, metódy štatistických údajov pri hodnotení výsledkov experimentov.

Základňa výskum: prípravná skupina „B“ materská škola č. 11 v Pavlodare.

Hypotéza výskum: ak sa diagnostika a rozvoj psychologickej pripravenosti predškolákov na školu uskutočnia včas, výrazne sa tým zvýši ich úroveň prispôsobenia sa škole a schopnosť učiť sa.

1 problémy psychologickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

1.1 Pojem psychologickej pripravenosti na školu

Psychickou pripravenosťou na školskú dochádzku sa rozumie nevyhnutná a dostatočná úroveň duševného vývoja dieťaťa na zvládnutie školských osnov v podmienkach učenia sa v kolektíve rovesníkov. Psychická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku je jedným z najdôležitejších výsledkov duševného vývoja v predškolskom detstve.

Vysoké životné požiadavky na organizáciu výchovy a vzdelávania nás nútia hľadať nové, efektívnejšie psychologické a pedagogické prístupy zamerané na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života. V tomto zmysle má osobitný význam problém pripravenosti predškolákov učiť sa v škole. S jej riešením je spojené stanovenie cieľov a princípov organizácie vzdelávania a výchovy v predškolských zariadeniach. Úspešnosť následného vzdelávania detí v škole zároveň závisí od jeho rozhodnutia.

Hlavným účelom určenia psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku je predchádzanie školským neprispôsobeniam. Pre úspešné vyriešenie tohto cieľa boli nedávno vytvorené rôzne triedy, ktorých úlohou je implementovať individuálny prístup vo výučbe vo vzťahu k deťom, pripraveným aj nepripraveným na školu, aby sa zabránilo neprispôsobeniu školy.

Príprava detí na školskú dochádzku je zložitá úloha, ktorá pokrýva všetky sféry života dieťaťa. Psychologická pripravenosť na školu je iba jedným aspektom tejto úlohy, ale v rámci tohto aspektu vynikajú rôzne prístupy:

výskum zameraný na formovanie určitých zručností a schopností nevyhnutných pre učenie sa v škole u detí predškolského veku;

štúdium novotvarov a zmien v psychike dieťaťa;

štúdium genézy jednotlivých zložiek vzdelávacej činnosti a identifikácia spôsobov ich formovania;

štúdium schopností dieťaťa vedome podriaďovať svoje činy danému s dôsledným plnením slovných pokynov dospelého. Táto zručnosť je spojená so schopnosťou zvládnuť všeobecný spôsob plnenia slovných pokynov dospelého človeka.

Aby dieťa mohlo úspešne študovať, musí sa predovšetkým usilovať o nový školský život, o „vážne“ činnosti, „zodpovedné“ úlohy. Vzhľad takejto túžby je ovplyvnený postojom blízkych dospelých k učeniu, ako k dôležitej zmysluplnej činnosti, oveľa významnejšej ako hra predškoláka. Ovplyvňuje tiež prístup ostatných detí, samotná príležitosť postúpiť v očiach mladších na novú vekovú úroveň a vyrovnať sa v pozícii so staršími. Túžba dieťaťa zaujať nové spoločenské postavenie vedie k formovaniu jeho vnútorného postavenia. LI Bozhovich to charakterizuje ako centrálnu osobnostnú neoformáciu, ktorá charakterizuje osobnosť dieťaťa ako celku. Práve to určuje správanie a činnosť dieťaťa a celý systém jeho vzťahu k realite, k sebe samému a k ľuďom okolo neho. Spôsob života školáka ako človeka, ktorý sa venuje spoločensky významnému a spoločensky cenenému podnikaniu na verejnom mieste, vníma dieťa ako adekvátnu cestu k dospelosti - reaguje na motív formovaný v hre „k stať sa dospelým a skutočne vykonávať svoje funkcie “(DB Elkonin)

Všeobecný emocionálny vzťah k škole osobitne študoval M. R. Ginzburg pomocou originálnej metodiky, ktorú vytvoril. Vybral 11 párov prídavných mien, ktoré pozitívne a negatívne charakterizujú človeka („dobrý-zlý“, „čistý-špinavý“, „rýchlo-pomaly“ atď.), Každé z nich je vytlačené na samostatnej karte. Pred dieťaťom boli umiestnené dve škatule s nalepenými obrázkami: na jednej - deti v školských uniformách so školskými taškami, na druhej - deti sediace v autíčku. Potom prišiel slovný pokyn:

"Toto sú školáci, chodia do školy; a to sú predškoláci, hrajú sa. Teraz vám dám rôzne slová a zamyslíte sa, pre koho sú vhodnejšie: školák alebo predškolák. Kto sa viac hodí, odložte ho do tej škatule “.

Pomocou tejto metodiky bolo vyšetrených 62 detí vo veku 6 rokov - žiaci prípravnej skupiny materskej školy (24 osôb) a dva nulté ročníky školy (38 osôb). Pokus sa uskutočnil na konci školského roka. Analýza výsledkov ukázala, že šesťročné deti, ktoré navštevujú materskú školu aj študujú na škole, majú ku škole pozitívny vzťah. Obaja charakterizovali školákov pozitívnymi adjektívami a predškolákov negatívnymi adjektívami. Výnimkou boli iba tri deti (jedno zo školy, dve zo školy).

Od okamihu, keď v mysli dieťaťa myšlienka školy získala znaky želaného spôsobu života, môžeme povedať, že jeho vnútorné postavenie dostalo nový obsah - stalo sa vnútorným postavením žiaka. A to znamená, že dieťa sa psychologicky presunulo do nového vekového obdobia svojho vývoja - do veku základnej školy. Vnútornú pozíciu študenta v najširšom slova zmysle možno definovať ako systém potrieb a ašpirácií dieťaťa spojených so školou, t.j. taký postoj k škole, keď dieťa zažije zapojenie sa do nej ako svoju vlastnú potrebu („Chcem ísť do školy!“). Prítomnosť vnútorného postavenia študenta sa odhaľuje v tom, že dieťa rozhodne odmieta predškolskú hru, individuálny priamy spôsob existencie a vykazuje jasne pozitívny vzťah k školsko-vzdelávacej činnosti všeobecne, a najmä k tým aspektom ktoré priamo súvisia s učením.

Takáto pozitívna orientácia dieťaťa na školu ako na samotnú vzdelávaciu inštitúciu je najdôležitejším predpokladom jeho úspešného vstupu do školsko-vzdelávacej reality, t.j. prijatie vhodných školských požiadaviek a úplné začlenenie do vzdelávacieho procesu.

Systém triedneho vyučovania predpokladá nielen osobitný vzťah medzi dieťaťom a učiteľom, ale aj konkrétny vzťah s ostatnými deťmi. Nová forma komunikácie s rovesníkmi sa vyvíja na samom začiatku školského vzdelávania.

K osobnej pripravenosti na školu patrí aj určitý postoj k sebe samému. Produktívna učebná činnosť predpokladá adekvátny prístup dieťaťa k jeho schopnostiam, pracovným výsledkom, správaniu, t.j. určitú úroveň rozvoja sebauvedomenia. Osobná pripravenosť dieťaťa na školu sa zvyčajne posudzuje podľa jeho správania na skupinových hodinách a počas rozhovoru so psychológom. Existujú tiež špeciálne vyvinuté plány rozhovoru, ktorý odhaľuje pozíciu študenta (metodika N.I. Gutkiny), a špeciálne experimentálne techniky. Napríklad prevaha kognitívneho alebo hravého motívu u dieťaťa je určená výberom činnosti - počúvaním rozprávky alebo hraním sa s hračkami. Po tom, čo si dieťa minútku prezrie hračky v miestnosti, začne mu čítať rozprávku, prerušuje však čítanie na najzaujímavejšom mieste. Psychológ sa pýta, čo chce teraz viac - počúvať rozprávku alebo sa hrať s hračkami. Je zrejmé, že s osobnou pripravenosťou na školu dominuje kognitívny záujem a dieťa radšej zistí, čo sa stane na konci rozprávky. Deti, ktoré nie sú motivačne pripravené na učenie a majú slabú kognitívnu potrebu, viac lákajú hry.

Pri určovaní osobnej pripravenosti dieťaťa na školu je potrebné zistiť špecifiká rozvoja sféry produktivity. Výkonnosť správania dieťaťa sa prejavuje pri plnení požiadaviek, konkrétnych pravidiel stanovených učiteľom, pri práci podľa modelu. Preto možno znaky dobrovoľného správania vysledovať nielen pri pozorovaní dieťaťa na individuálnych a skupinových hodinách, ale aj pri použití špeciálnych techník.

Pomerne známy orientačný test školskej zrelosti Kern-Jirásek obsahuje okrem nakreslenia mužskej postavy z pamäti aj dve úlohy - skicovanie napísaných písmen a skicovanie skupiny bodiek, t.j. pracovať na vzorke. Metodika projektu „NIGutkina“ je podobná týmto úlohám: deti nakreslia obrázok zobrazujúci dom zložený z prvkov veľkých písmen. Existujú aj jednoduchšie metodické techniky.

Úlohy AL Vengera „Nakreslite chvosty pre myši“ a „Nakreslite rukoväte pre dáždniky“. A myšacie chvosty a perá sú tiež písmenovými prvkami.

Nemožno nespomenúť ďalšie dve metódy DB Elkonin - AL Venger: grafický diktát a „ukážka a pravidlo“.

Pri vykonávaní prvej úlohy dieťa podľa pokynov psychológa nakreslí na kúsok papiera ornament z predtým stanovených bodov. Psychológ diktuje skupine detí, ktorým smerom a koľko buniek by mali byť čiary nakreslené, a potom navrhuje nakresliť výsledný „vzor“ diktátu na koniec stránky. Grafický diktát vám umožňuje určiť, ako presne môže dieťa splniť požiadavky dospelého, ktoré sa podáva orálne, ako aj schopnosť samostatne plniť úlohy vizuálne vnímanej vzorky.

ZLOM STRANY--

Zložitejšia technika „Vzor a pravidlo“ spočíva v simultánnom sledovaní vzoru (dostanete úlohu nakresliť presne ten istý vzor ako daný geometrický útvar po bodoch) a pravidla (podmienka je stanovená: nemôžete kresliť priamka medzi rovnakými bodmi, tj. Spojte kruh s kruhom, kríž s krížom a trojuholník s trojuholníkom). Dieťa, ktoré sa snaží splniť úlohu, môže nakresliť figúru podobnú tej, ktorá je v rozpore s pravidlom, a naopak sa sústrediť iba na pravidlo, spájať rôzne body a nekontrolovať vzorku. Metodika teda odhaľuje úroveň orientácie dieťaťa na zložitý systém požiadaviek.

1.2 Orientácia vo vonkajšom svete, zásoba vedomostí, prístup k škole

Vo veku šiestich alebo siedmich rokov sú všetky analyzátory mozgovej kôry relatívne formované, na základe čoho sa vyvíjajú rôzne typy citlivosti. Do tohto veku sa zlepšuje zraková ostrosť, presnosť a jemnosť farebnej diskriminácie. Dieťa pozná základné farby a ich odtiene. Zvyšuje sa výrazná citlivosť výšky tónu, dieťa dokáže správnejšie rozlíšiť závažnosť predmetov a robí menej chýb pri určovaní pachov.

Na začiatku školskej dochádzky sa dieťa formovalo priestorový vzťah... Dokáže správne určiť polohu objektu v priestore: zdola - zhora, spredu - zozadu, vľavo - vpravo, zhora - zdola. Najťažšie sa učia priestorové vzťahy „zľava - doprava“. Najskôr si deti vytvoria spojenie medzi smerom a časťami tela. Rozlišujú medzi pravou a ľavou rukou, spárovanými orgánmi a bokmi tela ako celku. Dieťa určuje polohu niečoho napravo alebo naľavo iba od seba. Potom už v základnom školskom veku deti prechádzajú k vnímaniu relativity smerov a možnosti prenosu ich definície na iné objekty. Je to spôsobené tým, že deti môžu mentálne zohľadniť rotáciu o 180 stupňov a pochopiť, čo to znamená napravo alebo naľavo od iných predmetov.

Deti riešia problémy okom v prípade veľkých rozdielov medzi objektmi, dokážu rozlíšiť také vzťahy ako „širší - užší“, „viac - menej“, „kratší - dlhší“. Predškolák môže správne rozložiť tyčinky, zamerať sa na ich dĺžku: nájsť najdlhšiu, najkratšiu, usporiadať tyčinky tak, ako sa ich dĺžka zväčšuje alebo zmenšuje.

Vnímanie času starší predškolák sa stále výrazne líši od vnímania dospelého. Deti chápu, že čas sa nedá zastaviť, vrátiť, zrýchliť alebo spomaliť, že nezávisí od túžby a vôle človeka. V časopriestore je predškolské dieťa zamerané na súčasnosť „tu a teraz“. Ďalší vývoj je spojený so záujmom o minulosť a budúcnosť. Vo veku sedem alebo osem rokov sa deti začínajú zaujímať o to, čo prišlo „pred nimi“, o históriu ich rodičov. V ôsmich alebo deviatich rokoch „robia plány“ do budúcnosti („Budem lekárkou“, „Vydám sa“ atď.).

Vnímanie úzko súvisí s obsahom vnímaného objektu. Dieťa vníma známy predmet (predmet, jav, obraz) ako jeden celok a neznámy - ako skladajúci sa z detailov. Deti vo veku od šesť do sedem rokov uprednostňujú obrázky so zábavnými, vynaliezavými, vtipnými postavičkami, sú schopné zachytiť humor, iróniu, esteticky posúdiť dej zobrazený na obrázku a určiť náladu.

Vnímanie tvar predmety, dieťa sa to snaží definovať. Napríklad pri pohľade na ovál môže povedať, že sú to hodinky, uhorka, tanier atď. Dieťa sa najskôr vedie podľa farby a potom podľa tvaru. Ak má dieťa za úlohu rozložiť tvary na skupiny: trojuholníky, obdĺžniky, štvorce, ovály, kruhy rôznych farieb, potom ich skombinuje podľa farby (napríklad do jednej skupiny bude zahrnutý trojuholník a zelený kruh). ). Ale ak definujete postavy, napríklad dáte stôl, stoličku, jablko, uhorku vyobrazenú na obrázkoch, potom bude dieťa bez ohľadu na farbu kombinovať obrázky do skupín podľa tvaru. To znamená, že všetky uhorky bez ohľadu na farbu (červená, žltá, zelená) budú v rovnakej skupine.

Na začiatku školskej dochádzky sa dieťa vyvinulo horizont... Vlastní veľa nápadov, ktoré súvisia s okolitým svetom. Od jednotlivých koncepcií prechádza k všeobecnejším koncepciám, pričom zdôrazňuje základné aj nepodstatné prvky. Ak dvojročné dieťa na otázku, čo je to lyžica, odpovie: „Lyžica je tu!“ - a ukáže na konkrétnu lyžicu, potom starší predškolák povie, že lyžica je to, čím sa konzumuje polievka alebo kaša, to znamená, že zvýrazní funkciu predmetu.

Systematické školstvo vedie k postupnému osvojovaniu abstraktných pojmov dieťaťom, k asimilácii generických vzťahov medzi objektmi. Niektorí predškoláci však tiež môžu v súvislosti s rovnakou lyžičkou povedať, že ide o predmet (alebo kuchynský riad), to znamená zvýrazniť všeobecný znak pojmu. Okrem základných znakov, ako je funkčný účel (pre jedlo), môže starší predškolák identifikovať aj tie nepodstatné (červené, so vzorom medveďa, okrúhle, veľké atď.).

Dieťa používa príklad ako hlavnú formu dôkazu v počiatočných štádiách vzdelávania v predškolskej a základnej škole. Pri vysvetľovaní všetkého prichádza na rad známe, konkrétne, známe.

IN myslenie predškolák, je možné rozlíšiť nasledujúce funkcie. Po prvé, deti sa vyznačujú animizmom (animácia neživej prírody, nebeské telá, mýtické bytosti). Po druhé, synkretizmus (necitlivosť na rozpory, spájanie všetkého so všetkým, neschopnosť oddeliť príčinu a následok). Po tretie, egocentrizmus (neschopnosť pozrieť sa na seba zvonku). Po štvrté, fenomenálnosť (tendencia spoliehať sa nie na poznatky o skutočných vzťahoch vecí, ale na ich zjavné vzťahy).

Zvláštnosťou myslenia detí je zduchovnenie prírody, pripísanie neživým veciam schopnosť myslieť, cítiť, robiť - Jean Piaget tzv. animizmus(z lat. animus - duša). Kde vzniká táto úžasná vlastnosť myslenia predškoláka - vidieť živé veci, kde to z pohľadu dospelého nemôže byť? Mnohí našli dôvod detského animizmu v tej jedinečnej vízii sveta, ktorá sa u dieťaťa vyvíja na začiatku predškolského veku.

Pre dospelého človeka je celý svet usporiadaný. V mysli dospelého človeka existuje jasná hranica medzi živými a neživými, aktívnymi a pasívnymi objektmi. Pre dieťa neexistujú také prísne hranice. Dieťa vychádza zo skutočnosti, že život je všetko, čo sa hýbe. Rieka je živá, pretože sa pohybuje, a mraky sú živé z rovnakého dôvodu. Hora je neživá, ako stojí.

Od okamihu svojho narodenia predškolák počul reč dospelého namierenú proti nemu, nasýtenú animistickými konštrukciami: „Bábika chce jesť“, „Medveď zaspal“ atď. Okrem toho počuje také výrazy, ako sú „Prší“, „vyšlo slnko“ ... Metaforické súvislosti našej reči sú pred dieťaťom skryté - odtiaľ pochádza animizmus myslenia predškolákov.

V špeciálnom animovanom svete predškolák ľahko a jednoducho ovláda súvislosti javov, ovláda veľkú zásobu vedomostí. Hra a rozprávka, v ktorej aj kameň dýcha a rozpráva, je zvláštnym spôsobom ovládnutia sveta, ktorý umožňuje predškolákovi svojím spôsobom asimilovať, pochopiť a systematizovať tok informácií, ktoré na neho v konkrétnej podobe dopadajú .

Ďalšia vlastnosť myslenia detí je spojená so nastolením prirodzenej kauzality medzi udalosťami, ktoré sa vyskytujú v okolitom svete, príp synkretizmus.

Synkretizmus je substitúcia objektívnych kauzálnych vzťahov subjektívnymi vzťahmi, ktoré existujú vo vnímaní. J. Piaget vo svojich experimentoch kládol deťom otázky týkajúce sa kauzálnych závislostí vo svete okolo nich. "Prečo slnko nezapadne?" Prečo neklesá mesiac? “ Deti vo svojich odpovediach naznačili rôzne vlastnosti objektu: veľkosť, umiestnenie, funkcie atď., Spojené vo vnímaní do jedného celku. "Slnko nespadá, pretože je veľké." Mesiac nespadá, pretože hviezdy. Slnko nespadá, pretože svieti. Vietor je preto, že sa stromy kývajú. ““ Uveďme príklad synkretizmu v príbehu šesťročného dieťaťa. "Červená čiapočka kráča lesom, stretne ju líška:" Prečo plačeš, Červená čiapočka? "A ona odpovedá. "Ako nemôžem plakať?" Vlk ma zožral! ““

Ďalšia črta detského myslenia spočíva v neschopnosti dieťaťa pozerať sa na predmet z pohľadu druhého a je tzv egocentrizmus... Dieťa nespadá do sféry svojej vlastnej reflexie (nevidí sa zvonku), je uzavreté zo svojho pohľadu.

Fenomenálny myslenie detí sa prejavuje v tom, že deti sa spoliehajú na vzťahy vecí, ktoré sa im zdajú, a nie na to, čo v skutočnosti je.

Predškolákovi sa teda zdá, že vo vysokom a úzkom pohári je veľa mlieka, a ak sa naleje do nízkeho, ale širokého pohára, bude ho menej. Nemá koncepciu zachovania množstva látky, to znamená, že chápe, že množstvo mlieka zostáva rovnaké aj napriek zmene tvaru nádoby. V procese školskej dochádzky a pri ovládaní počítania, rozvoja schopnosti nadväzovať vzájomné korešpondencie medzi objektmi vonkajšieho sveta, dieťa začína chápať, že určitá transformácia nezmení základné vlastnosti predmetov.

Od prvého dňa v škole sa od detí očakáva, že si osvoja komplexné sociálne pravidlá, ktoré upravujú vzťahy v triede. Vzťahy so spolužiakmi sú o hľadaní rovnováhy medzi spoluprácou a rivalitou, vzťah s učiteľom je o kompromise medzi samostatnosťou a poslušnosťou. V tomto ohľade už v predškolskom veku začínajú nadobúdať dôležitý význam morálne motívy, z ktorých najdôležitejšie sú: urobiť niečo príjemné, potrebné pre ľudí, byť užitočné, udržiavať pozitívne vzťahy s dospelými, deťmi, ako ako aj kognitívne záujmy vrátane nových druhov činností ....

1.3 Rozvoj psychiky a reči. Rozvoj pohybu

Do siedmich rokov sa dostatočne formuje štruktúra a funkcie mozgu, ktoré sú v mnohých ukazovateľoch blízke mozgu dospelého človeka. Hmotnosť mozgu detí v tomto období je teda 90 percent hmotnosti mozgu dospelého človeka. Takéto dozrievanie mozgu poskytuje schopnosť asimilovať zložité vzťahy v okolitom svete, prispieva k riešeniu zložitejších intelektuálnych problémov.

Na začiatku školskej dochádzky sú dostatočne vyvinuté veľké hemisféry mozgu a najmä predné laloky spojené s činnosťou druhého signálneho systému zodpovedného za rozvoj reči. Tento proces sa odráža v reči detí. Prudko sa v ňom zvyšuje počet zovšeobecňujúcich slov. Ak sa detí vo veku od 4 do 5 rokov pýtate, ako jedným slovom pomenovať hrušku, slivku, jablko a marhuľu, môžete pozorovať, že pre niektoré deti je takéto slovo všeobecne ťažké nájsť alebo ich hľadanie trvá dlho. . Sedemročné dieťa ľahko nájde vhodné slovo („ovocie“).

Do siedmich rokov je asymetria ľavej a pravej hemisféry dosť výrazná. Mozog dieťaťa sa „nakláňa doľava“, čo sa odráža v kognitívnej činnosti: stáva sa dôsledným, zmysluplným a účelným. V reči detí sa objavujú zložitejšie štruktúry, stáva sa logickejšou, menej emotívnou.

Na začiatku školskej dochádzky si dieťa dostatočne vyvinulo inhibičné reakcie, ktoré mu pomáhajú kontrolovať jeho správanie. Slovo dospelého a jeho vlastné úsilie môžu poskytnúť požadované správanie. Nervové procesy sú vyváženejšie a mobilnejšie.

Muskuloskeletálny systém je pružný, v kostiach je veľa chrupavkového tkaniva. Malé svaly na paži sa vyvíjajú, aj keď pomaly, ktoré umožňujú formovanie schopností písania. Proces osifikácie zápästí je dokončený až do dvanástich rokov. Ručná motorika u 6-ročných je menej rozvinutá ako 7-ročná, takže 7-ročné deti sú vnímavejšie na písanie ako 6-ročné.

V tomto veku deti vedia dobre ovládať rytmus a tempo pohybov. Pohyby dieťaťa však nie sú dostatočne obratné, presné a koordinované.

Všetky tieto zmeny vo fyziologických procesoch nervového systému umožňujú dieťaťu zúčastňovať sa školského vzdelávania.

Ďalší psychofyziologický vývoj dieťaťa je spojený so zlepšením anatomického a fyziologického aparátu, rozvojom fyzických vlastností (váha, výška atď.), Zlepšením motorickej sféry, rozvojom podmienených reflexov, pomerom procesov excitácie a inhibície.

2 Experimentálne práce na diagnostike a korekcii psychologickej pripravenosti predškolákov študovať na škole

2.1 Diagnostika duševného vývoja predškolákov, ich pripravenosť na školu

Diagnostika formovania predpokladov na výchovno-vzdelávaciu činnosť je zameraná na zistenie pripravenosti žiaka na novú činnosť pre neho - výchovnú. Na rozdiel od hry má vzdelávacia činnosť množstvo špecifických funkcií. Predpokladá zameranie na výsledky, svojvôľu a odhodlanie.

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Väčšina učebných úloh, s ktorými sa stretáva žiak prvého stupňa, je zameraná na splnenie množstva podmienok, niektorých požiadaviek, orientáciu na pravidlo a vzor. Práve tieto zručnosti súvisia s takzvanými predpokladmi vzdelávacej činnosti, to znamená s tými, ktoré ešte nie sú úplne vzdelávacími činnosťami, ale sú potrebné na začiatku jej asimilácie.

Na diagnostiku predpokladov vzdelávacej činnosti môžete použiť súbor metód pozostávajúcich z diagnostikovania schopnosti sústrediť sa na systém požiadaviek - metóda „Beads“, schopnosť sústrediť sa na vzorku - metóda „House“, schopnosť konať podľa pravidla - metóda „Vzor“, úroveň vývoja náhodnosti - Grafický diktát “.

Korálková technika

Účel: identifikovať počet stavov, ktoré môže dieťa udržať v procese aktivity pri vnímaní úlohy podľa sluchu.

Výbava: najmenej šesť fixiek alebo ceruziek rôznych farieb, list s kresbou krivky predstavujúcej vlákno (pozri prílohu A1).

Práca sa skladá z dvoch častí:

I. časť (hlavná) - splnenie úlohy (kreslenie korálok),

Časť II - kontrola práce a v prípade potreby prekreslenie korálikov.

Pokyny pre časť I: na zobrazenú niť nakreslite päť okrúhlych korálok tak, aby vlákno prechádzalo stredom korálkov. Všetky guľôčky by mali mať inú farbu, stredná guľôčka by mala byť modrá.

Pokyny pre II. Časť zadania. Opakujte úlohu pre samokontrolu kresieb deťmi. V prípade chyby sa vedľa vytvorí výkres.

Posúdenie úlohy:

vynikajúca úroveň - úloha bola splnená správne, zohľadnilo sa všetkých päť podmienok: poloha korálikov na šnúrke, tvar korálkov, ich počet, použitie piatich rôznych farieb, stála farba stredného korálika.

dobrá úroveň - pri plnení zadania boli zohľadnené 3-4 podmienky.

stredná úroveň - pri plnení zadania boli zohľadnené 2 podmienky.

nízka úroveň - pri dokončení zadania sa nezohľadnila viac ako jedna podmienka.

Metodika „domu“

Účel: odhaliť schopnosť sústrediť sa na vzorku, presne ju skopírovať; stupeň rozvoja dobrovoľnej pozornosti, formovanie priestorového vnímania.

Za presnú reprodukciu je zaznamenaných 0 bodov, za každú chybu sa udeľuje 1 bod.

Chyby sú:

a) nesprávne vyobrazený prvok; pravá a ľavá časť plotu sa posudzujú osobitne;

b) nahradenie jedného prvku druhým alebo absencia prvku;

c) medzery medzi čiarami na tých miestach, kde by mali byť spojené;

d) silné zošikmenie obrázka.

Vyhodnotenie metódy:

vynikajúca úroveň - 0 chýb;

dobrá úroveň - 1 chyba;

priemerná úroveň - 2-3 chyby;

nízka úroveň - 4-5 chýb.

Metóda „Vzor“

Účel: vyskúšať schopnosť konať podľa pravidla.

Tri pravidlá:

1. dva trojuholníky, dva štvorce alebo štvorec s trojuholníkom je možné spojiť iba cez kruh;

2. čiara nášho vzoru by mala ísť iba dopredu;

3. každé nové spojenie sa musí začať od obrázku, na ktorom sa čiara zastavila, potom bude čiara súvislá a vo vzore nebudú žiadne medzery.

Pred experimentom vysvetlím deťom vzorku (pozri prílohu A 3).

„Spojte trojuholník so štvorcom, štvorec s trojuholníkom, dva trojuholníky, trojuholník so štvorcom, dva štvorce, štvorec s trojuholníkom, trojuholník so štvorcom, dva štvorce, štvorec s trojuholníkom, dva trojuholníky, dva trojuholníky, trojuholník so štvorcom. “

Vyhodnotenie výsledkov.

Každé správne pripojenie sa počíta za dva body. Správne zlúčeniny sú tie, ktoré zodpovedajú diktátu. Udeľujú sa trestné body (jeden po druhom):

1) pre zbytočné spojenia, ktoré diktát neustanovuje (okrem tých na konci a na začiatku vzoru, to znamená pred diktátom a za ním);

2) pre „prestávky“ - preskočenie „zón“ spojenia - medzi správnymi spojeniami.

Všetky ďalšie možné typy chýb sa vôbec neberú do úvahy, pretože ich prítomnosť automaticky znižuje počet pridelených bodov. Konečný počet získaných bodov sa počíta z rozdielu medzi počtom správne získaných bodov a počtom trestných bodov (druhý sa odčíta od prvého).

Maximálny možný počet bodov v každej sérii je 24 (0 trestných bodov). Maximálny možný počet bodov za splnenie celej úlohy je 72.

Interpretácia získaných výsledkov.

vynikajúca úroveň - 60-72 bodov - pomerne vysoká úroveň schopnosti konať podľa pravidla. Dokáže pri práci zohľadniť súčasne niekoľko pravidiel;

dobrá úroveň - 48-59 bodov - schopnosť konať podľa pravidla nie je dostatočne formovaná. Počas práce sa môže naďalej sústrediť iba na jedno pravidlo;

priemerná úroveň - 36-47 bodov - nízka úroveň schopnosti konať podľa pravidla. Neustále je zmätený a porušuje pravidlo, hoci sa na to snaží sústrediť;

nízka úroveň - menej ako 36 bodov - schopnosť konať podľa pravidla sa netvorí.

Metodika „Grafický diktát“

Účel: zistiť úroveň rozvoja ľubovoľnej sféry dieťaťa, ako aj študovať možnosti v oblasti percepčnej a motorickej organizácie priestoru.

Obsah: ceruzkou nakreslite čiaru podľa pokynov: „položte ceruzku na najvyšší bod. Pozor! Nakreslite čiaru: o jednu bunku nižšie. Neodtrhávajte ceruzku z papiera, teraz o jednu bunku doprava. Jedna bunka hore. Jedna bunka doprava. Jedna bunka dole. Jedna bunka doprava. Jedna bunka hore. Jedna bunka doprava. Jedna bunka dole. Potom pokračujte v kreslení rovnakého vzoru sami. ““

Na nezávislé vykonanie každého obrazca sa poskytuje jedna a pol až dve minúty. Celkový čas techniky je zvyčajne asi 15 minút.

Analýza výsledkov.

Nezameniteľná reprodukcia vzoru - 4 body. Za 1-2 chyby sa dávajú 3 body. Za viac chýb - 2 body. Ak je viac chýb ako správne reprodukovaných častí, potom sa dáva 1 bod.

Ak neexistujú správne reprodukované časti, potom sa pridelí 0 bodov. Týmto spôsobom sa hodnotia tri vzorce (jeden tréning). Na základe prijatých údajov sú možné nasledujúce úrovne vykonania:

10-12 bodov - vysoký;

6-9 bodov - dobré;

3-5 bodov - priemer;

0-2 body - nízke.

Štúdium formovania predpokladov vzdelávacej činnosti predškolákov sa uskutočňovalo na základe prípravnej skupiny „B“ MŠ č.

V skupine je 21 ľudí: 11 chlapcov a 10 dievčat.

Diagnostika, ktorú sme vybrali, umožnila posúdiť formovanie predpokladov vzdelávacej činnosti. Boli získané nasledujúce výsledky.

Korálková technika.

Tabuľka 1 - Výsledky techniky „Korálky“

Počet detí

Prechod metodiky, ktorá spočíva v identifikácii počtu podmienok, ktoré môže dieťa udržať v procese aktivity pri vnímaní úlohy podľa sluchu, ukázal, že viac ako polovica skupiny sa s touto úlohou vyrovnáva na dobrej úrovni a zhruba tretina má ťažkosti s jej vykonávaním.

Metodika „domu“.

Tabuľka 2 - Výsledky metodiky „House“

Počet detí

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Schopnosť sústrediť sa na vzorku, presne ju kopírovať, stupeň rozvoja dobrovoľnej pozornosti, formovanie priestorového vnímania sú u 53 percent detí dostatočne rozvinuté. 47 percent predškolákov vyžaduje nápravu a rozvoj týchto schopností.

Metóda "Vzor".

Tabuľka 3 - Výsledky techniky „Pattern“

Počet detí

Skvelé

6 ľudí (29%) preukázalo pomerne vysokú úroveň schopnosti konať podľa pravidiel, to znamená, že pri svojej práci zohľadnili súčasne niekoľko pravidiel. U 10 ľudí (48%) nie je schopnosť konať podľa pravidiel úplne formovaná, môžu sa pri svojej práci orientovať iba na jedno pravidlo. 3 (14%) ľudia zistili nízku úroveň schopnosti konať podľa pravidla, neustále sa nechali zmiasť a porušili pravidlo, hoci sa ním snažili riadiť. Dvaja ľudia (9%) si nevyvinuli schopnosť konať podľa pravidla.

Technika „grafického diktátu“.

Tabuľka 4 - Výsledky techniky „Grafického diktátu“

Počet detí

Zistením úrovne rozvoja ľubovoľnej sféry dieťaťa, ako aj štúdiom možností v oblasti percepčnej a motorickej organizácie priestoru sme zistili, že 5 osôb (24%) má vysokú úroveň rozvoja, 11 ľudí (52%) - dobrý, 3 ľudia (14%) - priemerný, 2 ľudia (10%) - nízky.

2.2 Formatívny experiment

Diagnostika formovania predpokladov na vzdelávaciu činnosť mladších školákov odhalila potrebu nápravy a rozvoja.

Pre korekčné a vývojové triedy sme stanovili nasledujúce úlohy:

rozvíjať schopnosť sebakontroly pri učebných činnostiach;

rozvíjať tvorivosť a predstavivosť, formovať predstavy o svete okolo nich, formovať záujem o kognitívne činnosti;

rozvíjať intelektuálne schopnosti.

Rozvoj sebakontroly

Sebaovládanie je neoddeliteľnou súčasťou každého druhu ľudskej činnosti a je zamerané na prevenciu možných alebo odhalenie už urobených chýb. Inými slovami, pomocou sebaovládania si človek vždy uvedomí správnosť svojich činov, a to aj pri hre, štúdiu a práci.

Jedným zo základných rozdielov v kognitívnej činnosti „úspešných“ a „neúspešných“ študentov je rozdiel v schopnosti vykonávať sebakontrolu a sebareguláciu svojich činov. „Neúspešní“ školáci, aj keď majú znalosti a pochopenie pravidla, podľa ktorého majú konať, je ťažké samostatne dokončiť úlohu, pri ktorej je potrebné vykonať určitý počet mentálnych operácií v určitom poradí, a potrebujú neustálu pomoc dospelý. Rozvoj schopnosti sebakontroly a sebaregulácie sa začína už v predškolskom veku a nastáva najprirodzenejšie a najefektívnejšie v procese rôznych „hier s pravidlami“.

Dôležitým prvkom sebakontroly, ktorému je potrebné sa naučiť, je tiež schopnosť porovnať svoju prácu s modelom a vyvodiť závery, zistiť chybu alebo skontrolovať, či je úloha správne splnená.

Nasledujúce cvičenia sme využili na rozvoj sebakontroly u detí.

Študent dostane kartičku s maľovanými farebnými krúžkami a s prihliadnutím na ich veľkosť:

Dieťa by malo nasadiť krúžky podľa vzoru a potom na kartu napísať, aký bol krúžok každej farby, a to od vrchnej alebo spodnej strany.

Rovnaká úloha sa stáva zložitejšou. Každý študent dostane kartu s nakreslenými prázdnymi kruhmi.

Žiaci by ich mali namaľovať so zameraním na vzorku:

5 - červená

4 - modrá

3 - žltá

2 - hnedá

1 - čierna

Po dokončení práce si ju študenti samostatne skontrolujú podľa vzorky.

2. Hra „Majte slovo v tajnosti.“

Teraz budeme hrať túto hru. Zavolám ti rôzne slová a budeš ich po mne zreteľne opakovať. Pamätajte však na jednu podmienku: mená kvetov sú našim tajomstvom, nemožno ich opakovať. Namiesto toho, keď narazíte na meno kvetu, mali by ste raz potichu tlieskať.

Ukážkový zoznam slov:

okno, stolička, harmanček, karamel, proso, rameno, skriňa, chrpa, kniha atď.

Hlavnou úlohou cvičení na rozvoj svojvôle a samoregulácie je naučiť dieťa, aby sa v pracovnom procese dlhodobo riadilo daným pravidlom, „držalo ho“. Zároveň nezáleží na tom, ktoré pravidlo je zvolené - urobí to každý.

Možnosti sú:

nemôžete opakovať slová začínajúce zvukom [p];

nemôžete opakovať slová začínajúce samohláskou;

nemôžete opakovať mená zvierat;

nemôžete opakovať mená dievčat;

nemôžete opakovať slová pozostávajúce z 2 slabík atď.

Keď sa dieťa uzdraví a bude neustále dodržiavať pravidlo, môžete prejsť k hre so súčasným použitím dvoch pravidiel.

Napríklad:

nemôžete opakovať mená vtákov, musíte ich označiť jednou bavlnou;

nemôžete opakovať názvy objektov, ktoré majú okrúhly tvar (alebo zelenú farbu), musíte ich označiť dvoma príklepmi.

Môžete zaviesť prvok súťaže a za každú chybu dať jeden trestný bod. Zaznamenajte si výsledok hry a porovnajte každú nasledujúcu s predchádzajúcou. Dieťa sa musí ubezpečiť, že čím viac sa bude hrať, vzhľadom na dané pravidlá, tým lepšie bude.

3. Ako zmeniť „o“ na „a“.

Učeník dobrej víly povedal: „Nie som kúzelník, iba sa učím.“ Aj tieto slová platia pre nás: stále nevieme, ako urobiť vážne premeny, ale môžeme jedno písmeno zmeniť na druhé. Vyskúšajme? Slabiky sú vytlačené nižšie. Nielen ich čítajte, ale vo všetkých prípadoch, keď sa vyskytne zvuk [o], zmeňte ho na [a].

Stĺpce so slabikami:

2. zmeniť zvuk [p] v slabikách na zvuk [s];

4. Pomôžte včelám s úrodou.

Skutočná včela je veľmi pracovitý hmyz. Pracuje celý deň, zbiera nektár a presúva sa z jedného kvetu na druhý.

Naša včela je tiež pracovitá, ale nalieta nie nad kvetinové pole, ale nad písmenové pole. Namiesto nektáru zbiera listy. Ak včela zozbiera písmená správne, dostane celé slovo.

Ak budete pozorne postupovať podľa mojich príkazov a zapíšete písmená, na ktorých sa včela zastaví, potom na konci cesty včely budete schopní prečítať prijaté slovo. Pamätajte: pre každý príkaz včela letí iba do ďalšej bunky, nemôže letieť ďaleko.

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Túto hru je možné použiť mnohokrát. Snažte sa nechať dieťa sledovať lety včely iba očami, bez toho, aby ste prstom prechádzali po poli.

Zadanie: Včela sedela na písmene S. Napíš si tento list. Potom včela odletela. Sledujte smery letov a zastávky.

Hore, hore, hore, zastavte sa. Dole, prestaň. Vpravo, hore, zastavte. Vľavo, vľavo, dole, zastavte. Aké slovo vyšlo?

Formovanie záujmu o kognitívne aktivity

Na formovanie záujmu o kognitívne aktivity sme sa uchýlili k rozvoju predstavivosti a tvorivých schopností.

Na každodennej úrovni sa predstavivosť alebo fantázia nazýva všetko, čo je nereálne, nezodpovedá realite, a preto nemá žiadny praktický význam. Vo vedeckom zmysle je predstavivosť schopnosť predstaviť si neprítomný alebo skutočne neexistujúci objekt, držať ho vo vedomí a mentálne s ním manipulovať.

Obrázky sú základom fantázie. Obrazy predstavivosti sú založené na obrazoch pamäte, ale výrazne sa od nich líšia. Obrázky z pamäte sú nemenné, pokiaľ je to možné, správne obrázky z minulosti. Obrazy predstavivosti sa menia a líšia sa od toho, čo možno pozorovať v skutočnosti.

Fantázia má niekoľko stupňov aktivity. Najnižší stupeň sa prejavuje vo sne, keď vnímame akékoľvek obrázky alebo obrázky, bez ohľadu na našu túžbu.

Metódy rozvíjania predstavivosti sú rôzne. Takže aj Leonardo da Vinci za týmto účelom odporučil pozrieť sa na mraky, praskliny v stenách, škvrny a nájsť v nich podobnosti s objektmi okolitého sveta. Cenné odporúčania pre rozvoj detskej fantázie podáva slávny taliansky spisovateľ Gianni Rodari v knihe „The Grammar of Fantasy. Úvod do umenia vymýšľania príbehov. ““ Navrhuje najmä rozvíjať verbálnu tvorivosť dieťaťa tým, že mu bude predkladať dvojice slov, aby vymýšľal príbehy, ktorých susedstvo by bolo neobvyklé. Napríklad Popoluška je parník, tráva sú cencúle atď.

Pre predškolákov sme ponúkali také cvičenia na rozvoj fantázie.

Nakreslite, ako si predstavujete zviera z inej planéty; najneobvyklejší dom; láskavý čarodejník ako dieťa.

Poviem vám každú známu detskú rozprávku. Povedzte to tak, aby v ňom bolo všetko „naopak“ (zajac poľuje na vlka, slon má veľkosť hrachu a myš má veľkosť hory atď.).

Predstavte si, že trpaslík sedí na lustri v miestnosti. Povedzte nám, čo a ako odtiaľ vidí.

Spojte tieto dve vety do súvislého príbehu: „K vulkanickému výbuchu došlo na ostrove ďaleko ...“ - „... preto naša mačka dnes zostala hladná“; „Po ulici išiel nákladný automobil ...“ - „... preto mal Ježiško zelenú bradu“; „Mama kúpila v obchode ryby ...“ - „... takže večer som musela zapáliť sviečky.“

Predstavte si, že ste sa zmenili na tigra, ktorý si razí cestu v džungli; robot; orol týčiaci sa nad skalami; francúzska kráľovná; Votrelec; varný hrniec; plniace pero, ktorému došiel atrament. Predstavte si to všetko v pohybe.

V živote dieťaťa hrá fantázia veľmi dôležitú úlohu. Na jednej strane je to let fantázie, ktorý vyvoláva búrku emócií, a na druhej strane je to spôsob chápania sveta, ktorý odstraňuje časové a priestorové obmedzenia. Vďaka fantázii sa môžete preniesť do minulosti a budúcnosti, predstaviť si a vytvoriť niečo, čo v skutočnosti ešte neexistuje. Rozširuje svet možností, inšpiruje vedomosti a tvorivosť.

Rozvoj intelektuálnych schopností.

„Podobnosť a rozdiel“

Vyzvite svoje dieťa, aby poukázalo na podobnosti a rozdiely medzi nasledujúcimi dvojicami slov:

Kniha - zošit Den - noc

Kôň - krava - strom

Telefón - rádio Tomato - uhorka

Lietadlo - raketa Stôl - stolička

„Hľadať opačný objekt“

Pri pomenovaní objektu (napríklad cukru) je potrebné pomenovať čo najviac ďalších oproti danému. Je potrebné nájsť protikladné objekty podľa funkcie „jedlý - nejedlý“, „užitočný - škodlivý“ a pod., Podľa atribútu (veľkosť, tvar, stav) atď.

Msgstr "Hľadať analógy".

Niektoré slovo sa nazýva napríklad portfólio. Je potrebné vymyslieť čo najviac „analógov“, t.j. ďalšie podobné predmety s rôznymi základnými vlastnosťami (taška, taška, batoh atď.)

„Uviesť analógie.“

Znaky danej veci, napríklad aktovky, zapíšte do stĺpca a požiadajte dieťa, aby pomenovalo tieto znaky, ktoré sa nachádzajú v iných predmetoch (objem, sila, zariadenie na prenášanie atď.).

„Vytvorte trojslovnú vetu.“

Vezmú sa tri slová: opica, lietadlo, stolička. Je potrebné zostaviť čo najviac viet, ktoré by obsahovali tieto tri slová (môžete meniť veľké a malé písmená a používať analógy slov).

Pomenujte skupinu objektov jedným slovom. Mnoho konkrétnych predmetov nazývame jedným slovom. Napríklad také stromy nazývame brezy, borovice, duby atď.

Pozvite svoje dieťa na pomenovanie jedným slovom:

Stôl, stolička, skriňa sú ...

Pes, mačka, krava sú ...

Šálka, podšálka, tanier je ...

Chrpa, harmanček, tulipán sú ...

Neschopnosť generalizovať je slabým článkom intelektu. Dieťa zvyčajne hľadá medzi objektmi niečo spoločné, čo sa týka ich vzhľadu - farba, tvar.

Lyžica a lopta sú podobné: obe sú vyrobené z plastelínu.

V škole sa zásadne používajú zovšeobecnenia. Na základe týchto zovšeobecnení sa buduje schopnosť uvažovať a myslieť.

„Hľadanie možných príčin“

Sformulujte situáciu: „Chlapec spadol a poranil si koleno.“ Dieťa by malo pomenovať čo najviac predpokladov o možnej príčine pádu: narazilo o kameň, hľadelo na okoloidúcich, hazardovalo s chlapmi, vrhlo sa na svoju matku atď.

„Socializácia reči“

Hovoriť tak, aby ostatní rozumeli, je jednou z najdôležitejších požiadaviek školy.

Do 7 rokov deti hovoria veľa, ale ich reč je situačná. Netrápia sa úplným popisom, ale vystačia si so zvyškami, ktoré doplnia prvkami akcie všetko, čo v príbehu chýba. "Tento mu dá všetko." A on bežal ... Bang - sakra! Nohy z jamy. A oči! “

Ak sami nevidíte, čo sa deje, potom nič nepochopíte.

„Nefunkčný telefón“

Hra pomáha dieťaťu prekonať nedokonalosti reči. Dve deti sedia za stolom čelom k sebe, medzi nimi nepriehľadná obrazovka. V rukách jedného - figúrka (obrázok). Jeho úlohou je popísať priateľovi, ako túto vzorku pripraviť. Bez toho, aby menoval, čo je pred ním, vymenúva postupnosť akcií, farbu, veľkosť, tvar.

Iný musí reprodukovať kópiu z ľubovoľného stavebného materiálu (hlina, mozaika atď.).

S úplnou ilúziou porozumenia nie vždy sa ukáže, čo treba urobiť. Samotné deti po chvíli dospejú k tej sociálnej forme reči, ktorá je pre ich okolie zrozumiteľná.

2.3 Kontrolný experiment

Po oprave a vývoji sa opäť uskutočnila diagnostika s použitím rovnakých úloh a variantného materiálu pre ne a boli získané nasledujúce výsledky.

Korálková technika.

Tabuľka 5 - Výsledky techniky „Korálky“

experiment

Zisťovanie

Formatívne

Obrázok 1 - Výsledky techniky „Korálky“

Vo formatívnom experimente sa ukazovatele vysokej a dobrej úrovne mierne zvýšili a podľa toho znížili, zatiaľ čo priemer zostal nezmenený. Všeobecne došlo k 9-percentnému zvýšeniu kvality.

Metodika „domu“.

Tabuľka 11 - Výsledky metodiky „House“

experiment

Zisťovanie

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

Formatívne

Obrázok 2 - Výsledky metodiky „House“

Ukazovateľ schopnosti sústrediť sa na vzorku, presne ju kopírovať, stupeň rozvoja dobrovoľnej pozornosti, formovanie priestorového vnímania v dostatočnej miere z 53% detí stúpol na 71,5%. Nárast kvality bol 18,5%.

Metóda „Vzor“.

Tabuľka 7 - Výsledky techniky „Pattern“

experiment

Zisťovanie

Formatívne

Obrázok 3 - Výsledky techniky „Pattern“

Namiesto šiestich, deväť ľudí (43%) preukázalo pomerne vysokú úroveň schopnosti konať podľa pravidiel, to znamená, že pri svojej práci zohľadňovali súčasne niekoľko pravidiel. Výsledkom formatívneho experimentu je, že v skupine nie je ani jedno dieťa, ktorého schopnosť konať podľa pravidla nebola formovaná. Kvalitatívny nárast bol 18 percent.

Technika „grafického diktátu“.

Tabuľka 8 - Výsledky techniky „Grafického diktátu“

experiment

Zisťovanie

Formatívne

Obrázok 4 - Výsledky techniky „Grafického diktátu“

Stanovením úrovne rozvoja ľubovoľnej sféry dieťaťa, ako aj štúdiom možností v oblasti percepčnej a motorickej organizácie priestoru sme zistili, že 9 ľudí (43%) má vysokú úroveň rozvoja, čo sú 4 ľudia (19 %) viac ako pri zisťovacom experimente. Nízka úroveň nie je pevne stanovená. Nárast kvality je 29%.

Ako výsledok uskutočneného experimentu teda môžeme dospieť k záveru, že nami predložená hypotéza sa úplne potvrdila a experiment sa uskutočnil úspešne.

Záver

Napriek prítomnosti rôznych domácich systémov vývojového vzdelávania na základnej škole zostáva dominancia reprodukčnej činnosti študentov nad tvorivou a počet neúspešných a problémových detí z roka na rok stúpa. Má to veľa dôvodov: neefektívna pôrodnícka služba, v dôsledku ktorej sa narodí značný počet detí s mentálnou retardáciou: nedostatok vážnej sociálnej ochrany detí a rodín pred štátom viedol k zníženiu finančnej situácie a rast nefunkčných rodín; zlá lekárska kontrola nad zdravím detí zvýšila výskyt detí a oslabenie ich tela. Nedostatky v organizácii vzdelávacieho procesu spôsobujú aj množstvo negatívnych dôsledkov v učení a vývine detí, úzkosti a komplexy u študentov, slabá motivácia k učeniu, nedostatok racionálnych spôsobov práce s učebným materiálom, zlý vývoj techník logického myslenia , metódy systematizácie vzdelávacích materiálov a kombinatorické akcie atď. Tieto a ďalšie dôvody znižujú stabilitu pozornosti, usilovnosť a pracovnú kapacitu u významnej časti žiakov základnej školy.

Hlavnou stratégiou moderného všeobecného vzdelávania je zvyšovanie jeho kvality. To znamená v prvom rade zdokonalenie vedúceho druhu činnosti na základnej škole - výchovnej, aby sa každý žiak pri plnení úlohy naučil stanovovať si cieľ; byť si vedomý toho, ako sa táto úloha líši od tých predchádzajúcich a čo sa dozvedel pri plnení tejto úlohy; aké praktické a duševné činnosti mu v tom pomôžu, v čom môže vykonávať sebakontrolu a pokúsiť sa zdôrazniť ťažkosti, s ktorými sa stretol, aby položil učiteľovi otázku a uistil sa, že si vybral správny spôsob, ako ich prekonať. Nepochybne to všetko súvisí s poľudštením vzťahu medzi učiteľom a žiakmi. Učiteľ by mal dieťa nielen viesť k úspechu v učení, ale mal by tiež dať každému žiakovi právo na chyby, pomáhať mu nájsť spôsoby, ako tieto chyby prekonať, a tým zmierniť úzkosť a neistotu pred vzdelávacími prácami.

Pri výbere vedomostí na štúdium novej témy je vhodné, aby učiteľ myslel na kvalitatívne charakteristiky asimilácie týchto vedomostí: ich úplnosť (v rozsahu ustanovenom v učebných osnovách), efektívnosť a flexibilita (schopnosť ich využívať v iných jazykoch). -štandardné situácie), dôslednosť (schopnosť nadviazať spojenie medzi študovanými objektmi, napríklad medzi faktami o prírodnej histórii alebo v príbehoch o histórii, asimilácia poznatkov v štruktúrovanej podobe), sila (schopnosť uchovať si vedomosti v pamäti a aktualizovať v správnom čase).

Dôležitú úlohu pri zvyšovaní efektívnosti výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti predškolákov zohráva posilnenie komunikačnej stránky procesu učenia, to znamená využitie foriem dialógu pri organizácii hodiny. Táto technika vám umožňuje zaistiť aktívne postavenie každého budúceho študenta na hodine, učí ho interakcii pri plnení úloh, vzájomnej dôvere v chyby, súčasne pri vzájomnej kontrole a prvkoch autoanalýzy úspechov a nedostatkov splnené zadanie, vedome a sebavedome diskutovať o správnosti práce.

Rozmanitosť komunikácie a postupnosť inklúzie študentov do nich otvára účastníkom kontaktu, prekonáva ich obavy a neistotu v učení, rozširuje sféru komunikácie, umožňuje im hádať, to znamená vedie k vzájomnému obohateniu každého .

Zisťovacie štádium nášho experimentu umožnilo zistiť medzery v psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu. V procese formovacej fázy sme mali možnosť rozvíjať chýbajúce alebo nedostatočne rozvinuté zručnosti predškolákov, ktoré potreboval pri školskom vzdelávaní. Na základe výsledkov kontrolnej fázy môžeme konštatovať, že nami predložená hypotéza sa úplne potvrdila a experiment sa uskutočnil úspešne.

Zoznam použitých zdrojov

Amonashvili Sh.A. Humánny a osobný prístup k deťom. Vydavateľstvo: Ústav praktickej psychológie, 1998

Aseev V.G. Vývinová psychológia: učebnica. - Irkutsk, 1989.

Balin V.D. Teória a metodológia psychologického výskumu. - M - 1988.

Baskakova I.L. Štúdium pozornosti školákov: Metóda. odporúčania. M.: Vydavateľstvo Moskovského štátneho pedagogického ústavu im. V.I. Lenin, 1987

Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M., 1968.

Vygotsky L. S. Vybrané psychologické výskumy. M., 1956

Gurevič K.M. Čo je to psychodiagnostika. - M., 1985.

Mukhina V.S. Detská psychológia. - M., 1985.

Pokračovanie
--ZLOM STRANY--

R.S. Nemov Psychológia. Kniha 2. - M., 2001.

Všeobecná psychodiagnostika / vyd. D.A. Bodaleva, V.V.Stolina. - M., 1987.

Orlov R.B. Metódy modernej doby a pedagogická psychológia. - M., 1982.

Workshop o vývojovej psychológii / Under. vyd. L.A. Golovey, E.F. Rybalko. - St. Petersburg. - 2002.

Problémy predškolskej hry: psychologické a pedagogické aspekty. - M., 1987.

E. V. Proskura Rozvoj kognitívnych schopností predškoláka. - Kyjev, 1985.

Uruntaeva G.A. Diagnostika psychologických charakteristík predškolákov. - M., 1995.

Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Workshop o predškolskej psychológii: Sprievodca. - M., 1995.

Usova A.V. Problémy teórie a praxe výučby na moderných školách: Vybrané práce. Čeľabinsk: ChGPU, 2000

Shadrikov V.D. Ľudské schopnosti. M.: Voronež, 1997

Elkonin D.B. Detská psychológia. - M., 1960.

Elkonin D.B. Psychologický vývoj v detstve. M.: Voronež, 2001

Elkonin L.B. Vybrané pedagogické práce. M.: Mezhdunar. ped. akadémia, 1995

Príloha A

Diagnostická karta

„Grafický diktát“

Pokračovanie
--PAGE_BREAK ---- PAGE_BREAK ---- PAGE_BREAK--

Paprykin V.

Polubatonova O.

Skvelé

Rakhmetov I.

D.

Solntseva J.

Skvelé

Sultanova K.

Fendrick T.

Chistyakova A.

Skvelé

Príloha B

Výsledky reprodukcie troch vzorov v technike „Grafický diktát“

F.I. dieťa

Abdrakhmanov K.

Bazanov N.

Bastemieva A.

D.

Skvelé

Gilyazova R.

Zhandosov R.

Zelensky G.

Skvelé

Kabylbekov S.

A.

Skvelé

Mamontov L.

Mamyrov D.

Ospanova A.

Ostashkina L.

Paprykin V.

Polubatonova O.

Rakhmetov I.

D.

Solntseva J.

Skvelé

Sultanova K.

Fendrick T.

Chistyakova A.

V tomto článku som chcel podrobnejšie odhaliť všetky aspekty psychologickej pripravenosti dieťaťa študovať na škole. V ňom som preskúmal hlavné kritériá určovania pripravenosti detí na školu. Článok je určený hlavne rodičom starších predškolákov, pre ich úplnejšie pochopenie a pochopenie tejto situácie. Taktiež sú tu uvedené prvky diagnostiky psychologickej pripravenosti starších predškolských detí. To pomôže predškolským pedagógom orientovať sa v tomto probléme.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Psychická pripravenosť dieťaťa študovať v škole.

Problém psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu psychológie sa vždy stretával s rodičmi. Pod psychologickou pripravenosťou na školskú dochádzku rozumieme potrebnú úroveň psychického vývoja dieťaťa pre úspešnú asimiláciu školských osnov za vytvorených učebných podmienok.
Psychická pripravenosť dieťaťa na učenie je jednou z
najdôležitejšie výsledky psychologického vývoja počas predškolského detstva.

Žijeme v 21. storočí a teraz sú kladené veľké požiadavky na organizáciu výchovy a vzdelávania, ktoré nás nútia hľadať nové, efektívne psychologické a pedagogické prístupy zamerané na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života. Preto má osobitný význam problém pripravenosti predškolákov učiť sa v škole.

Riešenie tohto problému je spojené s definovaním princípov a cieľov v organizácii vzdelávania a výchovy v predškolských zariadeniach. Úspešnosť následného vzdelávania detí v škole ale závisí od jeho rozhodnutia. Hlavným a hlavným cieľom psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku je prevencia pred neprispôsobením školy.
Pre úspešnú realizáciu tohto cieľa sa dnes vytvárajú rôzne triedy. Ich úlohou je implementovať individuálny prístup k výučbe vo vzťahu k deťom, pripravený a nepripravený na školskú dochádzku.

V rôznych dobách sa do tohto problému aktívne zapájali psychológovia. Pre diagnostiku školskej prípravy detí a psychologickú pomoc pri formovaní zložiek školskej zrelosti bolo vyvinutých veľa metód a programov (Gudkina N.N., Ovcharova R.V., Bezrukikh M.I. atď.). Ale v praxi nie je pre psychológa ľahké zvoliť si z tohto súboru taký, ktorý dokáže všeobecne určiť pripravenosť dieťaťa na učenie a v prípade potreby pomôcť dieťaťu s prípravou na školu.

Osobné vlastnosti dieťaťa v psychologickej pripravenosti na školu.
Koncept školskej zrelosti. Hlavné aspekty školskej zrelosti.

Príprava detí na školskú dochádzku je zložitá úloha, ktorá pokrýva všetky sféry života dieťaťa. Psychologická pripravenosť na školu je preto iba jedným aspektom tejto úlohy. V rámci nej však vynikajú rôzne prístupy:

1. Výskum, ktorý by mal byť zameraný na rozvoj určitých zručností u detí materských škôl, ktoré sú nevyhnutné pre učenie sa v škole.
2. Výskum zmien a novotvarov v psychike dieťaťa.
3. Výskum jednotlivých zložiek vzdelávacej činnosti.

4. Skúmanie zmien dieťaťa, aby vedome podriaďovali svoje činy
dané postupným vykonávaním slovných pokynov
dospelý.

Školská pripravenosť sa dnes považuje za školskú pripravenosť. Je to odôvodnené pohľadom na problém z pohľadu periodizácie duševného vývoja dieťaťa a zmeny vedúcich druhov činnosti.

Problém psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku upúta pozornosť, keď sa objaví problém zmeny vedúcich druhov aktivít, t.j. v okamihu prechodu od hrania rolí k vzdelávacím aktivitám.

Tento prístup je dnes relevantný a významný.
L. A Bozovic späť v 60. rokoch zdôraznil, že pripravenosť na
učenie v škole by malo byť tvorené úrovňou rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu, samotnej kognitívnej činnosti k sociálnemu postaveniu žiaka. A.V. Zaporozhets poznamenal, že pripravenosť na štúdium v ​​škole je integrálnym systémom vzájomne súvisiacich kvalít osobnosti dieťaťa, vrátane znakov jeho motivácie, úrovne kognitívneho vývoja, stupňa pripravenosti mechanizmov vôľovej regulácie.

Existujú tri aspekty školská zrelosť:
intelektuálne, emocionálne a sociálne.

Pod intelektuálnou zrelosťousa chápe ako diferencované vnímanie vrátane výberu postavy z pozadia; koncentrácia pozornosti; analytické myslenie vyjadrené v schopnosti porozumieť základným súvislostiam medzi javmi; možnosť logického memorovania; schopnosť reprodukovať vzor, ​​ako aj rozvoj jemných pohybov rúk a senzomotorickej koordinácie.
Takto chápaná intelektuálna zrelosť je schopná odrážať funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.

Emocionálna zrelosťsa chápe ako pokles impulzívnych reakcií a schopnosť dlhodobo vykonávať nie veľmi atraktívnu úlohu.

TO sociálna vyspelosťzahŕňajú potrebu dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť riadiť a podriaďovať svoje správanie zákonom detských skupín.

Zahraničné štúdie prípravy na školu sú zamerané hlavne na tvorbu testov a v menšej miere zamerané na samotnú teóriu otázky a v prácach domácich psychológov sa nachádza hlboké teoretické štúdium problému psychologickej prípravy na školu, ktorý sa vynára z diel LS Vygotsky.

Dôležitú úlohu v pripravenosti dieťaťa chodiť do školy hrá motivačný plán. Vyniknúť dve skupiny učebných motívov:

1. Sociálne motívy učenia alebo motívy spojené s potrebami dieťaťa v komunikácii s inými ľuďmi.

2. Motívy spojené so vzdelávacími aktivitami, príp
kognitívne záujmy detí.

Dieťa, ktoré je pripravené na školu, vzniká túžba učiť sa, pretože chce zaujať určité postavenie v ľudskej spoločnosti, ktoré mu otvára prístup do sveta dospelých, a pretože má kognitívne potreby, ktoré doma nemožno uspokojiť. Tieto dve potreby prispievajú k vzniku nového postoja dieťaťa k životnému prostrediu, takzvanej „vnútornej polohy žiaka“. Novotvar „vnútorná pozícia študenta“ je zlúčením dvoch potrieb - kognitívnej a potreby komunikácie s dospelými na novej úrovni, ktorá sa vyjadruje v dobrovoľnom správaní študenta. Takmer všetci autori zaoberajúci sa psychologickou pripravenosťou na školu kladú v tomto probléme osobitný dôraz na svojvôľu. Existuje názor, že slabý vývoj svojvôle je hlavným kameňom úrazu psychologickej pripravenosti na školu. Rozsah, v akom by sa mala svojvoľnosť rozvíjať na začiatku školskej dochádzky, je však v literatúre nedostatočne prepracovaná. Ťažkosti spočívajú v skutočnosti, že na jednej strane sa dobrovoľné správanie považuje za novotvar veku základnej školy, a na druhej strane slabý rozvoj dobrovoľnosti bráni začiatku školskej dochádzky.

Ako ukazovatele psychologickej pripravenosti
tiež zdôrazniť vývoj inteligencie dieťaťa.

V ruskej psychológii sa pri štúdiu intelektuálnej zložky psychologickej pripravenosti na školu pozornosť nevenuje množstvu získaných vedomostí, ale úrovni rozvoja intelektuálnych procesov. Okrem týchto zložiek psychologickej pripravenosti na školu možno rozlíšiť ešte jednu - vývoj reči.

Reč úzko súvisí s inteligenciou a odráža tak všeobecný vývoj dieťaťa, ako aj úroveň jeho logického myslenia. Je potrebné, aby dieťa dokázalo nájsť jednotlivé zvuky slovami, t.j. musel mať vyvinutý fonemický sluch. Keď zhrnieme všetko, čo bolo povedané, uveďme psychologické oblasti, pri vývoji ktorých sa posudzuje psychologická pripravenosť na školu: afektívna - potreba, dobrovoľná, intelektuálna a rečová. Pokúsime sa ich zvážiť podrobnejšie.

Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku.Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku je spojená s rozvojom myšlienkových procesov. Od riešenia problémov vyžadujúcich si nadväzovanie väzieb a vzťahov medzi objektmi a javmi pomocou vonkajších orientačných akcií, deti prechádzajú k ich riešeniu vo svojej mysli pomocou elementárnych duševných činov. Inými slovami, na základe vizuálno-aktívnej formy myslenia sa začína formovať vizuálno-obrazná forma myslenia. Pri hraní, kreslení, projektovaní pri plnení vzdelávacích a pracovných úloh využíva nielen memorované akcie, ale ich neustále upravuje, získava nové výsledky. Rozvíjanie myslenia dáva dieťaťu príležitosť predvídať výsledky jeho konania. Dieťa si začína ukladať kognitívne úlohy, hľadá vysvetlenie týchto javov. V predškolskom veku je pozornosť dobrovoľná. Zlom vo vývoji pozornosti je spojený s tým, že deti prvýkrát začnú vedome ovládať svoju pozornosť, usmerňovať ju a držať ju na určitých predmetoch.

Podobné vekové vzorce sú zaznamenané v procese vývoja pamäte. Dieťaťu môže byť určený cieľ zameraný na memorovanie učiva. Začína používať techniky zamerané na zvýšenie efektívnosti zapamätávania: opakovanie, sémantické a asociatívne prepojenie materiálu.

Štúdium vlastností intelektuálnej sféry môže začať
pamäťové štúdie. Na určenie úrovne zapamätania rote je uvedený nezmyselný súbor slov: rok, slon, meč, mydlo, soľ, hluk, ruka, sex, jar, syn. Dieťa po vypočutí celej tejto série opakuje slová, ktoré si zapamätalo. Môže sa použiť opakované prehrávanie - po ďalšom prečítaní rovnakých slov - a oneskorené prehrávanie, napríklad hodinu po vypočutí.

Najbežnejšie metódy diagnostiky úrovne rozvoja verbálno-logického myslenia sú tieto:
a) „Vysvetlenie obrázkov pozemku“: dieťaťu sa zobrazí obrázok a požiada ho, aby povedal, čo je na ňom nakreslené. Táto technika dáva predstavu o tom, ako správne dieťa chápe význam toho, čo je zobrazené, či dokáže zvýrazniť hlavnú vec alebo je stratené v jednotlivých detailoch, ako je rozvinutá jeho reč; b) „Postupnosť udalostí“ je zložitejšia technika. Toto je séria dejových obrázkov (od 3 do 6), ktoré zobrazujú fázy detskej akcie, ktorá je pre dieťa známa. Z týchto obrázkov musí zostaviť správny riadok a povedať. Dieťa vyrába skupiny kariet s neživými predmetmi a živými bytosťami, ktoré sú na nich zobrazené. Klasifikáciou rôznych predmetov dokáže rozlíšiť skupiny podľa funkčných charakteristík a dať im zovšeobecnené názvy. Napríklad: nábytok, oblečenie.

Pri výbere detí do škôl, ktorých učebné osnovy sú výrazne komplikované a sú kladené zvýšené nároky na intelekt uchádzačov (gymnáziá, lýceá), sa používajú náročnejšie metódy. Intelektová pripravenosť dieťaťa sa teda vyznačuje dozrievaním analytických psychologických procesov, osvojovaním si schopností duševnej činnosti.
Osobná pripravenosťdo školy.
Aby sa dieťa dobre učilo, musí sa v prvom rade snažiť
nový školský život, nové aktivity. Vzhľad takejto túžby je ovplyvnený postojom blízkych dospelých k učeniu, čo sa týka dôležitej činnosti, ktorá je významnejšia ako hra predškoláka. Spôsob života školáka ako osoby zaoberajúcej sa spoločensky významnými a verejnými záležitosťami na verejnom mieste vníma dieťa ako adekvátnu cestu k dospelosti. To znamená, že dieťa sa psychologicky posunulo do nového vekového obdobia vo svojom vývine - do veku základnej školy.

Prítomnosť vnútorného postavenia študenta sa odhaľuje v tom, že dieťa sa rozhodujúcim spôsobom vzdáva hravého spôsobu existencie a prejavuje živý postoj k výchovnej činnosti ako celku. Okrem postoja k výchovno-vzdelávaciemu procesu ako celku, pre vstupujúce dieťa
do školy je dôležitý prístup k učiteľovi, rovesníkom a k sebe samému.

Na konci predškolského veku sa dospelý človek začína stávať autoritou, vzorom. Systém triedneho vyučovania predpokladá nielen osobitný vzťah medzi dieťaťom a učiteľom, ale aj konkrétny vzťah s ostatnými deťmi. Nová forma komunikácie s rovesníkmi sa vyvíja na samom začiatku školského vzdelávania. K osobnej pripravenosti na školu patrí aj určitý postoj dieťaťa k sebe samému. Učebná činnosť predpokladá adekvátny postoj dieťaťa k jeho schopnostiam, pracovným výsledkom, správaniu, t.j. rozvoj sebauvedomenia. Existujú aj špeciálne vyvinuté plány rozhovoru, ktorý odhaľuje pozíciu študenta a špeciálne experimentálne techniky. Deti, ktoré si nevyvinuli motív učenia sa v škole (so slabou kognitívnou potrebou), sú viac priťahované k hre.

Silná vôľa.Pri určovaní osobnej pripravenosti dieťaťa na školu je potrebné zistiť špecifiká vývoja ľubovoľnej sféry. Dobrovoľné správanie dieťaťa sa prejavuje pri splnení konkrétnych pravidiel stanovených učiteľom pri práci podľa modelu. To vedie k tomu, že riadi svoje vnútorné a vonkajšie činy, svoje kognitívne procesy a správanie všeobecne. To naznačuje, že vôľa vzniká už v predškolskom veku. Vôľové akcie predškolákov majú svoje vlastné špecifiká: koexistujú s neúmyselnými konaniami pod vplyvom situačných pocitov a túžob. L.S. Vygotskij považoval vôľové správanie za sociálne a zdroj rozvoja vôle detí videl vo vzťahu dieťaťa k svetu okolo seba. Vedúcu úlohu v spoločenskom podmieňovaní vôle prisudzuje verbálnej komunikácii dieťaťa s dospelým.

V modernom vedeckom výskume sa koncept vôľovej činnosti zvažuje v rôznych aspektoch. Niektorí psychológovia sa domnievajú, že prvou väzbou je voľba riešenia a stanovenie cieľa, zatiaľ čo iní obmedzujú vôľové konanie iba na jeho výkonnú časť.
Jednou z ústredných otázok vôle je otázka motivačná
podmieňovanie tých konkrétnych vôľových činov a činov, ktorých je človek schopný v rôznych životných obdobiach. Vývoj vôle v tomto veku úzko súvisí so zmenou motívov správania. Vznik určitej vôľovej orientácie, zvýraznenie skupiny motívov, ktoré sa pre dieťa stávajú najdôležitejšími, vedie k tomu, že dieťa vedené svojim správaním vedome dosahuje stanovený cieľ. Súčasne, napriek skutočnosti, že sa vôľové akcie objavujú v predškolskom veku, zostáva rozsah ich uplatnenia a ich miesto v správaní dieťaťa mimoriadne obmedzené. Výskum ukazuje, že iba starší predškolák je schopný vytrvalého vôľového úsilia. Z toho vyplýva, že rozvoj vôle k cieľavedomej činnosti určuje v mnohých ohľadoch školskú pripravenosť dieťaťa.

Morálna pripravenosťna školské vzdelávanie. Morálna formácia predškoláka úzko súvisí so zmenou charakteru a vzťahov dieťaťa s dospelými. D.B. Elkonin spája morálnu pripravenosť so zmenou vzťahu medzi dospelými a deťmi. V ranom detstve sa aktivity dieťaťa vykonávajú hlavne v spolupráci s dospelými: v predškolskom veku sa dieťa učí samostatne uspokojovať svoje potreby a túžby. Dospelí však naďalej zostávajú stálym centrom, okolo ktorého stojí život predškoláka. je postavená. To vytvára potrebu, aby sa deti zúčastňovali na živote dospelých. Zároveň chcú nielen reprodukovať individuálne činy dospelého človeka, ale aj napodobňovať všetky zložité formy jeho činnosti, jeho činov, vzťahov s inými ľuďmi, jedným slovom, celý spôsob života dospelých. V podmienkach každodenného správania a jeho komunikácie s dospelými, ako aj v praxi hrania rolí si predškolské dieťa osvojuje poznatky o mnohých spoločenských normách. Morálne inštitúcie vedú k vzniku morálnych motívov správania u predškolákov. Systém podriadených motívov začína ovládať správanie dieťaťa a určovať celý jeho vývoj. U detí predškolského veku v prvom rade nevzniká len podriadenosť motívov, ale aj relatívne stabilná mimosituálna podriadenosť. Vznik stabilnej hierarchickej štruktúry motívov u dieťaťa na začiatku veku základnej školy ho mení zo situačnej bytosti na bytosť s určitou vnútornou jednotou a organizáciou.

Psychická pripravenosťdo školy je multikomplexný jav. Keď dieťa zapíše do školy, často sa odhalí nedostatočný rozvoj ktorejkoľvek zložky psychologickej pripravenosti. To vedie k ťažkostiam a niekedy k narušeniu adaptácie dieťaťa v škole. Podmienečne možno psychologickú pripravenosť rozdeliť na pripravenosť na vzdelávanie a sociálno-psychologickú pripravenosť. Žiaci so sociálno-psychologickou nepripravenosťou na školu, prejavujú detskú spontánnosť, odpovedajú súčasne na hodine, nezdvíhajú ruky a nerušia sa. Zvyčajne sa venujú práci, iba ak učiteľ hovorí priamo s nimi, a zvyšok času ich rozptýli, neriadia sa dianím v triede a porušujú disciplínu.

Hlavné príznaky nepripravenosti detí na školskú dochádzku.

Existujú rôzne možnosti rozvoja detí vo veku od 6 do 7 rokovosobnostné rysyktoré ovplyvňujú školskú úspešnosť.

1. Úzkosť ... Vysoká úzkosť získava stabilitu pri neustálej nespokojnosti s výchovnou prácou dieťaťa zvonku
učiteľov a rodičov, s veľkým počtom poznámok a výčitiek. Úzkosť môže vzniknúť zo strachu, že urobíte niečo zlé alebo zlé. Úzkosť môže vzniknúť aj v situácii, keď sa dieťaťu darí, ale rodičia od neho očakávajú viac. Vďaka tomu, že sa u dieťaťa zvyšuje úzkosť, formuje sa nízka sebaúcta a znižujú sa vzdelávacie výsledky, v dôsledku čoho sa konsoliduje zlyhanie a pochybnosti o sebe samom. Prejaví sa tu strach z prevzatia iniciatívy. Ukazuje sa to začarovaný kruh: nepriaznivé osobnostné vlastnosti v každom prípade ovplyvňujú kvalitu učebnej činnosti dieťaťa, nízky výkon vedie k negatívnej reakcii ostatných a táto reakcia zvyšuje osobitosti dieťaťa. Tento začarovaný kruh môžete prelomiť zmenou hodnotiacich postojov rodiča aj učiteľa.

2. Negativistická demonštratívnosť... Demonštratívnosť -
osobnostná črta spojená so zvýšenou potrebou
úspech a pozornosť druhých k sebe. Dieťa, ktoré
vlastní túto vlastnosť, správa sa nadmerne. Jeho emočné reakcie slúžia ako prostriedok k hlavnému cieľu - upútať pozornosť a získať súhlas.
U demonštratívneho dieťaťa je hlavným problémom nedostatok pochvaly. Negativizmus sa rozširuje nielen na normy školskej disciplíny, ale aj na vzdelávacie požiadavky učiteľa. Zdrojom demonštrácie je zvyčajne nedostatočná pozornosť dospelých deťom, ktoré sa v rodine cítia „opustené“ a „nemajú radi“. Ale stane sa, že dieťaťu sa venuje dostatočná pozornosť, ale neuspokojuje ho to kvôli hypertrofovanej potrebe emocionálnych kontaktov. Rozmaznané deti kladú nadmerné nároky. Deti s negativistickou demonštratívnosťou, ktoré svojím konaním porušujú pravidlá správania, vyhľadávajú potrebnú pozornosť .. Dieťa konajúce na princípe: „nech je lepšie karhať, ako si nevšimnúť“ - zvrátene reaguje na pozornosť a pokračuje v tom, čo robí je za to trestaný.
Takéto deti musia nájsť príležitosť na sebarealizáciu. Najlepšie miesto
na demonštráciu takýchto detí - toto je etapa. Okrem účasti na matiné sú pre deti vhodné aj koncerty, vystúpenia, iné druhy umeleckých aktivít vrátane vizuálnych.
Úlohou dospelých je zaobísť sa bez prednášok a úprav, nevenovať pozornosť, prípadne, pokiaľ je to možné, robiť komentáre a emočne trestať čo najmenej.

3. „Vyhýbanie sa realite“je ďalšou možnosťou pre nepriaznivé
rozvoja. Prejavuje sa to, keď je dieťa demonštratívne
v kombinácii s úzkosťou. Tieto deti majú tiež silné
potreba pozornosti na seba, ale uvedomiť si to ostro
divadelná forma nemôže kvôli ich úzkosti. Oni sú
medzi svojimi rovesníkmi sú ťažko viditeľní, boja sa spôsobiť nesúhlas, usilujú sa splniť všetky požiadavky dospelých.
Bez dosiahnutia významného akademického úspechu také deti, ako aj
čisto demonštratívne, „vypadnutie“ z procesu učenia sa v triede. ale
vyzerá to inak; také dieťa neporušuje disciplínu, nezasahuje do práce učiteľa a spolužiakov, iba sa „vznáša v oblakoch“.
Deti veľmi radi fantazírujú, a preto dostane dieťa v snoch a rôznych fantáziách príležitosť stať sa hlavným hrdinom, aby dosiahlo uznanie, ktoré mu chýba. V niektorých prípadoch sa fantázia prejavuje v umeleckej a literárnej tvorbe.

Ak dospelí povzbudzujú činnosť detí, prejavením pozitívnej pozornosti k výsledkom ich vzdelávacích aktivít a hľadaním spôsobov tvorivej sebarealizácie sa dosahuje pomerne ľahká náprava ich vývoja.

4. Ďalším naliehavým problémom sociálno-psychologickej pripravenosti dieťaťa je problém formovania vlastností u detí, vďaka ktorým mohli komunikovať s ostatnými deťmi, učiteľom. S intelektuálnou nepripravenosťou sú možné rôzne možnosti vývoja dieťaťa. Jednou z možností môže byť slovný prejav.
Verbalizmus spojené s vysokou úrovňou vývinu reči, dobré
rozvoj pamäti na pozadí nedostatočného rozvoja vnímania a myslenia. U takého dieťaťa sa reč vyvíja skoro a intenzívne. Naučia sa skoro zložité gramatické konštrukcie a majú bohatú slovnú zásobu. Zároveň deti, ktoré uprednostňujú verbálnu komunikáciu s dospelými, nie sú dostatočne zapojené do praktických činností, obchodnej spolupráce s rodičmi alebo inými deťmi. Verbalizmus vedie k jednostrannosti vo vývoji myslenia, neschopnosti korelovať svoje počínanie s danými metódami, čo mu neumožňuje úspešne študovať na škole. Na tomto pozadí sa u dieťaťa rozvinie pocit úzkosti, to je začiatok pre vznik strachu a úzkosti. Obavy súvisia s vekom a sú neurotické. Obavy z veku sú zaznamenané u emocionálnych, citlivých detí ako odraz charakteristík ich duševného a osobného vývoja. Vznikajú, keď: rodičia majú strach. Pre neurotické obavy je charakteristická vysoká emočná intenzita. Sociálne postavenie školáka mu vnucuje pocit zodpovednosti, povinnosti, povinnosti a môže vyvolať zdanie strachu, že „sa mýli.“ Dieťa sa bojí, že nebude včas, neskoro, urobí zle, bude odsúdený,
potrestaný. Deti, ktoré pred školou nezískali potrebné skúsenosti s komunikáciou s dospelými a rovesníkmi, nedôverujú si samy, boja sa nenaplniť očakávania dospelých, majú ťažkosti s prispôsobením sa školskému tímu a strach z učiteľa.

Obavy mladších študentov môžete identifikovať pomocou metód nedokončených viet a kreslenia obáv. Nápravná práca s týmito deťmi spočíva vo výučbe typov činností charakteristických pre predškolský vek - hranie, navrhovanie, kreslenie, t.j. tie, ktoré zodpovedajú vývoju
premýšľanie.

Mnoho učiteľov a psychológov spája úspešné prispôsobenie dieťaťa na prvom stupni s pripravenosťou na školské vzdelávanie. Adaptácia v prvom ročníku je špeciálnym a náročným obdobím adaptácie v živote dieťaťa. Dieťa, ktoré nie je psychologicky pripravené na učenie sa v jednom alebo druhom aspekte školskej zrelosti, má ťažkosti s prispôsobením sa škole a môže byť nesprávne prispôsobené. Školská neprispôsobenosť sa chápe ako určitý súbor znakov, ktoré poukazujú na nesúlad sociálno-psychologického stavu dieťaťa s požiadavkami školskej situácie, ktorých zvládnutie sa stáva zložitým alebo v krajných prípadoch nemožným. Poruchy duševného vývoja vedú k určitým poruchám v školskej adaptácii. Poruchy intelektu vedú k ťažkostiam pri zvládaní výchovnej činnosti, poruchy osobnosti - k ťažkostiam v komunikácii a interakcii s ostatnými, vlastnosti neurodynamiky (hyperdynamický syndróm, psychomotorická retardácia alebo nestabilita duševných procesov) ovplyvňujú správanie, ktoré môže narušiť výchovnú činnosť i vzťahy s ostatnými. . V tejto súvislosti sa zdá, že v koncepcii „školskej pripravenosti“ je možné vyčleniť jedinýdve spodné stavby: pripravenosť na vzdelávacie aktivity a sociálno-psychologická pripravenosť na školu.

Štúdie moderných psychológov naznačujú, že fenomén sociálno-psychologického neprispôsobenia existuje medzi žiakmi základných škôl a môže sa prejaviť asi v 37% prípadov. Miera neprispôsobenia je rôzna: od problematickej po konfliktnú a sociálno-kultúrnu. Prejavy nesprávneho prispôsobenia sú rôzne - dajú sa rozlíšiť podľa objektívnych a navonok vyjadrených ukazovateľov (sociometrický status, neistota, agresívne správanie).

Organizovať psychologickú pomoc dieťaťu v etape
príprava na školskú dochádzku, je možné uplatniť tieto techniky: príprava v materskej škole, diagnostika v škole, po ktorej nasledujú nápravné kurzy.

Vo veku 6 - 7 rokov prechádza pamäť významnými zmenami spojenými s výrazným rozvojom dobrovoľných foriem memorovania a vybavovania. Pre intelektuálnu pripravenosť dieťaťa je charakteristické dozrievanie analytických psychologických procesov, osvojenie si schopností duševnej činnosti. Pozor je svojvoľný. Zlom vo vývoji pozornosti je spojený s tým, že deti prvýkrát začnú vedome ovládať svoju pozornosť, usmerňovať ju a držať ju na určitých predmetoch.

Ak teda zhrnieme všetky uvedené skutočnosti, môžeme povedať, že školská pripravenosť je komplexný jav, ktorý zahŕňa intelektuálnu, osobnú a vôľovú pripravenosť. Pre úspešné učenie musí dieťa spĺňať stanovené požiadavky. Sociálno-psychologická pripravenosť na učenie zahŕňa v deťoch rozvoj potreby komunikovať s ostatnými, schopnosť podriaďovať sa záujmom a zvykom detskej skupiny, zvládať rolu študenta v školskej situácii. Psychická pripravenosť na školu je holistické vzdelávanie. Oneskorenie vo vývoji jednej zložky skôr alebo neskôr znamená oneskorenie vo vývoji ostatných. Komplexné odchýlky sa pozorujú v prípadoch, keď počiatočná psychologická pripravenosť na školskú dochádzku môže byť dosť vysoká, ale kvôli niektorým osobným vlastnostiam majú deti značné problémy s učením. Prevládajúca intelektuálna neochota učiť sa nevedie k úspechu vzdelávacích akcií, ale k neschopnosti porozumieť a naplniť požiadavky učiteľa a následne k nízkym známkam a k možnému vzniku obáv.

Pripravené na školskú dochádzku je dieťa, ktoré škola neláka zvonka (atribúty školského života - portfólio, učebnice, zošity), ale možnosťou získať nové vedomosti.
zahŕňa vývoj novotvaru - vnútornú polohu samotného dieťaťa.

Budúci študent potrebuje svojvoľne ovládať svoje správanie a kognitívne činnosti, čo je možné len s formovaným hierarchickým systémom motívov. Dieťa teda musí mať vyvinutú motiváciu k učeniu.
Nezrelosť motivačnej sféry často prináša problémy s vedomosťami, nízkou produktivitou vzdelávacích aktivít.
Prijatie dieťaťa do školy je spojené so vznikom toho najdôležitejšieho
osobný novotvar - vnútorná poloha samotného dieťaťa. Toto je motivačné centrum, ktoré zabezpečuje zameranie dieťaťa na učenie, na jeho emočne pozitívny vzťah k škole a túžbu dieťaťa prispôsobiť sa danému modelu.
Ale keď vnútorná pozícia študenta nie je spokojná, on
môžu prežívať pretrvávajúce emočné ťažkosti: očakávanie neúspechu v škole, zlý prístup k sebe samému, strach zo školy, neochota zúčastniť sa jej.

Diagnostika. Vlastnosti diagnostických kritérií psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu.Zvláštnosti diagnostických kritérií psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu sú pri príprave detí na školskú dochádzku dosť akútne, s ktorými sa stretávajú učitelia, psychológovia, lekári a rodičia. Pri svojej práci musia skúmať diagnostické metódy v procese psychologickej prípravy detí na školskú dochádzku. Slovo „diagnostika“ v preklade z gréčtiny znamená „náuka o metódach a zásadách rozpoznávania chorôb a stanovovania diagnózy“, „proces stanovovania diagnózy“. Slovo „psychodiagnostika“ sa prekladá doslovne „stanovenie psychologickej diagnózy“.

Tento termín je nejednoznačný a v psychológii existujú dva pojmy. Jedna z definícií pojmu „psychodiagnostika“ ju odkazuje na špeciálnu oblasť psychologických poznatkov týkajúcich sa vývoja a praktického využitia rôznych psychodiagnostických nástrojov. Psychodiagnostika v tomto ponímaní je veda, v ktorej sú položené tieto všeobecné otázky:

1. Aká je povaha psychologických javov a zásadná možnosť ich vedeckého hodnotenia?

2. Aké sú súčasné všeobecné vedecké základy pre základnú poznateľnosť a kvantitatívne hodnotenie psychologických javov?

3. Do akej miery zodpovedajú použité psychodiagnostické nástroje prijatým všeobecným vedeckým a metodickým požiadavkám?

4. Aké sú hlavné metodické požiadavky na rôzne prostriedky psychodiagnostiky?

5. Aké sú dôvody spoľahlivosti výsledkov praktickej psychodiagnostiky vrátane požiadaviek na podmienky vykonávania psychodiagnostiky, prostriedkov na spracovanie získaných výsledkov a metód ich interpretácie?

6. Aké sú základné postupy pri navrhovaní a testovaní vedeckej povahy psychodiagnostických metód vrátane testov?

Druhá definícia pojmu „psychodiagnostika“ naznačuje konkrétnu oblasť činnosti psychológa spojenú s praktickou diagnostikou. Tu sa neriešia ani tak teoretické, ako skôr čisto praktické otázky spojené s organizáciou a uskutočňovaním psychodiagnostiky. Obsahuje:

1. Definícia profesionálnych požiadaviek na psychológa ako psychodiagnostika.

2. Vytvorenie zoznamu vedomostí, zručností a schopností, ktoré musí mať, aby mohol úspešne zvládnuť svoju prácu.

3. Je potrebné určiť minimum praktických podmienok, ktorých dodržiavanie je zárukou toho, že psychológ túto alebo tú metódu psychodiagnostiky skutočne skutočne a profesionálne zvládol.

4. Vypracovanie programov, prostriedkov a metód praktického výcviku psychológa v oblasti psychodiagnostiky, ako aj hodnotenie jeho spôsobilosti v tejto oblasti.

Obidva súbory otázok, teoretické aj praktické, spolu úzko súvisia. V praxi sa psychodiagnostika využíva v rôznych oblastiach činnosti psychológa: či už ako autor alebo účastník aplikovaných psychologických a pedagogických experimentov, alebo keď sa venuje psychologickému poradenstvu alebo psychologickým korekciám. Ale najčastejšie v práci praktického psychológa pôsobí psychodiagnostika ako samostatné, úplne nezávislé pole činnosti. Jeho cieľom je stanoviť psychologickú diagnózu, t.j. hodnotenie psychologického stavu človeka.

Vedecká a praktická psychodiagnostika rieši množstvo problémov. Patria sem nasledujúce.

Psychodiagnostické úlohy:

1. Zistenie, či má osoba konkrétnu psychologickú vlastnosť alebo správanie.

2. Stanovenie stupňa vývoja danej vlastnosti, jej vyjadrenie v určitých kvantitatívnych a kvalitatívnych ukazovateľoch.

3. Opis diagnostikovaných psychologických a behaviorálnych charakteristík osoby v prípadoch, keď je to nevyhnutné.

4. Porovnanie stupňa vývoja študovaných vlastností u rôznych ľudí.

Všetky štyri úlohy v praktickej psychodiagnostike sú riešené buď jednotlivo, alebo komplexne, v závislosti od cieľov realizovaného výskumu. Takmer vo všetkých prípadoch sú navyše potrebné znalosti metód kvantitatívnej analýzy.

Fenomény, vlastnosti a vlastnosti študované uvedenými vedami sa určujú pomocou psychodiagnostických metód. Výsledky psychodiagnostických meraní môžu ukázať nielen prítomnosť tej či onej vlastnosti, stupeň jej prejavu, úroveň vývoja, môžu tiež pôsobiť ako spôsoby overovania pravdivosti teoretických a psychologických konštrukcií rôznych psychologických smerov.

V psychodiagnostike existujú dva prístupy k meraniu a rozpoznávaniu jednotlivých psychologických charakteristík človeka.

Dva prístupy k jednotlivým psychologickým charakteristikám: nomotetický (meranie jednotlivých psychologických charakteristík, ktoré si vyžadujú koreláciu s normou); ideografické (rozpoznávanie jednotlivých psychologických charakteristík a ich popis).

Psychodiagnostika je pomerne zložitá oblasť profesionálnej činnosti psychológa, ktorá si vyžaduje špeciálne školenie. Súhrn všetkých vedomostí, zručností a schopností, ktoré musí diagnostický psychológ mať, je taký rozsiahly a vedomosti, zručnosti a schopnosti sú také zložité, že psychodiagnostika sa považuje za špeciálnu špecializáciu v práci profesionálneho psychológa.

V takom prípade musí diagnostický psychológ starostlivo preštudovať tie metódy psychodiagnostiky, ktoré umožňujú študovať psychologickú pripravenosť na výučbu dieťaťa v škole a charakteristiky osobného, ​​intelektuálneho a sociálneho vývoja dieťaťa idúceho do prvého ročníka .

V čase, keď deti vstupujú do školy, sa individuálne rozdiely v úrovni psychického vývoja výrazne zväčšujú. Tieto rozdiely sa v prvom rade prejavujú v tom, že deti sa navzájom líšia intelektuálnym a morálnym vývojom. Na rovnaké pokyny a psychodiagnostické situácie už môžu reagovať odlišne. Niektoré deti, ktoré chodia do školy, majú prístup k testom určeným na psychodiagnostiku dospelých, iné - menej rozvinuté - iba metódy určené pre deti vo veku 4 - 6 rokov, t.j. pre predškolákov. To platí pre také psychodiagnostické techniky, ktoré využívajú verbálne sebahodnotenie, reflexiu a rôzne vedomé, komplexné hodnotenia prostredia dieťaťa.

Preto predtým, ako použijeme túto alebo tú psychodiagnostickú techniku ​​na deti prvého stupňa, je potrebné sa uistiť, že je intelektuálne prístupná a nie príliš jednoduchá na to, aby bolo možné posúdiť úroveň psychického vývoja, ktorý dieťa dosahuje.

Postup stanovenia psychologickej pripravenosti na školu sa môže líšiť v závislosti od podmienok, v ktorých psychológ pracuje. Najpriaznivejšie podmienky sú na vyšetrení detí v materskej škole v apríli až máji.

Dieťa vstupujúce do prvej triedy by malo byť schopné:

1) Reprodukcia vzorky;

2) Pracujte podľa pravidla;

3) Vyskladajte postupnosť dejových obrázkov a na ich základe zostavte príbeh;

4) Rozlišujte medzi jednotlivými zvukmi slovami.

Všetky vyšetrenia sa musia vykonať za prítomnosti rodičov.

Po dokončení všetkých úloh, ak je to potrebné, dostanú rodičia odporúčania, ako najlepšie pripraviť svoje dieťa na školu v zostávajúcom čase.

Počas pohovoru by sa malo s dieťaťom nadviazať priateľský kontakt. Všetky úlohy by mali deti vnímať ako hru. Atmosféra hry pomáha deťom relaxovať, zmierňuje stresovú situáciu. Ak je dieťa úzkostné, bojí sa odpovedať, potom experimentátor potrebuje emocionálnu podporu, až do tej miery, že ho môžete objať, pohladiť ho a prejaviť dôveru láskavým hlasom, že zvládne všetky hry dobre. V priebehu plnenia úloh mu musíte neustále dávať najavo, že robí všetko správne a dobre. Výsledky vyšetrenia sa musia zaznamenať do tabuľky duševného vývoja dieťaťa.

K karte má prístup psychológ a jeho odborný dozor. Administratíva a učitelia môžu údaje, ktoré sú tam dostupné, použiť iba so súhlasom psychológa.

Keď sa študent presunie do novej vzdelávacej inštitúcie, preukaz môže byť odovzdaný psychológovi tejto inštitúcie.

Hlavným cieľom psychologického vyšetrenia dieťaťa po prijatí do školy je zistiť jeho individuálne vlastnosti. Ak príde dieťa, ktoré potrebuje špeciálnu vývojovú prácu, vyplní sa všetko v psychologickej schéme, ktoré odráža jeho vývoj v čase vyšetrenia. Tu by sa mali zaznamenať hlavné problémy dieťaťa a mal by sa načrtnúť plán vývojových prác.

Pripravenosť detí na školu je výsledkom všetkých výchovných prác s deťmi, ktoré v predškolskom veku uskutočňujú rodina a materská škola. K osobnej pripravenosti patrí formovanie pripravenosti dieťaťa vnímať nové spoločenské postavenie, postavenie študenta, ktorý má celý rad práv a povinností. Táto pripravenosť sa vyjadruje v postoji dieťaťa k škole, k vzdelávacím aktivitám, k učiteľom a k sebe samému. Dieťa, ktoré je pripravené na školskú dochádzku, je dieťa, ktoré škola priťahuje nie vonkajšou stránkou (portfólio, učebnice, zošity), ale príležitosťou získať nové vedomosti, z čoho vyplýva rozvoj kognitívnych záujmov.

V druhej kapitole sme skúmali koncept diagnostiky. Zistili sme niekoľko otázok, na ktoré by mala zodpovedať taká veda, ako je diagnostika.

Ďalej sme zobrazili dva prístupy k jednotlivým psychologickým charakteristikám: nomotetický (meranie jednotlivých psychologických charakteristík, ktoré si vyžadujú koreláciu s normou); ideografické (rozpoznávanie jednotlivých psychologických charakteristík a ich popis).

Zistili, že vedecká a praktická psychodiagnostika rieši množstvo problémov typických pre duševný vývoj dieťaťa.

Psychodiagnostika je neoddeliteľne spojená s predmetmi psychologickej vedy: všeobecná psychológia, medicína, vek, sociálna oblasť atď.

Aj v psychodiagnostike existujú dva prístupy k jednotlivým psychologickým charakteristikám: nomotetický (meranie jednotlivých psychologických charakteristík, ktoré si vyžadujú koreláciu s normou); ideografické (rozpoznávanie jednotlivých psychologických charakteristík a ich popis).

Bibliografia

Knihy

1. Vyunova N.I. Psychologická pripravenosť dieťaťa na štúdium na škole: Psychologické a pedagogické základy / N.I. Vyunova, K. M. Gaidar, L. V. Temnova. - M.: Akademický projekt, 2005. - 253 s. - (Učebnica pre študentov univerzity)

2. Gutkina N.I. Psychická pripravenosť na školu. 4. vydanie Peter, 2009

3. Zamulina L. V. Príprava na školu: Cvičenia a testy / L. V. Zamulina. - M: AST; SPb.: Sova, 2005. - 185 s.: Zle. - (Príprava do školy)

4. Semago N. Psychologické a pedagogické hodnotenie pripravenosti dieťaťa na začatie školského vzdelávania: Program a pokyny / N. Semago, M. Semago. - M.: Chistye Prudy, 2005. - 30 s. - (Knižnica „1. septembra“. Školský psychológ; číslo 2)

5. Sokolova Yu. Testy školskej zrelosti dieťaťa od šiestich do siedmich rokov: metodický materiál / Yu. Sokolova; Hood. N. Vorobyová. - M.: EKSMO, 2003. - 63 s.: Zle. - (Akadémia predškolského rozvoja)

6. Workshop Talyzina NF o pedagogickej psychológii: učebnica. Pre študentov vysokých škôl / NF Talyzina. - M.: Akadémia, 2002. - 192 s. - (Vyššie vzdelanie)
ČLÁNKY

1. Anshukova E. Yu. Organizácia práce medzi predškolskou vzdelávacou inštitúciou a strednou školou / E. Yu. Anshukova // Základná škola: plus pred a po. - 2004. - N 10. - С.38-42

2. Badulina OI K problému kontinuity predškolského a základného vzdelávania: metodický materiál / OI Badulina // Základná škola. - 2002. - N 1. - S.101-104

3. Je dieťa pripravené do školy?: [Test]: [test] // Opatrovateľka. - 2005. - N 4. - P.46

4. Zhukova E. Práca s rodičmi predškolákov: [Cyklus tried v rámci programu „Na prahu školského života“ pre deti predškolského veku a rodičov] / E. Zhukova // Základná škola. Dodatok k novinám „Prvý september“. - 2006. - N 9. - P.14-23

5. Konovalova O. Je to lepšie ako hra. Je vaše dieťa pripravené na prvý ročník?: Rada psychológa / O. Konovalová // Učiteľské noviny. - 2005. - N 35. - С.11

6. Maksimenko M. Yu. Neuropsychologický prístup k hodnoteniu pripravenosti detí na školu / M. Yu. Maksimenko // Škola zdravia. - 2001. - N 4. - P.17-22

7. Novikova G. Psychologická a pedagogická pripravenosť na školu / G. Novikova // Predškolská výchova. - 2005. - N 8. - С.95-100

Plán prednášok:

9.1. Pojem psychologická pripravenosť na školskú dochádzku.

9.2. Motivačná pripravenosť študovať na škole.

9.3. Psychická a emocionálno-vôľová pripravenosť.

9.4. Problémy s učením pre šesťročné deti.

Základné pojmy: novotvary predškolského detstva; psychologická pripravenosť na školskú dochádzku; zložky pripravenosti; motivačná pripravenosť; duševná bdelosť; emočná a vôľová pripravenosť; problémy šesťročných detí.

Pojem psychologická pripravenosť na školskú dochádzku

Pri príprave dieťaťa na školu často zabúdajú na to, čo sa nedá nahradiť vedomosťami - o psychologickej pripravenosti študovať na škole. Obrazne povedané, vedomosti sú ako topánky. Rodičia sa ich snažia vyrobiť vysoko kvalitné, z dobrého materiálu. A psychologická pripravenosť je v tomto prípade veľkosť nôh. Aj keď sú topánky bezchybné, nemožno sa v nich cítiť dobre, ak sú pre vás príliš veľké ...

Psychická pripravenosť na školu je zrelosť psychiky.

Výsledok vývinu dieťaťa v predškolskom detstve je predpokladom toho, aby sa dieťa dokázalo prispôsobiť podmienkam školy, začalo systematické vzdelávanie.

Samozrejme, je dôležité, aby dieťa chodilo do školy fyzicky pripravené, ale to zďaleka nie je jediná podmienka. Psychická pripravenosť je jednou z najdôležitejších vecí. Jeho obsah obsahuje určitý systém požiadaviek, ktoré budú na dieťa kladené počas učenia, a je dôležité, aby ich dokázalo zvládnuť.

Najdôležitejším dôsledkom duševného vývoja predškolského dieťaťa je formovanie psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku. Jeho formovanie v skutočnosti naznačuje koniec obdobia predškolského detstva.

Psychológovia delia školskú pripravenosť na tri typy: osobná pripravenosť. pripravenosť a intelektuálna pripravenosť.

1. Osobná pripravenosť spočíva v zručnostiach a schopnosti nadviazať kontakt so spolužiakmi a učiteľmi. Napokon deti, ktoré nechodili ani do škôlky a na chvíľu zostali bez rodičov, sa ocitnú v škole medzi cudzincami. Schopnosť dieťaťa komunikovať s rovesníkmi, konať spolu s ostatnými, poddávať sa, v prípade potreby poslúchať sú vlastnosti, ktoré mu umožňujú bezbolestné prispôsobenie sa novému sociálnemu prostrediu. To prispieva k vytváraniu priaznivých podmienok pre ďalšie vzdelávanie v škole. Preto je potrebné rozvíjať správnu predstavu o škole, pozitívny vzťah k učiteľom, ku knihám.

2. Silná vôľa. V škole bude mať dieťa tvrdú prácu. Bude sa od nej vyžadovať, aby robila nielen to, čo chce, ale aj to, čo vyžaduje učiteľ, školský režim, program. Hra môže pomôcť posilniť vôľové vedomosti o sebe.

3. Inteligentná pripravenosť. Je dôležité, aby bolo dieťa pre školu mentálne vyvinuté. Túto schopnosť ale dosahuje, iba keď je dieťa zapojené.

A hoci v posledných niekoľkých desaťročiach psychológovia, pedagógovia, hygienici, pediatri atď. sa tomuto problému aktívne venujú, stále neexistuje jasný koncept „školskej zrelosti“ a nie sú definované konečné kritériá pripravenosti dieťaťa na systematické učenie a asimiláciu vedomostí.

Psychológovia definujú školskú pripravenosť ako „dosiahnutie takého stupňa rozvoja, keď sa dieťa stane schopným zúčastňovať sa školského vzdelávania“ (I. Shvantsara), alebo „zvládnutie zručností, vedomostí, schopností, motivácie a ďalších charakteristík správania potrebných pre optimálne vzdelávanie úroveň asimilácie školských učebných osnov “(A. Anastasi).

I. Shvantsara vyčleňuje mentálne, sociálne a emočné zložky ako zložky pripravenosti na školskú dochádzku. L.I. Bozovic upozorňuje, že spočíva v určitej úrovni rozvoja duševnej činnosti a kognitívnych procesov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu ich činnosti a pripravenosti na spoločenské postavenie študenta.

V každom prípade sa zdôrazňuje, že psychologická pripravenosť nespočíva vo formovaní „školských kvalít“ dieťaťa, ale v tom, že ovláda predpoklady ich ďalšej asimilácie.

Psychická pripravenosť na školu nemá nič spoločné s tým, či dieťa vie čítať (a ako rýchlo) alebo počítať (a koľko). Aj keď práve tieto zručnosti a schopnosti učitelia testujú pri registrácii budúceho prváka v škole.

Psychickou pripravenosťou na školskú dochádzku sa rozumie nevyhnutná a dostatočná úroveň duševného vývoja dieťaťa na asimiláciu školských osnov v podmienkach výcviku v skupine rovesníkov. Potrebná a dostatočná úroveň skutočného vývoja by mala byť taká, aby vzdelávací program spadal do „zóny proximálneho vývoja“ dieťaťa. Zóna proximálneho vývoja je určená tým, čo môže dieťa dosiahnuť v spolupráci s dospelým, zatiaľ čo bez pomoci dospelého to ešte nedokáže.

Psychická pripravenosť na školu je komplexný ukazovateľ, ktorý umožňuje predvídať úspešnosť alebo neúspech vzdelania prváka. Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa nasledujúce parametre duševného vývoja:

1) motivačná pripravenosť na štúdium v ​​škole alebo prítomnosť vzdelávacej motivácie;

2) určitá úroveň rozvoja dobrovoľného správania, ktorá umožňuje študentovi splniť požiadavky učiteľa;

3) určitá úroveň intelektuálneho rozvoja predpokladá, že dieťa má jednoduché operácie generalizácie;

4) dobrý vývoj fonemického sluchu.

V komplexnom súbore vlastností, ktoré tvoria takúto pripravenosť, je možné rozlíšiť motivačné, mentálne a emocionálno-vôľové zložky, ako sme si povedali na začiatku.

Úvod

Problém psychologickej pripravenosti na školu nie je pre psychológiu nový. V zahraničných štúdiách sa to odráža v dielach, ktoré študujú školskú zrelosť detí.

Psychickou pripravenosťou na školskú dochádzku sa rozumie nevyhnutná a dostatočná úroveň psychického vývoja dieťaťa na asimiláciu školských osnov za určitých učebných podmienok.

Psychická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku je jedným z najdôležitejších výsledkov psychologického vývoja počas predškolského detstva.

Žijeme v XXI storočí a veľmi vysoké požiadavky na organizáciu vzdelávania a odbornej prípravy nás teraz nútia hľadať nové, ďalšie

efektívne psychologické a pedagogické prístupy zamerané na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života. V tomto zmysle má osobitný význam problém pripravenosti predškolákov učiť sa v škole.

Riešenie tohto problému je spojené s definovaním cieľov a princípov.

organizácia odbornej prípravy a vzdelávania v predškolských zariadeniach. Úspešnosť následného vzdelávania detí v škole zároveň závisí od jeho rozhodnutia. Hlavným účelom určenia psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku je predchádzanie školským neprispôsobeniam.

Pre úspešnú realizáciu tohto cieľa musí

rôzne triedy, ktorých úlohou je implementovať individuálny prístup k učeniu vo vzťahu k deťom, pripraveným aj nepripraveným na školu, s cieľom vyhnúť sa školským neprispôsobeniam.

Psychológovia sa v rôznych obdobiach zaoberali problémom pripravenosti na školu,

pre diagnostiku školskej pripravenosti detí a psychologickú pomoc pri formovaní zložiek školskej zrelosti bolo vyvinutých veľa metód a programov (Gudkina N.N., Ovcharova R.V., Bezrukikh M.I. atď.).

Naliehavosť tohto problému určila tému mojej práce.

„Psychická pripravenosť učiť sa v škole.“

Účel práce: študovať psychologickú pripravenosť dieťaťa na školu.

Úloha práce:

1. Analyzujte psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnej téme. Určiť obsah pojmu „školská pripravenosť“.

2. Preskúmajte teoretickú literatúru na tému: „Psychologická pripravenosť učiť sa v škole“.

3. Vyberte metódy na štúdium psychologickej pripravenosti detí na školu

4. Vypracovať vzdelávací program zameraný na poskytovanie psychologickej pomoci deťom, ktoré nie sú pripravené na školskú dochádzku.

6. Robte závery.

Na uskutočnenie výskumu na tému: „Psychická pripravenosť učiť sa v škole“ sa používa tento metodický aparát:

Objekt: deti vo veku šesť, sedem rokov materskej školy č. 3 v meste Tver.

Predmet: Proces psychologickej pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Hypotéza: ak je dieťa psychologicky pripravené študovať v škole, bude pre neho oveľa jednoduchšie prežiť adaptáciu, komunikovať s rovesníkmi a získať vedomosti.

Výskumné metódy:

1. „Test na zistenie motivačnej pripravenosti, vedomia a postoja dieťaťa k škole“

2. „Dom na lúke“

3. „Nakreslite postavu muža (muža)“

4. „Áno“ a „Nie“

6. „Pomenujte čísla“

7. „Had“

8. „Zdvorilosť“

9. „Zapamätajte si frázy“

10. Analýza získaných údajov.

1 Teoretická časť

1.1. Koncept školskej zrelosti. Hlavné aspekty školskej zrelosti.

Príprava detí na školskú dochádzku je zložitá úloha, ktorá pokrýva všetky sféry života dieťaťa. Psychologická pripravenosť na školu je iba jedným aspektom tejto úlohy. V tomto aspekte však vynikajú rôzne prístupy:

1. Výskum zameraný na formovanie určitých zmien a zručností u detí predškolského veku potrebných na učenie sa v škole.

2. Výskum novotvarov a zmien v psychike dieťaťa.

3. Výskum genézy jednotlivých zložiek vzdelávacej činnosti a identifikácia spôsobov ich formovania.

4. Štúdium zmien dieťaťa, aby vedome podriaďovali svoje činy danému, s dôsledným plnením slovných pokynov dospelého. Táto zručnosť je spojená so schopnosťou zvládnuť všeobecný spôsob plnenia slovných pokynov dospelého človeka.

Pripravenosť na školu v moderných podmienkach sa v prvom rade považuje za pripravenosť na školské alebo učebné aktivity. Tento prístup je podložený nazeraním na problém z pohľadu periodizácie duševného vývoja dieťaťa a zmeny vedúcich druhov činnosti. Podľa E.E. Kravtsova, problém psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku sa konkretizuje ako problém zmeny vedúcich druhov činností, t. je to prechod od hrania rolí k vzdelávacím aktivitám. Tento prístup je relevantný a významný, ale pripravenosť na vzdelávacie aktivity úplne nepokrýva fenomén pripravenosti na školu.

L. A Bozovic ešte v 60. rokoch zdôraznil, že pripravenosť študovať na škole spočíva v určitej miere rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu a vlastnej kognitívnej činnosti pre spoločenské postavenie študenta. Podobné názory vyvinul A.V. Zaporozhets s tým, že pripravenosť na školskú dochádzku je integrálnym systémom vzájomne súvisiacich kvalít osobnosti dieťaťa, vrátane znakov jeho motivácie, úrovne rozvoja kognitívnych, analytických a syntetických aktivít, stupňa formovania mechanizmov vôľovej regulácie. Dnes sa prakticky všeobecne uznáva, že školská pripravenosť je viaczložkové vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum.

Tradične existujú tri aspekty školskej zrelosti: intelektuálna, emocionálna a sociálna.

Intelektuálna zrelosť sa chápe ako diferencované vnímanie (percepčná zrelosť), vrátane výberu postavy z pozadia; koncentrácia pozornosti; analytické myslenie vyjadrené v schopnosti porozumieť základným súvislostiam medzi javmi; možnosť logického memorovania; schopnosť reprodukovať vzor, ​​ako aj rozvoj jemných pohybov rúk a senzomotorickej koordinácie. Dá sa povedať, že takto chápaná intelektuálna zrelosť do veľkej miery odráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.

Emocionálna zrelosť sa všeobecne chápe ako pokles impulzívnych reakcií a schopnosť dlhodobo vykonávať nie veľmi atraktívnu úlohu.

Sociálna vyspelosť zahŕňa potrebu dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonom detských skupín, ako aj schopnosť hrať rolu žiaka v školskej situácii.

Na základe vybraných parametrov sa vytvárajú testy na zisťovanie školskej zrelosti.

Ak sú zahraničné štúdie školskej zrelosti zamerané hlavne na tvorbu testov a v oveľa menšej miere zamerané na teóriu problematiky, potom v prácach ruských psychológov existuje hlboké teoretické štúdium. Problémy psychologickej pripravenosti na školu, zakorenené v prácach L.S. Vygotsky (pozri Bozhovich L.I., 1968; D.B. Elkonin, 1989; N.G. Salmina, 1988; E.E. Kravtsova, 19991 atď.)

Nieje to. Bozovic identifikuje niekoľko parametrov psychologického vývoja dieťaťa, ktoré najvýraznejšie ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky. Patrí medzi ne určitá úroveň motivačného vývinu dieťaťa vrátane kognitívnych a sociálnych motívov učenia, dostatočného rozvoja dobrovoľného správania a intelektuality sféry. Motivačný plán uznala ako najdôležitejší v psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu. Boli identifikované dve skupiny učebných motívov:

1. Široké spoločenské motívy učenia alebo motívy spojené „s potrebami dieťaťa v komunikácii s inými ľuďmi, s ich hodnotením a schvaľovaním, s túžbami študenta zaujať určité miesto v systéme vzťahov s verejnosťou, ktorý má k dispozícii“;

2. Motívy priamo súvisiace s vzdelávacími aktivitami alebo „kognitívne záujmy detí, potreba intelektuálnej činnosti a osvojovanie si nových zručností, zručností a vedomostí“ (L.I.Bozhovich, 1972, s. 23-24). Dieťa, ktoré je pripravené na školu, sa chce učiť, pretože chce poznať určité postavenie v ľudskej spoločnosti, ktoré mu otvára prístup do sveta dospelých, a pretože má kognitívne potreby, ktoré doma nemožno uspokojiť.

Spojenie týchto dvoch potrieb prispieva k vzniku nového postoja dieťaťa k životnému prostrediu, ktorý pomenoval L.I. Bozovic „vnútorná pozícia študenta“. Tento novotvar L.I. Bozovic pripisoval veľký význam v domnení, že „vnútorná pozícia študenta“ a široké spoločenské motívy učenia sú čisto historickými javmi.

Novotvar „vnútorná pozícia študenta“, ktorý vzniká na prelome predškolského a základného školského veku a je spojením dvoch potrieb - kognitívnej a potreby komunikácie s dospelými na novej úrovni, umožňuje dieťaťu zapojiť sa do vzdelávací proces ako predmet činnosti, ktorý sa vyjadruje v spoločenskej formácii a plnení zámerov a cieľov, alebo inak povedané svojvoľným správaním sa žiaka.

Takmer všetci autori, ktorí sa zaoberajú psychologickou pripravenosťou na školu, dávajú osobitný priestor svojvôli v skúmanom probléme. Existuje názor, že slabý vývoj svojvôle je hlavným kameňom úrazu psychologickej pripravenosti na školu. Avšak to, do akej miery by sa mala na začiatku školskej dochádzky rozvíjať svojvôľa, je v literatúre veľmi málo prepracovaná otázka. Ťažkosti spočívajú v tom, že na jednej strane je dobrovoľné správanie považované za novotvar veku základnej školy rozvíjajúci sa v rámci vzdelávacej (vedúcej) činnosti tohto veku a na druhej strane slabý rozvoj dobrovoľnosti bráni začiatku školskej dochádzky.

D.B. Elkonin veril, že dobrovoľné správanie sa rodí v hre na hranie rolí v skupine detí, ktorá umožňuje dieťaťu postúpiť do vyššieho vývojového štádia, než aké dokáže v hre samotnej, pretože kolektív v tomto prípade napraví porušenie napodobnením zamýšľaného obrazu, zatiaľ čo pre dieťa je stále veľmi ťažké samostatne vykonávať takúto kontrolu.

V dielach E.E. Kravtsova, pri charakterizovaní psychologickej pripravenosti detí na školu sa hlavný dôraz kladie na úlohu komunikácie pri vývoji dieťaťa. Rozlišujú sa tri oblasti - postoje k dospelému, k rovesníkovi a k ​​sebe samému, úroveň rozvoja, ktorá určuje stupeň pripravenosti na školu a určitým spôsobom koreluje s hlavnými štrukturálnymi zložkami vzdelávacej činnosti.

Je potrebné zdôrazniť, že v ruskej psychológii sa pri štúdiu intelektuálnej zložky psychologickej pripravenosti na školu nekladie dôraz na množstvo získaných vedomostí, hoci to tiež nie je nedôležitý faktor, ale na úroveň rozvoja intelektuálnych procesov. „... Dieťa by malo byť schopné zdôrazniť to podstatné v javoch okolitej reality, malo by ich vedieť porovnať, vidieť podobné a odlišné; musí sa naučiť uvažovať, nachádzať príčiny javov, robiť závery. ““ Pre úspešné učenie musí byť dieťa schopné zvýrazniť predmet svojich vedomostí. Okrem týchto zložiek psychologickej pripravenosti na školu vyčleňujeme aj ďalšiu - rozvoj reči. Reč úzko súvisí s inteligenciou a odráža tak všeobecný vývoj dieťaťa, ako aj úroveň jeho logického myslenia. Je potrebné, aby dieťa dokázalo nájsť jednotlivé zvuky slovami, t.j. musel mať vyvinutý fonemický sluch.

Keď zhrnieme všetko, čo bolo povedané, uveďme psychologické sféry, podľa ktorých stupňa rozvoja sa posudzuje psychologická pripravenosť na školu: afektívna potreba, dobrovoľnosť, intelektuálnosť a reč.

1.2 Psychologická pripravenosť

Psychickou pripravenosťou na školskú dochádzku sa rozumie nevyhnutná a dostatočná úroveň duševného vývoja dieťaťa na zvládnutie školských osnov v podmienkach učenia sa v kolektíve rovesníkov. Potrebná a dostatočná úroveň skutočného vývoja by mala byť taká, aby vzdelávací program spadal do „zóny proximálneho vývoja“ dieťaťa. Zóna proximálneho vývoja je určená tým, čo môže dieťa dosiahnuť v spolupráci s dospelým, zatiaľ čo bez pomoci dospelého to ešte nemôže dosiahnuť. Spolupráca sa zároveň chápe veľmi široko: od vedúcej otázky po priamu ukážku riešenia problému. Učenie je navyše plodné, iba ak spadá do zóny proximálneho vývoja dieťaťa.

Ak je súčasná úroveň mentálneho vývinu dieťaťa taká, že jeho zóna proximálneho vývinu je nižšia ako úroveň požadovaná na zvládnutie učiva v škole, potom sa dieťa považuje za psychologicky nepripravené na školskú dochádzku. Pretože v dôsledku nesúladu svojej zóny proximálneho vývoja s požadovanou nemôže zvládnuť programový materiál a okamžite spadá do kategórie zaostávajúcich študentov.

Psychická pripravenosť na školu je komplexný ukazovateľ, ktorý umožňuje predvídať úspešnosť alebo neúspech vzdelania prváka. Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa nasledujúce parametre duševného vývoja:

1) motivačná pripravenosť na štúdium v ​​škole alebo prítomnosť vzdelávacej motivácie;

2) určitá úroveň rozvoja dobrovoľného správania, ktorá umožňuje študentovi splniť požiadavky učiteľa;

3) určitá úroveň intelektuálneho rozvoja, z čoho vyplýva, že dieťa disponuje jednoduchými operáciami zovšeobecňovania;

4) dobrý vývoj fonemického sluchu.

1.3 Motivačná pripravenosť

Motivácia k učeniu sa rozvíja u prváka s výraznou kognitívnou potrebou a schopnosťou pracovať. Kognitívna potreba existuje u dieťaťa od samého narodenia a potom je ako oheň: čím viac dospelých uspokojuje kognitívne záujmy dieťaťa, tým je silnejšie. Preto je veľmi dôležité odpovedať na malé otázky, prečo im deti čo najviac čítajú beletristické a náučné knihy, hrajú sa s nimi vzdelávacie hry. Pri práci s predškolákmi je dôležité venovať pozornosť tomu, ako dieťa reaguje na ťažkosti: snaží sa dokončiť začatú prácu alebo sa jej vzdať. Ak vidíte, že dieťa nerád robí to, čo nemôže, skúste mu včas prísť na pomoc. Pomoc, ktorú ponúkate, pomôže vášmu dieťaťu vyrovnať sa s náročnou úlohou a zároveň pocíti uspokojenie, že dokázalo náročnú úlohu prekonať. Dospelý musí zároveň emočne pochváliť dieťa za dokončenie začatej práce až do konca. Nevyhnutná, včasná pomoc dospelého, ako aj emocionálna pochvala umožňujú dieťaťu uveriť vo svoje schopnosti, zvýšiť jeho sebaúctu a podnietiť túžbu vyrovnať sa s tým, čo nie je okamžite možné. A potom ukážte dospelému, aký je skvelý, aby počul chválu na neho adresovanú.

Dieťa si postupne zvykne snažiť sa do začiatku pustiť to, čo sa začalo, a ak to nefunguje, vyhľadať pomoc od dospelého. Ale dospelí musia vždy starostlivo zhodnotiť situáciu, či je ich pomoc skutočne potrebná, alebo či je dieťa príliš lenivé na to, aby mohlo pracovať samo. Ako pomoc môže niekedy slúžiť emočné povzbudenie a dôvera v to, že dieťa uspeje. Takáto komunikácia s dieťaťom spravidla umožňuje formovanie vzdelávacej motivácie v čase, keď dieťa vstúpi do školy.

1.4 Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku

Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku je spojená s rozvojom myšlienkových procesov. Od riešenia problémov vyžadujúcich nadväzovanie väzieb a vzťahov medzi objektmi a javmi pomocou vonkajších orientačných akcií, deti prechádzajú k ich riešeniu vo svojej mysli pomocou elementárnych duševných činov pomocou obrazov. Inými slovami, na základe vizuálnej - efektívnej formy myslenia sa začína formovať vizuálno - obrazná forma myslenia. Zároveň sa deti stávajú schopné prvých zovšeobecnení založených na skúsenostiach z ich prvej praktickej činnosti súvisiacej s objektom a upevnenej v slove. Dieťa v tomto veku musí riešiť čoraz zložitejšie a rozmanitejšie úlohy, ktoré si vyžadujú izoláciu a využitie väzieb a vzťahov medzi objektmi, javmi, činmi. Pri hraní, kreslení, projektovaní pri plnení vzdelávacích a pracovných úloh využíva nielen memorované akcie, ale ich neustále upravuje, získava nové výsledky.

Rozvíjanie myslenia dáva deťom príležitosť predvídať výsledky svojich činov vopred, plánovať ich. S rozvojom zvedavosti, kognitívnych procesov, deti čoraz viac využívajú myslenie na osvojenie si sveta okolo seba, ktorý ide nad rámec úloh, ktoré im kladú ich vlastné praktické činnosti.

Dieťa si začína ukladať kognitívne úlohy, hľadá vysvetlenia pozorovaných javov. Uchyľuje sa k akýmsi experimentom, aby objasnil otázky, ktoré ho zaujímajú, pozoruje javy, uvažuje a robí závery.

V predškolskom veku je pozornosť dobrovoľná. Zlom vo vývoji pozornosti je spojený s tým, že deti prvýkrát začnú vedome ovládať svoju pozornosť, usmerňovať ju a držať ju na určitých predmetoch. Na tento účel používa starší predškolák určité metódy, ktoré uplatňuje od dospelých. Možnosti tejto novej formy pozornosti - dobrovoľnej pozornosti po dobu 6-7 rokov, sú teda už dosť veľké.

Podobné vekové vzorce sú zaznamenané v procese vývoja pamäte. Dieťaťu môže byť určený cieľ zameraný na memorovanie učiva. Začína používať techniky zamerané na zvýšenie efektívnosti zapamätávania: opakovanie, sémantické a asociatívne prepojenie materiálu. Vo veku 6 - 7 rokov teda štruktúra pamäti prechádza významnými zmenami spojenými s významným vývojom ľubovoľných foriem zapamätania a zapamätania.

Štúdium vlastností intelektuálnej sféry môže začať štúdiom pamäti - duševného procesu neoddeliteľne spätého s myšlienkovým pochodom. Na určenie úrovne zapamätania rote je uvedený nezmyselný súbor slov: rok, slon, meč, mydlo, soľ, hluk, ruka, pohlavie, syn. Dieťa po vypočutí celej tejto série opakuje slová, ktoré si zapamätalo. Môže sa použiť opakované prehrávanie - po ďalšom prečítaní rovnakých slov - a oneskorené prehrávanie, napríklad hodinu po vypočutí. L.A. Wegner dáva nasledujúce ukazovatele mechanickej pamäte, charakteristické pre 6-7 rokov: od prvého vnímania dieťaťa najmenej 5 slov z 10; po 3-4 čítaniach reprodukuje 9-10 slov; po jednej hodine nezabudne viac ako 2 slová, ktoré odzneli skôr; v procese postupného memorovania materiálu sa „medzery“ neobjavujú, keď si po jednom z čítaní dieťa zapamätá menej slov ako predtým a neskôr (čo je zvyčajne známkou prepracovanosti).

A.R. Lura vám umožňuje identifikovať všeobecnú úroveň duševného vývoja, stupeň zvládnutia zovšeobecňujúcich pojmov, schopnosť plánovať svoje činy. Dieťa dostane úlohu zapamätať si slová pomocou kresieb: pre každé slovo alebo frázu vytvorí lakonickú kresbu, ktorá mu potom pomôže toto slovo reprodukovať, t.j. kresba sa stáva prostriedkom, ktorý vám pomôže zapamätať si slová. Na zapamätanie je uvedených 10 - 12 slov a fráz. Ako napríklad: (nákladné auto, inteligentná mačka, temný les, deň, zábavná hra, mráz, nezbedné dieťa, dobré počasie, silný človek, trest, zaujímavá rozprávka). Po 1-1,5 hodinách po vypočutí série slov a vytvorení zodpovedajúcich obrázkov dostane dieťa svoje kresby a zapamätá si, pre ktoré slovo každé z nich urobilo.

Úroveň rozvoja priestorového myslenia sa odhaľuje rôznymi spôsobmi. Metóda A.L. Wengerov „Labyrint“.

Dieťa musí nájsť cestu do určitého domu okrem iných, nesprávnych ciest a slepých uličiek labyrintu. V tomto mu pomáhajú obrazne dané pokyny - prejde okolo takýchto predmetov (stromy, kríky, kvety, huby). Dieťa sa musí pohybovať v samotnom bludisku a v diagrame znázorňujúcom postupnosť cesty, t.j. riešenie problému.

Najbežnejšie metódy diagnostiky úrovne rozvoja verbálno-logického myslenia sú tieto:

a) „Vysvetlenie obrázkov pozemku“: dieťaťu sa zobrazí obrázok a požiada ho, aby povedal, čo je na ňom nakreslené. Táto technika dáva predstavu o tom, ako správne dieťa chápe význam toho, čo je zobrazené, či dokáže zvýrazniť hlavnú vec alebo je stratené v jednotlivých detailoch, ako je rozvinutá jeho reč;

b) „Postupnosť udalostí“ je zložitejšia technika. Toto je séria dejových obrázkov (od 3 do 6), ktoré zobrazujú fázy niektorých

činnosť známa dieťaťu. Z týchto kresieb musí zostaviť správny riadok a povedať, ako sa udalosti vyvinuli. Séria obrázkov môže mať rôznu mieru zložitosti obsahu.

„Sled udalostí“ dáva psychológovi rovnaké údaje ako predchádzajúca metóda, okrem toho však odhaľuje, ako dieťa chápe vzťahy medzi príčinami a následkami.

Zovšeobecnenie a abstrakcia, postupnosť záverov a

niektoré ďalšie aspekty myslenia sa študujú pomocou metodiky klasifikácie predmetov. Dieťa vyrába skupiny kariet s neživými predmetmi a živými bytosťami, ktoré sú na nich zobrazené. Klasifikáciou rôznych predmetov dokáže rozlíšiť skupiny podľa funkčných charakteristík a dať im zovšeobecnené názvy. Napríklad: nábytok, oblečenie. Možno navonok („viac a viac“ alebo „sú červené“), situačné charakteristiky (šatník a šaty sú spojené do jednej skupiny, pretože „šaty visia v skrini“).

Pri výbere detí do škôl, ktorých učebné osnovy sú výrazne komplikované a sú kladené zvýšené nároky na intelekt uchádzačov (gymnáziá, lýceá), sa používajú náročnejšie metódy. Komplexné myšlienkové procesy analýzy a syntézy sa študujú, keď deti definujú pojmy, interpretujú príslovia. Známa metóda výkladu prísloví má zaujímavú verziu. Okrem príslovia dostávajú dieťa frázy, z ktorých jedna významovo zodpovedá prísloviu a druhá nezodpovedá významovému prísloviu, ale navonok sa mu podobá.

Dieťa, ktoré si zvolí jednu z dvoch fráz, vysvetlí, prečo to zodpovedá prísloviu, ale jeho výber sám o sebe jasne ukazuje, či je dieťa vedené obsahom alebo vonkajšími znakmi analýzou úsudku.

Intelektová pripravenosť dieťaťa sa teda vyznačuje dozrievaním analytických psychologických procesov, osvojovaním si schopností duševnej činnosti.

1.5 Osobná pripravenosť na školskú dochádzku

Aby dieťa mohlo úspešne študovať, musí sa predovšetkým usilovať o nový školský život, o „vážne“ činnosti, „zodpovedné“ úlohy.

Vzhľad takejto túžby je ovplyvnený postojom blízkych dospelých k učeniu, ako k dôležitej zmysluplnej činnosti, oveľa významnejšej ako hra predškoláka. Ovplyvňuje tiež prístup ostatných detí, samotná príležitosť postúpiť v očiach mladších na novú vekovú úroveň a vyrovnať sa v pozícii so staršími. Túžba dieťaťa zaujať nové spoločenské postavenie vedie k formovaniu jeho vnútorného postavenia. L.I. Bozovic charakterizuje vnútornú pozíciu ako centrálne poznanie osobnosti, ktoré charakterizuje osobnosť dieťaťa ako celku. Práve to určuje správanie a činnosť dieťaťa a celý systém jeho vzťahu k realite, k sebe samému a k ľuďom okolo neho. Spôsob života školáka ako osoby zaoberajúcej sa spoločensky významným a spoločensky ceneným podnikaním na verejnom mieste vníma dieťa ako adekvátnu cestu k dospelosti - reaguje na motív formovaný v hre „stať sa dospelý a skutočne vykonávať svoje funkcie. ““ Od okamihu, keď v mysli dieťaťa myšlienka školy nadobudla znaky požadovaného spôsobu života, môžeme povedať, že jeho vnútorné postavenie dostalo nový obsah - stalo sa ním vnútorné postavenie žiaka. A to znamená, že dieťa sa psychologicky presunulo do nového vekového obdobia svojho vývoja - do veku základnej školy.

Vnútornú pozíciu žiaka môžeme definovať ako systém potrieb a ašpirácií dieťaťa spojených so školou, t.j. taký postoj k škole, keď dieťa prežíva účasť na nej ako svoju vlastnú potrebu („Chcem ísť do školy“).

K osobnej pripravenosti na školu patrí aj určitý postoj dieťaťa k sebe samému. Produktívna učebná činnosť predpokladá adekvátny prístup dieťaťa k jeho schopnostiam, pracovným výsledkom, správaniu, t.j. určitú úroveň rozvoja sebauvedomenia. Osobná pripravenosť dieťaťa na školu sa zvyčajne posudzuje podľa jeho správania na skupinových hodinách a počas rozhovoru so psychológom.

Existujú tiež špeciálne vyvinuté plány rozhovoru, ktorý odhaľuje pozíciu študenta (metodika N.I. Gutkina), a špeciálne experimentálne techniky.

Napríklad prevaha kognitívneho a hravého motívu dieťaťa

je určená voľbou činnosti počúvania rozprávky alebo hrania sa s hračkami. Potom, čo si dieťa minútku prezrie hračky, začne mu čítať rozprávky, ale na najzaujímavejšom mieste sa čítanie preruší. Psychológ sa pýta, čo chce teraz - počúvať rozprávku alebo sa hrať s hračkami. Je zrejmé, že s osobnou pripravenosťou na školu dominuje prípravný záujem a dieťa radšej zistí, čo sa stane na konci rozprávky. Deti, ktoré nie sú motivačne pripravené na učenie a majú slabú kognitívnu potrebu, viac lákajú hry.

1.6 Vôľová pripravenosť

Pri určovaní osobnej pripravenosti dieťaťa na školu je potrebné zistiť špecifiká vývoja ľubovoľnej sféry. Svojvôľa správania dieťaťa sa prejavuje, keď sú splnené požiadavky konkrétnych pravidiel stanovených učiteľom pri práci podľa modelu. Už v predškolskom veku sa dieťa stretáva s potrebou prekonávať vzniknuté ťažkosti a podriaďovať svoje činy stanovenému cieľu.

To vedie k tomu, že sa začne vedome ovládať, ovláda svoje vnútorné a vonkajšie činy, svoje kognitívne procesy a správanie všeobecne. To dáva dôvod domnievať sa, že vôľa vzniká už v predškolskom veku. Samozrejme, vôľové akcie predškolákov majú svoje vlastné špecifiká: koexistujú s neúmyselnými konaniami pod vplyvom situačných pocitov a túžob.

L.S. Vygodský považoval vôľové správanie za sociálne a za zdroj

videl vývoj vôle detí vo vzťahu dieťaťa k svetu okolo seba. Zároveň prisúdil vedúcu úlohu v spoločenskom podmieňovaní vôle verbálnej komunikácii s dospelými.

Vygodsky geneticky považoval vôľu za štádium ovládnutia vlastných procesov správania. Najskôr dospelí pomocou slov regulujú správanie dieťaťa, potom prakticky asimilujúc obsah požiadaviek dospelých, postupne regulujú svoje správanie rečou, čím robia významný krok vpred na ceste vôľového vývoja. Po zvládnutí reči sa toto slovo pre školákov stane nielen komunikačným prostriedkom, ale aj prostriedkom na organizovanie správania.

LS Vygotsky veria, že vzhľad činu je pripravený predchádzajúcim vývojom dobrovoľného správania predškoláka. V modernom vedeckom výskume sa koncept vôľovej činnosti praktizuje v rôznych aspektoch. Niektorí psychológovia považujú za počiatočné spojenie voľbu rozhodnutia a stanovenie cieľa, zatiaľ čo iní obmedzujú vôľové konanie na jeho výkonnú časť. A.V. Zaporozhets považuje transformáciu známych spoločenských a predovšetkým morálnych požiadaviek do určitých morálnych motívov a osobnostných vlastností, ktoré určujú jej činy, za najpodstatnejšie pre psychológiu vôle.

Jednou z ústredných otázok vôle je otázka motivačnej podmienenosti tých konkrétnych vôľových činov a činov, ktorých je človek schopný v rôznych životných obdobiach.

Vynára sa tiež otázka intelektuálnych a morálnych základov vôľovej regulácie predškoláka. V priebehu predškolského detstva sa charakter vôľovej sféry jednotlivca stáva zložitejším a jeho podiel na všeobecnej štruktúre správania sa mení, čo sa prejavuje zvyšujúcou sa túžbou prekonávať ťažkosti. Vývoj vôle v tomto veku úzko súvisí so zmenou motívov správania, podriadením sa im.

Vznik určitej vôľovej orientácie, zvýraznenie skupiny motívov, ktoré sa pre dieťa stávajú najdôležitejšími, vedie k tomu, že dieťa vedené svojim správaním týmito motívmi vedome dosahuje stanovený cieľ, nepoddáva sa rušivému vplyvu životného prostredia. Postupne si osvojil schopnosť podriaďovať svoje činy motívom, ktoré sa výrazne odstraňujú z cieľa činu. Najmä z dôvodov sociálnej povahy má úroveň cieľavedomosti typickú pre predškoláka.

Súčasne, napriek skutočnosti, že sa vôľové akcie objavujú v predškolskom veku, zostáva rozsah ich uplatnenia a ich miesto v správaní dieťaťa mimoriadne obmedzené. Výskum ukazuje, že iba starší predškolák je schopný vytrvalého vôľového úsilia.

Rysy dobrovoľného správania sa dajú vysledovať nielen pozorovaním dieťaťa na individuálnych a skupinových hodinách, ale aj použitím špeciálnych techník.

Pomerne známy orientačný text - školská zrelosť Kern-Jeraska. Zahŕňa okrem nakreslenia mužskej postavy z pamäte dve úlohy - náčrt simultánneho sledovania jeho práce (úloha má za úlohu nakresliť presne rovnaký vzor ako daný geometrický útvar na body) a pravidlo (podmienka je stanovené: nemôžete nakresliť čiaru medzi rovnakými bodmi, tj. spojiť kruh s kruhom, kríž s krížom a trojuholník s trojuholníkom). Dieťa, ktoré sa snaží dokončiť úlohu, môže nakresliť postavu podobnú danej, zanedbávať pravidlá a sústrediť sa na ňu.

Metodika teda odhaľuje úroveň orientácie dieťaťa na zložitý systém požiadaviek. Z toho vyplýva, že rozvoj svojvôle pre cieľavedomú činnosť, práca podľa modelu, určuje v mnohých ohľadoch školskú pripravenosť dieťaťa.

1.7 Morálna pripravenosť na školskú dochádzku

Morálna formácia predškoláka úzko súvisí so zmenou charakteru, s jeho vzťahom k dospelým a s ich narodením na tomto základe morálnych predstáv a pocitov, ktoré pomenoval L.S. Vygotského interné etické autority.

D.B. Elkonin spája vznik etických prípadov so zmenou vzťahu medzi dospelými a deťmi. Píše, že deti predškolského veku na rozdiel od detí raného detstva rozvíjajú vzťahy nového typu, čo vytvára osobitnú sociálnu vývojovú situáciu charakteristickú pre toto obdobie.

V ranom detstve sa aktivity dieťaťa vykonávajú hlavne v spolupráci s dospelými: v predškolskom veku sa dieťa stáva schopné samostatne uspokojovať svoje potreby a túžby. Vďaka tomu sa jeho spoločná činnosť s dospelými akoby rozpadla spolu, čím sa oslabila aj priama fúzia jeho existencie so životom a činnosťou dospelých a detí.

Dospelí však naďalej zostávajú stálym atraktívnym centrom, okolo ktorého je vybudovaný život dieťaťa. Z toho vyplýva potreba detí podieľať sa na živote dospelých, konať podľa príkladu. Zároveň chcú nielen reprodukovať individuálne činy dospelého človeka, ale aj napodobňovať všetky zložité formy jeho činnosti, jeho činov, vzťahov s inými ľuďmi, jedným slovom, celý spôsob života dospelých.

V podmienkach každodenného správania a jeho komunikácie s dospelými, ako aj v praxi hrania rolí si predškolák utvára verejné vedomosti o mnohých spoločenských normách, ale tento význam ešte dieťa úplne neuznáva a je spájkovaný priamo svojimi pozitívami. a negatívne emočné zážitky.

Prvými etickými príkladmi sú stále pomerne jednoduché systémové formácie, ktoré sú zárodkami morálnych citov, na základe ktorých sa v budúcnosti formujú už celkom zrelé morálne pocity a viery.

Morálne inštitúcie vedú k morálnym motívom správania u predškolákov, ktoré môžu byť vo svojich dopadoch silnejšie ako mnohé bezprostredné, vrátane elementárnych potrieb.

A.N. Leont'ev na základe početných štúdií, ktoré vykonal on a jeho spolupracovníci, uviedol pozíciu, že predškolský vek je obdobím, v ktorom sa po prvýkrát objaví systém podriadených motívov, ktoré vytvárajú jednotu osobnosti, a že to je presne dôvod, prečo by sa malo brať do úvahy, vyjadrené „obdobím počiatočnej, skutočnej štruktúry osobnosti“ ...

Systém podriadených motívov začína ovládať správanie dieťaťa a určovať celý jeho vývoj. Toto ustanovenie je doplnené údajmi z následných psychologických štúdií. U detí predškolského veku v prvom rade nevzniká len podriadenosť motívov, ale aj relatívne stabilná mimosituálna podriadenosť.

Na čele vznikajúceho hierarchického systému sú motívy sprostredkované v ich štruktúre. U predškolákov sú sprostredkované liečením správania a aktivít dospelých, ich vzťahmi, sociálnymi normami, zafixovanými v príslušných morálnych autoritách.

Vznik relatívne stabilnej hierarchickej štruktúry motívov u dieťaťa do konca predškolského veku ho mení z situačnej bytosti na bytosť s určitou vnútornou jednotou a organizáciou, schopnou riadiť sa jeho stabilnými spoločenskými normami života. To charakterizuje novú etapu, ktorá umožnila A.N. Leont'ev hovoriť o predškolskom veku ako o období „počiatočnej, skutočnej štruktúry osobnosti“.

Ak teda zhrnieme všetky uvedené skutočnosti, môžeme povedať, že školská pripravenosť je komplexný jav, ktorý zahŕňa intelektuálnu, osobnú a vôľovú pripravenosť. Pre úspešné učenie musí dieťa spĺňať stanovené požiadavky.

Žiaci so sociálno-psychologickou nepripravenosťou na učenie, s prejavom detskej spontánnosti, na hodine odpovedajú súčasne, bez toho, aby zdvihli ruky a navzájom sa prerušovali, zdieľajú svoje myšlienky a pocity s učiteľom. Zvyčajne sú zahrnutí do práce, iba ak s nimi učiteľ hovorí priamo, a zvyšok času ich rozptýli, neriadia sa dianím v učebni a porušujú disciplínu. Majú vysokú sebaúctu a sú pohoršení z komentárov, keď učiteľ alebo rodičia vyjadrujú nespokojnosť so svojím správaním, sťažujú sa, že hodiny nie sú zaujímavé, škola je zlá a učiteľ sa hnevá.

Sociálno-psychologická pripravenosť na učenie teda predpokladá u detí rozvoj potreby komunikovať s ostatnými, schopnosť riadiť sa záujmami a zvykmi detskej skupiny, rozvíjať schopnosť vyrovnať sa s úlohou žiaka v školskej situácii .

Psychologická pripravenosť na školu je holistické vzdelávanie, mnohopočetný jav; pri vstupe detí do školy sa často odhalí nedostatočnosť formovania ktorejkoľvek zložky psychologickej pripravenosti.

To vedie k sťaženiu alebo zhoršeniu adaptácie dieťaťa na školu. Podmienečne možno psychologickú pripravenosť rozdeliť na pripravenosť na vzdelávanie a sociálno-psychologickú pripravenosť.

Zaostávanie vo vývoji jednej zložky skôr alebo neskôr znamená zaostávanie alebo skreslenie vo vývoji ostatných. Komplexné odchýlky sa pozorujú v prípadoch, keď počiatočná psychologická pripravenosť na školskú dochádzku môže byť dosť vysoká, ale kvôli niektorým osobným vlastnostiam majú deti značné problémy s učením. Prevažujúca intelektuálna nečitateľnosť pri učení vedie k neúspešným akciám pri učení, neschopnosti pochopiť a plniť požiadavky učiteľa a následne k nízkym známkam. S intelektuálnou nepripravenosťou sú možné rôzne možnosti vývoja detí. Verbalizmus je svojrázny variant.

Verbalizmus je spojený s vysokou úrovňou vývinu reči, dobrým vývinom pamäte na pozadí nedostatočného vývinu vnímania a myslenia. U takýchto detí sa reč vyvíja skoro a intenzívne. Majú zložité gramatické konštrukcie a bohatú slovnú zásobu. Zároveň deti, ktoré uprednostňujú čisto verbálnu komunikáciu s dospelými, nie sú dostatočne zapojené do praktických činností, obchodnej spolupráce s rodičmi a hier s ostatnými deťmi. Verbalizmus vedie k jednostrannosti vo vývoji myslenia, neschopnosti pracovať podľa modelu, korelovať svoje činy s danými metódami a niektorými ďalšími znakmi, čo neumožňuje úspešne študovať na škole. Nápravná práca s týmito deťmi spočíva vo výučbe typov činností charakteristických pre predškolský vek - hranie, navrhovanie, kreslenie, t.j. tie, ktoré zodpovedajú vývoju myslenia.

Budúci školák musí svojvoľne ovládať svoje správanie, kognitívnu činnosť, čo je možné s formovaným hierarchickým systémom motívov. Dieťa teda musí mať vyvinutú motiváciu k učeniu.

Motivačná nezrelosť často vedie k problémom vo vedomostiach, nízkej produktivite vzdelávacích aktivít.

Prijatie dieťaťa do školy je spojené so vznikom najdôležitejšieho osobného novotvaru - vnútornej polohy. Toto je motivačné centrum, ktoré zabezpečuje zameranie dieťaťa na učenie, jeho emocionálne pozitívny vzťah k škole, chuť prispôsobovať sa modelu dobrého žiaka.

V prípadoch, keď interné postavenie študenta nie je spokojné, môže sa u neho vyskytnúť pretrvávajúce emočné vypätie: očakávanie úspechu v škole, zlý prístup k sebe samému, strach zo školy, neochota navštevovať ju.

Dieťa teda vyvíja pocit úzkosti, to je začiatok pre vznik strachu a úzkosti. Obavy súvisia s vekom a sú neurotické. Obavy z veku sú zaznamenané u emocionálnych, citlivých detí ako odraz charakteristík ich duševného a osobného vývoja. Vznikajú pod vplyvom nasledujúcich faktorov: prítomnosť obáv u rodičov (úzkosť vo vzťahoch s dieťaťom, nadmerná ochrana pred nebezpečenstvami a izolácia od komunikácie s rovesníkmi, veľké množstvo zákazov a vyhrážok zo strany dospelých).

Neurotické obavy sa vyznačujú vysokou emocionálnou intenzitou a zameraním, dlhodobým priebehom alebo vytrvalosťou. Sociálne postavenie študenta, ktoré mu vnucuje pocit zodpovednosti, povinnosti, povinnosti, môže vyvolať vznik strachu „nebyť tým“. Dieťa sa bojí, že nestihne, že mešká, urobí zle, bude odsúdené, potrestané.

Prváci, ktorí z rôznych dôvodov nedokážu zvládnuť akademické zaťaženie, sa nakoniec dostanú do radov neúspešných, čo následne vedie k neurózam aj k strachu zo školy. Deti, ktoré pred školou nezískali potrebné skúsenosti s komunikáciou s dospelými a rovesníkmi, nedôverujú si samy, boja sa nenaplniť očakávania dospelých, majú ťažkosti s prispôsobením sa školskému tímu a strach z učiteľa. Obavy mladších študentov môžete identifikovať pomocou metód nedokončených viet a kreslenia obáv.

Školská úzkosť je relatívne mierna forma prejavu emočnej tiesne dieťaťa. Vyjadruje sa vzrušením, zvýšenou úzkosťou vo výchovných situáciách, v triede, očakávaním zlého postoja k sebe samému, negatívnym hodnotením zo strany učiteľov a rovesníkov. Dieťa cíti svoju vlastnú podradnosť. To však zvyčajne nespôsobuje veľké obavy zo strany dospelých. Úzkosť je však jedným z predzvesťou neurózy a prácou na jej prekonaní je práca na psycho-prevencii neurózy.

Po adaptačnom období, ktoré zvyčajne trvá jeden až tri mesiace, sa situácia zmení: emočná pohoda a sebaúcta sa stabilizujú. Potom možno identifikovať deti so skutočnou školskou úzkosťou. To je možné vykonať pomocou špeciálneho úzkostného testu (R. Tamml, M. Dorky, V, Amen).

Práce učiteľa alebo psychológa na zmiernení školskej úzkosti a obáv sa môžu vykonávať priamo počas vyučovania, keď sa používajú samostatné metódy a techniky, ako aj v špeciálnej skupine. Bude to mať efekt iba pri vytváraní šetriacich podmienok v rodine a škole, pri podpore dieťaťa pozitívnym vzťahom k nemu od ostatných.

Všetko uvedené hovorí, že nedostatočný rozvoj jednej zložky školskej zrelosti vedie dieťa k psychickým ťažkostiam a problémom s adaptáciou na školu.

Vďaka tomu je nevyhnutná psychologická pomoc vo fáze prípravy dieťaťa na školu, aby sa vylúčili možné odchýlky.

1.8 Rozvoj jemnej motoriky u predškolákov

Vedci - neurovedci a psychológovia, ktorí skúmajú mozog a duševný vývoj detí, už dávno preukázali súvislosť medzi jemnou motorikou ruky a vývojom reči. Deti, ktoré majú lepšie vyvinuté malé pohyby rúk, majú vyvinutejší mozog, najmä tie jeho časti, ktoré sú zodpovedné za reč. Inými slovami, čím sú prsty dieťaťa lepšie vyvinuté, tým ľahšie zvládne reč.

Rozvoj jemnej motoriky samozrejme nie je jediným faktorom prispievajúcim k rozvoju reči. Ak má dieťa krásne, rozvinuté motorické schopnosti, ale nebude sa s ním rozprávať, potom nebude reč dieťaťa dostatočne rozvinutá. To znamená, že je potrebné rozvíjať reč dieťaťa komplexne a aktívne s ním komunikovať v každodennom živote, viesť ho k rozprávaniu, stimulovať ho otázkami, požiadavkami. Je potrebné dieťaťu čítať, rozprávať o všetkom, čo ho obklopuje, ukazovať obrázky, ktoré deti s radosťou zvažujú. A navyše k tomu rozvíjajte jemnú motoriku. Jemná motorika rúk predstavuje rôzne pohyby prstami a dlaňami. Hrubá motorika - pohyb celou rukou a celým telom. Rozvíja sa jemná motorika rúk:

Rôzne hry s prstami, kde je potrebné vykonať určité pohyby v určitom poradí;

Hry s malými predmetmi, ktoré sa nepohodlne berú do ruky (iba pod dohľadom dospelých);

Hry, kde musíte niečo vytiahnuť alebo vytiahnuť, stlačiť alebo uvoľniť, nalievať-nalievať, nalievať-nalievať, pretláčať otvory, atď .;

Kreslenie ceruzkou (fixka, štetec);

Zapínanie a odopínanie zipsov, gombíkov;

Obliekanie a vyzliekanie hračiek.

Cvičením sa tiež rozvíja jemná motorika rúk. Jedná sa o najrôznejšie lezenie (po športovom komplexe, po rebríku atď.). Takéto cvičenia posilňujú dlane a prsty, rozvíjajú svaly. Dieťaťu, ktoré smie liezť a visieť, sa lepšie učia cviky zamerané priamo na jemnú motoriku.

Pri rozvíjaní motoriky rúk musíte pamätať na to, že dieťa má dve ruky, pokúste sa duplikovať všetky cviky: vykonávajte pravou aj ľavou rukou. Rozvinutím pravej ruky stimulujeme vývoj ľavej hemisféry mozgu. Naopak, vývojom ľavej ruky stimulujeme vývoj ľavej hemisféry.

Špeciálne štúdie pracovníkov laboratória, vyššia nervová aktivita dieťaťa, Ústav fyziológie detí a dorastu Akadémie pedagogických vied ZSSR pod vedením M. M. Koltsovej. zistilo sa, že úroveň vývinu reči u detí je v priamej úmere so stupňom formovania jemných pohybov prstov.

Na základe experimentov a výskumu veľkého počtu detí od Fominy L.F. bol odhalený nasledujúci vzorec:

„Ak vývoj pohybov prstov zodpovedá veku, potom je vývoj reči v normálnom rozmedzí,

ak zaostáva vývoj pohybov prstov, potom sa oneskoruje aj vývoj reči, hoci všeobecná motorika môže byť normálna a dokonca vyššia ako obvykle. ““

Legitimitu záverov o vplyve jemných pohybov ruky na formovanie reči potvrdzujú vedci.Analýza experimentálnych údajov naznačujúcich úzku súvislosť medzi funkciou ruky a reči vrátane elektrofyziologických štúdií, Koltsová M.M. dospel k záveru, že „morfologické a funkčné formovanie rečových oblastí nastáva pod vplyvom kinestetických impulzov z rúk“. Z tohto dôvodu sa prikladá veľký význam použitiu tejto skutočnosti pri práci s deťmi a v prípadoch včasného vývoja reči, najmä tam, kde sa vývoj reči oneskoruje. Psychológovia odporúčajú stimulovať vývoj reči detí trénovaním pohybov prstov. Systematické cvičenia na precvičovanie prstov spolu so stimulačným účinkom na rozvoj reči sú podľa MM Koltsovej „silným prostriedkom na zvýšenie efektívnosti mozgovej kôry“. Tento záver, vychádzajúci z mnohých experimentálnych údajov, je mimoriadne pedagogicky zaujímavý.

V logopedickej praxi je nesmierne dôležité zohľadniť priaznivý vplyv pohybov na vývoj reči a ďalších psychických procesov. V systéme nápravno - výchovnej práce v predškolských zariadeniach pre deti s poruchami výslovnosti je potrebné venovať veľkú pozornosť formovaniu jemných pohybov prstov.

Je známe, že cieľavedomá práca na zlepšovaní pohybov prstov je veľmi užitočná na prípravu ruky na písanie. Jeho úloha je obzvlášť skvelá v skupinách pre predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, kde mnohé deti majú výrazné odchýlky vo vývoji pohybov prstov: pohyby sú nepresné, nekoordinované, izolované pohyby prstov sú ťažké.

Na vykonávanie efektívnej nápravnej práce je potrebné:

1. Vytvoriť prostredie rozvíjajúce subjekt, ktoré by dospelému človeku umožňovalo vykonávať úlohy zamerané na opravu zvukovej výslovnosti dieťaťa, a samotné dieťa - opraviť zvukovú výslovnosť. Správne usporiadané vývojové prostredie umožňuje každému dieťaťu nájsť niečo podľa jeho predstáv, veriť v jeho silné stránky a schopnosti a naučiť sa komunikovať s učiteľmi a rovesníkmi. To pomáha pri vzdelávaní takých vlastností, ako sú zvedavosť, iniciatíva, samostatnosť, schopnosť tvorivého sebavyjadrenia. Prostredie predmetu by malo povzbudzovať deti k samostatnosti, variabilite, zodpovedaniu skúsenostiam a záujmom detí.

2. Pomocou jemnej masáže rozvíjajte jemnú motoriku prstov (môžete cvičiť s pomôckami aj bez nich).

Opravné práce zamerané na rozvoj jemnej motoriky prstov teda prispievajú k formovaniu správnej výslovnosti u starších predškolských detí.

1.9 Prispôsobenie

Problém psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku je mimoriadne naliehavý. Na jednej strane definícia cieľov a obsahu vzdelávania a výchovy v predškolských zariadeniach závisí od definície jej podstaty, ukazovateľov pripravenosti, spôsobov jej formovania, na druhej strane od úspešnosti následného rozvoja a výučby detí v škole. Mnoho učiteľov (Gutkina N.N., Kravtsova E.E.) a psychológovia spájajú úspešné prispôsobenie dieťaťa v 1. ročníku s pripravenosťou na školské vzdelávanie.

Adaptácia v 1. ročníku je špeciálnym a náročným obdobím adaptácie v živote

dieťa: asimiluje novú sociálnu rolu študenta, nový typ činnosti - výchovnú, mení sa sociálne prostredie - spolužiaci, učitelia a škola sa javia ako veľká sociálna skupina, do ktorej je dieťa začlenené, jeho spôsob života zmeny. Dieťa, ktoré nie je psychologicky pripravené na učenie sa v jednom alebo druhom aspekte školskej zrelosti, má ťažkosti s prispôsobením sa škole a môže byť nesprávne prispôsobené.

Školská neprispôsobenosť sa chápe ako „súbor znakov, ktoré naznačujú neprimeranosť sociálno-psychologického a psychofyzikálneho stavu dieťaťa s požiadavkami školskej situácie, ktorej zvládnutie sa z mnohých dôvodov stáva zložitými alebo v krajných prípadoch nemožnými. „ Poruchy duševného vývoja vedú k určitému porušovaniu školskej adaptácie. Poruchy intelektu vedú k ťažkostiam pri zvládaní výchovnej činnosti, poruchy osobnosti - k ťažkostiam v komunikácii a interakcii s ostatnými, vlastnosti neurodynamiky (hyperdynamický syndróm, psychomotorická retardácia alebo nestabilita duševných procesov) ovplyvňujú správanie, ktoré môže narušiť výchovnú činnosť i vzťahy s ostatnými. . V tejto súvislosti sa zdá, že v koncepcii „pripravenosti na školu“ je možné rozlíšiť dve subštruktúry: pripravenosť na výchovno-vzdelávaciu činnosť (ako prevencia výchovných neprispôsobení) a sociálno-psychologická pripravenosť na školu (ako prevencia sociálna a psychologická neprispôsobenie škole).

Do akej miery je urgentný problém sociálnej a psychologickej pripravenosti na školu a zisťuje sa na základnej škole? Štúdie Ovcharovej naznačujú, že fenomén sociálno-psychologického neprispôsobenia existuje medzi žiakmi základných škôl a môže sa prejaviť asi v 37% prípadov.

Miera neprispôsobenia je rôzna: od problematickej po konfliktnú a sociálno-kultúrnu. Prejavy nesprávneho prispôsobenia sú rôzne - dajú sa rozlíšiť podľa objektívnych a navonok vyjadrených ukazovateľov: sociometrický status, neochota alebo neistota alebo agresívne správanie, ako aj subjektívne skúsenosti: nespokojnosť, úzkosť a nepriateľstvo.

Na základe výsledkov diagnostického vyšetrenia je možné vytvoriť špeciálne skupiny a rozvojové triedy, v ktorých sa dieťa môže pripraviť na začiatok systematického vzdelávania v škole. Podľa hlavných parametrov sa vytvárajú aj opravné a vývojové skupiny.

Takéto triedy sa môžu uskutočňovať počas adaptačného obdobia v škole.

Napríklad priebeh G.A. Zuckermanov „Úvod do školského života“ sa uskutočňuje presne na začiatku školského vzdelávania.

Tento kurz bol vytvorený s cieľom pomôcť dieťaťu vybudovať si zmysluplný obraz „skutočného školáka“ na prahu školy, medzi predškolským a školským detstvom. Toto je druh desaťdňového zasvätenia do nového veku, do nového systému vzťahov s dospelými, rovesníkmi a sebou samým.

2 Praktická časť

2.1 Zisťovací experiment

Na tomto experimente sa zúčastňujú deti z prípravnej skupiny, deti sú vo veku 6 - 7 rokov: Evseeva Polina, Soboleva Julia, Bragina Ulyana, Sokolov Ilya, Iovleva Katya, Razumnov Yegor, Seredova Liza, Butylkin Pasha, Smorodkin Kirill.

2.1.1 Metódy výskumu psychologickej pripravenosti na školu:

2.1.1.1 Metodika „Nakreslite postavu muža (muža)“. Táto technika určuje úroveň psychického vývoja dieťaťa. Materiály: list papiera a mäkká ceruzka.

Vyzvite dieťa, aby nakreslilo osobu (muža). Nie je povolené žiadne vysvetlenie.

Ako hodnotiť výsledky:

Nakreslená postava má hlavu, trup. Na hlave sú vlasy. Na tvári - oči, nos, ústa. Na rukách sa odhaduje, že 5 prstov je - 5 bodov.

Obrázok obsahuje vymenované prvky s výnimkou troch (žiadny krk, vlasy, jeden prst). Prítomnosť očí, nosa a úst je povinná, odhaduje sa na - 4 body.

Postava má hlavu, trup, končatiny. Ruky, nohy sú nakreslené v dvoch líniách, nie je tam žiadny krk, uši, vlasy, oblečenie, prsty, odhaduje sa na - 3 body.

Primitívna kresba hlavy s končatinami. Končatiny sú nakreslené jednou čiarou - odhaduje sa na - 2 body.

O trupe a končatinách nie je jasný obraz. Doodle - skórovaný - 1 bod.

Podrobnejší popis:

Hlava je oblasťou intelektu, oblasťou predstavivosti.

Veľká hlava - nevedomý dôraz na presvedčenie o dôležitosti myslenia v ľudskej činnosti.

Hlava je malá - skúsenosť s intelektuálnou nedostatočnosťou.

Krk je orgán, ktorý symbolizuje spojenie medzi sférou kontroly (hlava) a sférou príťažlivosti (telo). Toto je teda ich koordinačná vlastnosť.

Nadmerne veľký krk - vedomie telesných impulzov, snaha ich ovládať.

Dlhý tenký krk - inhibícia, regresia.

Silný krátky krk - ústupky voči svojim slabostiam a túžbam, výraz nepotlačeného impulzu.

Ramená a ich veľkosť sú znakom fyzickej sily alebo potreby energie. Ramená sú príliš veľké - cítia sa príliš silné alebo príliš znepokojené silou a silou.

Malé plecia - pocit menejcennosti, bezvýznamnosti.

Uhlové ramená sú znakom nadmernej opatrnosti, nebezpečenstva.

Šikmé plecia - skľúčenosť, zúfalstvo, vina, nedostatok vitality Uhlový alebo štvorcový trup - mužnosť.

Telo je príliš veľké - prítomnosť neuspokojených, akútne vedomých potrieb subjektu.

Tvár: Medzi rysy tváre patria oči, uši, ústa, nos. Sú to receptory na vonkajšie podnety - zmyslový kontakt s aktivitou.

Obrysové uši - sluchové halucinácie sú možné, vyskytujú sa u obzvlášť citlivých ľudí na kritiku.

Malé uši - túžba neprijať žiadnu kritiku, prehlušiť ju. Obraz očí ako prázdnych očných jamiek má výraznú tendenciu vyhýbať sa vizuálnym stimulom, nepriateľstvu.

Malé oči - samovstrebávanie.

Zlyhávajúce oči - hrubosť, bezočivosť.

Plné pery na mužskej tvári sú ženské.

Nos je široký, výrazný s hrboľom - opovržlivé postoje, tendencie ironicky myslieť v sociálnych stereotypoch. Nozdry sú primitívna agresia.

Riedke krátke obočie - pohŕdanie, sofistikovanosť.

Vlasy sú znakom mužskosti, odvahy, odvahy, zrelosti a snahy o ne.

Tieňované vlasy - úzkosť spojená s myslením alebo predstavivosťou. Vlasy ako tyčinky - subjektu vládnu nepriateľské pocity.

Končatiny:

Ruky sú nástrojom na dokonalejšie a citlivejšie prispôsobenie sa prostrediu, hlavne v medziľudských vzťahoch.

Ruky sú širšie v dlaniach alebo v ramenách - nedostatočná kontrola akcií a impulzívnosť.

Ruky, zobrazené nie v jednom kuse s telom, natiahnuté do strán - subjekt sa niekedy zachytí pri činoch alebo činoch, ktoré sú mimo jeho kontroly.

Ruky prekrížené na hrudi - nepriateľský podozrivý postoj.

Príliš dlhé zbrane sú príliš ambiciózne snahy.

Ruky sú krátke - nedostatok ašpirácií spolu s pocitom nedostatočnosti.

Dlhé ruky - túžba niečo dosiahnuť.

Ruky sa otočili do strán a natiahli sa po niečom - odkázanosti, túžbe po láske, náklonnosti.

Ruky za chrbtom alebo vo vreckách - pocit viny, pochybnosti o sebe.

Prsty do 5 rokov - závislosť, bezmocnosť.

Prsty bez dlaní - hrubosť, bezcitnosť, agresivita.

Dlhé prsty - skrytá agresia.

Prsty zovreté v päste - vzbura, protest.

Nohy nie sú proporcionálne dlhé - existuje silná potreba nezávislosti a túžba po nej.

Nohy sú príliš krátke - pocit duševnej alebo fyzickej nepríjemnosti. Nohy od seba - priame zanedbávanie (neposlušnosť, nevedomosť alebo neistota).

Nohy nerovnakej veľkosti - nejednoznačnosť pri hľadaní nezávislosti. Erasure - úzkosť, obavy.

Časté mazania - nerozhodnosť, nespokojnosť so sebou samým.

Vymazanie prekreslenia, ak je prekreslenie lepšie, je dobrým znamením.

Vymazanie bez pokusu o prekreslenie - vnútorný konflikt alebo konflikt so samotným týmto detailom (alebo s tým, čo symbolizuje).

Veľká kresba - rozpínavosť, sklon k márnivosti, arogancia.

Malá postava - úzkosť, emočná závislosť, pocity nepohodlia a stuhnutosti, nízka sebaúcta.

Postava je posunutá doľava - zážitok, známka neistoty. Nedostatok symetrie predstavuje neistota.

Kreslenie blízko samého okraja hárku - nezávislosť, pochybnosti o sebe. Celostranová kresba je kompenzačné sebapozdvihnutie vo fantázii.

2.1.1.2 Test na zistenie motivačnej pripravenosti, vedomia a postoja dieťaťa k škole.

Tento test sa vykonáva individuálne s každým dieťaťom. S dieťaťom sa vedie rozhovor na rôzne témy, pri čítaní prieskumov sa neponáhľajte, nemali by ste klásť všetky otázky naraz. Pokúste sa získať podrobné odpovede, dajte dieťaťu príležitosť uvažovať. Ak má dieťa ťažkosti, ponúka sa pomoc.

1. Ako sa voláš? Koľko máš rokov?

2. Ako sa volajú tvoji rodičia?

3. V akom meste žiješ?

4. Koľko ľudí žije vo vašej rodine? Pomenujte ich.

5. Čo je zaujímavé vo vašom meste?

6. Čo by ste robili, keby ste videli, ako niekto spadol na ulici a nemohol vstať?

7. V akom ročnom období sa na stromoch objavujú listy?

8. Na čo slúži armáda?

9. Čo zostane na zemi po daždi?

10. Aká je správna cesta cez cestu?

11. Na čo slúži človeku hlava, nos, uši, ruky?

12. Chceš ísť do školy? Prečo?

13. Aké sú ročné obdobia?

14. Koľko dní v týždni? Pomenujte ich.

15. Aké povolania poznáš?

16. Aké programy sleduješ v televízii?

17. Aké krajiny poznáš?

18. Čo by ste mali robiť, ak si porežete prst?

19. Aké potraviny poznáš?

20. Aké sú predmety v kuchyni a riadu?

21. Ako nazvať jedným slovom cibuľa, mrkva, uhorka ...?

22. Ako sa divé zvieratá líšia od domácich zvierat?

23. Aký je rozdiel medzi dňom a nocou?

24. Čo by ste mali robiť, ak prídete o hračku svojho priateľa?

25. Počítajte do 10, aké je číslo pred 6?

26. Ktoré číslo je väčšie ako 7 alebo 8? Koľko?

27. Čo bude podľa teba na škole zaujímavé?

28. Ako by ste sa mali správať na večierku?

29. Prečo nemôžeš hrať so zápasmi?

30. Ako pochopiť vetu „Človek má zlaté ruky“?

31. V čom sa človek líši od zvieraťa?

32. Prečo musíte platiť peniaze v obchode, doprave alebo vo filme?

33. Kto je Jurij Gagarin?

34. Čo by sa malo robiť, ak dôjde k požiaru?

35. Akí sú priatelia Buratina?

2.1.1.3 Technika „Echo“.

Rozvíja fonemický sluch u detí. Táto technika je hra, v ktorej dieťa hrá rolu ozveny. Pred hraním dieťaťu vysvetlite, čo je to ozvena: „Počuli ste už o ozvene? Najčastejšie to žije v lese alebo v horách, ale nikto to nikdy nevidel, iba to počuť. Echo miluje napodobňovanie hlasu ľudí, vtákov, zvierat. Po skončení príbehu je subjekt požiadaný, aby hral hru, v ktorej bude musieť presne opakovať akýkoľvek zvuk, ktorý počuje. Ako materiál na reprodukciu sa používajú jednotlivé zvuky a zvukové kombinácie: tri samohlásky („a“, „o“, „a“), tri neznelé spoluhlásky („p“, „s“, „t“), tri hlasové spoluhlásky („B“, „z“, „d“), tri slová pozostávajúce z dvoch zvukov („sha“, „ru“, „ly“), tri zvukové kombinácie pozostávajúce z dvoch spoluhlások („st“, „vr“ , „Kt“). Spracovanie výsledkov sa uskutočňuje kvantitatívne a kvalitatívne. Každý nesprávne vyslovený zvuk sa odhaduje na 1 bod, pričom je potrebné namiesto požadovaného zvuku zaregistrovať to, čo dieťa vyslovilo. Odmietnutie hrať sa tiež odhaduje na 1 bod bez ohľadu na počet odohraných zvukov. Táto technika vám umožňuje identifikovať vlastnosti vývoja fonemického sluchu.

Hodnotenie výsledku výskumu:

0 - 2 body, fonemický sluch je dobre vyvinutý;

3 - 5 bodov zle vyvinutý sluch;

6 alebo viac zle rozvinutý sluch.

2.1.1.4 Metóda „ÁNO a NIE“

Táto technika je zameraná na identifikáciu úrovne rozvoja pozornosti. Pri tejto technike je zakázané odpovedať na položené otázky slovami „Áno“ a „Nie“. Keďže pozornosť dieťaťa je v tejto chvíli zameraná na dodržiavanie pravidiel hry, sú najpravdepodobnejšie úprimné odpovede. Psychológ tak získa predstavu o motivačnej pripravenosti dieťaťa na školu.

Teraz budeme hrať hru, v ktorej nebudete môcť povedať slová „áno“ a „nie“. Teraz buďte opatrní, položím vám otázky:

1. Chceš ísť do školy?

2. Máte radi, keď vám čítajú rozprávky?

3. Rád pozeráš karikatúry?

4. Chcete zostať ešte rok v škôlke?

5. Radi chodíte?

6. Rád hráš?

7. Chceš študovať?

8. Ste radi chorí?

9. Máte kamarátov v škôlke?

10. Vieš, aké je ročné obdobie teraz?

Spracovanie výsledkov sa vykonáva výpočtom počtu bodov pridelených za chyby, ktoré sa chápu ako slová „áno“ a „nie“. Používanie hovorovej slovnej zásoby deťmi (slová „aha“, „nope“ atď.) Sa nepovažuje za chybu. Nezmyselná odpoveď sa tiež nepovažuje za chybu, ak zodpovedá formálnemu pravidlu hry. Každá chyba má hodnotu 1 bod. Ak dieťa odpovedalo na všetky otázky správne, za jeho výsledok sa uvedie 0 (nula). Čím horšia je úloha dokončená, tým vyššie je celkové skóre.

Do skupiny s dobre vyvinutou pozornosťou patria deti, ktoré nezískali viac ako dva body.

Zle vyvinutá pozornosť u detí, ktoré dostali od 3 do 5 bodov.

Zle vyvinutá pozornosť - 5 - 10 bodov.

2.1.1.5 Metodika „Dom na lúke“

Táto technika je zameraná na štúdium vizuálno-obrazného myslenia. Deťom sa rozdajú kartičky s obrázkom čistinky s cestičkami a domami., Päť kresieb - pokyny, ktoré označujú cestu k jednému z domov. Dieťa musí nájsť dom, ktorého cesta je uvedená v pokynoch. Napríklad: cesta k domu leží okolo vianočného stromčeka, stromčeka, huby, vianočného stromčeka a kvetu. A tu je dom, nad ním postavíme číslo 1. Vysvetlite, ako správne používať inštruktážny výkres, a dajte príležitosť pokračovať v samostatnom dokončení úlohy.

Ak dieťa úlohu splnilo správne, to znamená, že podľa pokynov prešlo od osoby až k domu, pričom postupne našlo všetky predmety označené na schéme, výsledok sa odhaduje na 3 body. Ak sa vyskytli ťažkosti: dieťaťu sa minuli označené objekty, zamenil postupnosť, ale napriek tomu sa správne dostal na konečnú cestu - 2 body (ak už nedošlo k ďalším chybám) alebo 1 bod (tri chyby). Ak dieťa úlohu nezvládlo, potom sa výsledok vyhodnotí ako nulový.

Vyhodnotenie výsledkov:

10 - 12 bodov - vysoká úroveň myslenia

8 -9 bodov - priemerná úroveň myslenia

Pod 8 bodov - úroveň je podpriemerná.

2.1.1.6 Metóda "Pomenujte čísla"

Táto technika je zameraná na štúdium pamäti. Dieťa je požiadané, aby si prečítalo šesť čísel označených na kartičkách: 7, 3, 6, 1, 9, 4. Potom postupne zobrazujte všetky karty postupne, po 2 sekundách si pamätáte každú kartu. Potom požiadajte o zopakovanie čísel z pamäte (berte do úvahy nie poradie, ale počet správnych zhôd).

Pri hodnotení výsledku úlohy z počtu správne reprodukovaných čísel zrušte počet chybne vyslovených čísel. Ak dieťa reprodukuje čísla v pôvodnom poradí, pridajte k výsledku ďalší 1 bod.

Ako hodnotiť výsledky:

7 - body - vysoká úroveň rozvoja pamäte;

6 - bodov - nad priemerom;

3-5 - body - priemerná úroveň;

0-2 - body - podpriemerné.

2.1.1.7 Technika „hada“

Táto technika je zameraná na úroveň rozvoja jemnej motoriky. Pre dieťa do 30 sekúnd. Navrhuje sa čo najviac „zafarbiť“ počet kruhov hada (tj. Dať bodky do stredu kruhov). Vypočítajte celkový počet bodov nakreslených dieťaťom a od výsledného počtu potom odčítajte celkový počet bodov umiestnených mimo kruh alebo na jeho hranici. Výsledný počet (body) bude ukazovateľom úspešnosti úlohy.

Ako hodnotiť výsledky:

Viac ako - 34 bodov - motorické schopnosti sú vysoko rozvinuté.

Od 18 - 30 bodov - nadpriemerné

12 - 17 bodov - motorické schopnosti sú nedostatočne rozvinuté.

Menej ako 11 bodov je nízka úroveň.

Výsledok:

Po vykonaní techniky „Had“ sú výsledky nasledujúce:

2.1.2. Analýza prijatých údajov

Metóda „Nakreslite ľudskú postavu“

Ako ukazuje prax, po technike „Nakreslite ľudskú postavu“ sa dospeli k týmto záverom: dve deti (Iľja a Aljoša) majú malé postavy, čo znamená úzkosť, emočnú závislosť, pocit nepohodlia a stuhnutosť.

Mať Iľja príliš ambiciózne ašpirácie, skrytá agresivita, úzkosť spojená s myslením alebo predstavivosťou, sú na obrázku aj výmazy, ktoré naznačujú vnútorný konflikt.

Autor: Alyoshin na kresbe vidno, že je tu znak nadmernej opatrnosti, ochrany, mužnosti, odvahy, sily; nedostatočná kontrola akcií a impulzívnosť, ako aj vzbura a protesty.

Mať Yuli Sh.- existuje primitívna agresia, úzkosť spojená s myslením alebo predstavivosťou, silná potreba nezávislosti a túžba po jej ochrane.

Julia S.- prítomnosť silnej emočnej reakcie na nakreslený objekt alebo na to, čo pre predmet symbolizuje; priame zanedbávanie, silná potreba a túžba po nezávislosti, úzkosť spojená s myslením alebo predstavivosťou; depresia, zúfalstvo, pocit viny, nedostatok vitality.

Uljana- nevedomé presvedčenie o dôležitosti myslenia v ľudskej činnosti, ústupky voči svojim slabostiam a túžbam, prejav nepotlačeného impulzu; ženskosť, primitívna agresia.

Lisa- pocit menejcennosti, poníženia, pocitu viny, pochybnosti o sebe, silná potreba samostatnosti a túžba po nej, vnútorný konflikt alebo konflikt s týmto detailom.

Katia- neistota, pocit menejcennosti, rebélia, protest.

Egor- vnútorný konflikt, prítomnosť známky mimoriadnej opatrnosti, ochrana; mužnosť, nedostatok kontroly nad činmi; závislosť, impotencia, dobročinnosť, sofistikovanosť.

Kirill- pocit fyzickej alebo psychickej trápnosti, rozpínavosti, sklon k márnivosti, arogancii, povýšeniu; výrazná tendencia vyhýbať sa vizuálnym podnetom, subjekt sa riadi nepriateľskými pocitmi.

Pauline- príliš ambiciózne ašpirácie, nepriateľský - podozrivý prístup, pocit fyzickej alebo psychickej trápnosti, pohŕdavé postoje, samozrejmosťou je tendencia ironicky uvažovať; ženskosť, úzkosť spojená s myslením alebo predstavivosťou, je prítomnosť nenaplnených potrieb.

Po vykonaní metódy motivačnej pripravenosti možno deti rozdeliť do 3 skupín:

Do 1. skupiny patrili: Evseeva Polina, Iovleva Katya, Yulia Shevchuk, Julia Soboleva, Bragina Ulyana, Shmelev Alyosha - tieto deti odpovedali dobre, úplne a úplne, ich správanie je dobré, vedia veľa a vedia svoje odpovede zdôvodniť. Motivačná pripravenosť je vysoká.

Skupinu 2 tvorili: Iľja Sokolov, Kirill Smorodkin, Liza Seredová - na otázky neodpovedali dosť dobre, otočili sa, vzdialili sa od témy, pri odpovediach na niektoré otázky sa vyskytli ťažkosti. Rozumejú pravidlám slušného správania, motivačná pripravenosť je nadpriemerná.

Egor Razumnov vstúpil do 3. skupiny - neodpovedal ochotne, nie v plnom rozsahu, aj keď je zrejmé, že vie veľa a vie svoje odpovede zdôvodniť. Sám Yegor je tajný, počas rozhovoru sa správal dobre. Motivačná pripravenosť je priemerná.

Po vykonaní metodiky „Echo“ sa odhalil vývoj fonemického sluchu:

8 detí - (Sh. Alyosha, B Ulyana, S. Liza, E. Polina, S. Yulia, Sh. Yulia, S. Ilya, S. Kirill), fonemický sluch je dobre vyvinutý, deti získali od 0 - 2 bodov.

Zvyšok detí (R. Jegor a I. Katya) - 3 body, tieto deti rozprávajú a nevyslovujú písmeno „l“, - fonemický sluch je zle vyvinutý.

Výsledky metódy „Áno“ a „Nie“

Dobre vyvinutá pozornosť u 7 detí:

Polina E. a Julia Sh. Prijaté - 0 bodov, Liza S., Katya I. - prijaté - 1 bod. Ilya S., Ulyana B., Alyosha Sh. - každý získal 2 body.

Zle vyvinutá pozornosť u 3 detí:

Julia S. a Kirill S. - získali po 4 body, Egor R. - 5 bodov.

Výsledky metódy "Domy na lúke"

Všetky deti v tejto metóde preukázali dobré výsledky, zvládli úlohu bez väčšej námahy, mnohým deťom nebolo treba ani znova vysvetľovať. Po vykonanej metodike možno dospieť k záveru, že všetky deti majú vysokú úroveň myslenia.

Výsledky metódy "Pomenujte čísla". Po vykonaní techniky bola identifikovaná úroveň vývoja pamäte:

Vysoká úroveň - Alyosha Sh., Yula Sh., Katya I. (7 bodov).

Nadpriemerné - Polina E., Kirill S. (6 bodov).

Stredná úroveň - Liza S., Ilya S., Egor R., Ulyana B. (4, 5 bodov).

Podpriemerná - Julia S. (2 body).

Výsledok techniky „Had“

Po vykonaní tejto techniky sú výsledky nasledovné:

E. Polina a R. Egor - od 18 do 30 bodov - rozvoj jemnej motoriky je rozvíjaný nadpriemerne. Zvyšok detí mal výsledky viac ako 34 bodov, čo naznačuje vysoký rozvoj motorických schopností.

	Psychologické rozvoja	Motivačná pripravenosť	Fonemické vypočutie	Pozor	Myslenie			Motorika
Bragina Ulyana			Dobre vyvinuté	no sho rozvíjať	vysoko rozvinutý			H. vyvinuté
Sobolev			Dobre vyvinuté
	Veľmi vysoko	Nad priemerom
	Nad priemerom		Zle vyvinuté					H. vyvinuté
Razumnov	Nad priemerom		Zle vyvinuté		Vysoko rozvinutý
Seredova	Nad priemerom	stredný	Dobre vyvinuté					H. vyvinuté
			Dobre vyvinuté				Vyššia stredná
Šmelev Aljoša			Dobre vyvinuté
		Nad priemerom	Dobre vyvinuté				stredný

Po uskutočnených metódach, podľa štúdie psychologickej pripravenosti detí na školskú dochádzku, sa dospelo k nasledujúcim záverom: tieto deti sú veľmi dobre vyvinuté - myslenie a motorika rúk, o niečo menej rozvinuté - psychologická pripravenosť, motivácia, fonemický sluch, pozornosť a pamäť. S deťmi sa budú vykonávať určité činnosti zamerané na poskytovanie psychologickej pomoci a prípravu na školskú dochádzku. Triedy budú navštevovať deti: Razumnov Yegor, Iovleva Katya, Soboleva Julia, Smorodkin Kirill, Bragina Ulyana, Sokolov Ilya, Seredova Liza, Evseeva Polina. Osobitná pozornosť by sa mala venovať Egorovi Razumnovovi. Je to on, kto má najnižší ukazovateľ psychologickej pripravenosti na školu.

2.2 Formatívny experiment

Program tried zameraný na prípravu detí na úspešné školské vzdelávanie.

Účel: formovanie pripravenosti na školskú dochádzku.

1. Formovanie pozitívneho vzťahu k škole, motívy učenia;

2. Vývoj kognitívnych procesov.

3. Formovanie komunikačných schopností a spoločné aktivity. Pre vytvorenie pozitívneho vzťahu k škole boli vybrané tieto cvičenia: „Priebeh združení“, „Obrázok objektov“. Pre rozvoj pamäti, pozornosti, myslenia, fantázie: „Pár slov“, „Humpty dumpty“, „Zhromaždite obrázok“, „Hľadajte nepretržite“, „Čarovné vajíčko“, „Malé opice“, „Stáva sa to - to nedeje sa. ““

Komunikačné schopnosti a spoločné aktivity sa majú formovať prostredníctvom nasledujúcich cvičení: „Pípnutie“, „Malé opice“, „Zmätok“, „Zrkadlo“.

Podľa formy organizácie možno všetky hry a cvičenia rozdeliť na:

Skupina („chod združení“)

V pároch („Zrkadlo“)

Jednotlivec („Zhromaždiť obrázok“, „Čarovné vajce“)

Ostatné hry a cvičenia vo forme organizácie sú frontálne. Hlavnou technikou je hra. Forma hry bola zvolená kvôli zvláštnostiam doby. V tomto štádiu predškolského detstva je hra vedúcou činnosťou dieťaťa, navyše v hre sa v známom prostredí deti ľahšie učia zručnostiam a vedomostiam. Práca v skupine umožňuje okrem rozvoja potrebných kognitívnych procesov motiváciu venovať pozornosť formovaniu sociálno-psychologickej zrelosti; rozvíjať komunikačné schopnosti, spoločné aktivity a pod. Po diagnostikovaní sa koná skupinová lekcia. Trvanie lekcie je 25-30 minút.

LEKCIA 1.

Účel: Rozvoj zručností práce vo dvojici. Rozvoj pamäti, pozornosti.

Priebeh hodiny:

1. Uvítací rituál:

Účel: oboznámenie sa, rozvoj schopnosti vzájomne sa počúvať.

Priebeh: Vyberie sa predmet (hračka), ukážte ho deťom a povedzte, že tento predmet bude symbolom našej skupiny, vo všetkom nám pomôže. Dnes nám pomôže spoznať sa. Je žiaduce, aby deti sedeli v kruhu. Psychológ drží predmet a povie deťom o sebe, potom odovzdá symbol dieťaťu, ktoré sedí vedľa neho, povie o sebe aj všetko, čo považuje za potrebné, atď., A podobne. Po skončení známosti si deti spolu so psychológom vyberú miesto, kde bude ich symbol.

Potom všetci súhlasia s tým, že pred začiatkom lekcie si vezmú ruky do kruhu a v strede je symbol. A každý zase všetkým praje niečo dobré. Toto bude rituál pozdravu pri všetkých činnostiach.

2. „Štyri prvky“

Cieľ: Rozvinúť pozornosť súvisiacu s koordináciou načúvacieho prístroja.

Pohyb: Hráči sedia v kruhu, moderátor s nimi súhlasí, ak povie slovo „zem“, všetci by mali dať ruky dole, ak slovo „voda“ - ruky vpred, „vzduch“ - ruky hore, „oheň "- rotácia paží v lakťových kĺboch. Kto sa mýli, dostane sa z kruhu. Všetky deti víťazom tlieskajú.

3. „Pamätajte na objednávku“

Účel: rozvoj pamäte.

Mŕtvica: Psychológ ukazuje v ruke 6 - 7 farebných ceruziek. Po 20 sekundách sa ich odstránenie opýta na poradie ich polohy.

4. Papagáj “

Účel: rozvoj zručnosti pri práci vo dvojici, schopnosť pracovať podľa modelu, rozvoj pozornosti, pamäti, výučba porozumenia inej osobe.

Priebeh: Psychológ predvádza cvičenie s jedným z chlapov. Požiada dieťa, aby napríklad pomenovalo kedykoľvek počas dňa, povedalo o udalostiach v lete, o sebe. Psychológ hrá rolu papagája, snaží sa zachytiť intonáciu dieťaťa, zopakovať jeho hlas. Deti sa rozpadajú vo dvojiciach, hrajú sa, odrážajú mimiku, gestá a pozorne sledujú partnera.

5. Výsledok lekcie:

Čo sme dnes robili?

Čo sa ti najviac páčilo?

6. „Rituál rozlúčky“

Deti, všetci sedia spolu v kruhu a okolo symbolu sa navzájom lúčia so všetkými.

2. LEKCIA

Účel: formovanie pozitívneho vzťahu k škole. Rozvoj zručností práce vo dvojiciach, skupinách. Výchova k pozorovaniu.

Priebeh hodiny:

1. „Rituál pozdravu“

2. „Nálada farebná“

Účel: rozvoj fantázie, emocionálny prístup dieťaťa k práci.

Mŕtvica: Deti sa vyzývajú, aby si náladu namaľovali farbami na list papiera. Potom by ste mali podporovať tých, ktorí majú zlú náladu. Deti to robia so symbolom v rukách.

2. „Prevádzka združení“

Cieľ: vytvorenie pozitívneho vzťahu k škole “

Kurz: Deti sú rozdelené do 2 skupín.

Psychológ si kladie otázku: „Aké slová mi prídu na myseľ, keď poviem slovo„ škola “?

Každá skupina je zodpovedná. Potom sa deti rozprávajú. V diskusii sa nachádza hľadanie zaujímavých, príjemných nielen hravých, ale aj výchovných momentov v koncepcii „škola“.

3. „Obrázok objektov“

Účel: výchova k pozorovaniu, rozvoj fantázie, schopnosť vidieť iného.

Pohyb: Dieťa napodobňuje, gestikuluje, zobrazuje predmet, ostatné deti to uhádnu. Kto uhádol, že sa z neho stane vodca.

4. Telesná výchova "Vanka-Vstanka"

Účel: Poskytnúť deťom príležitosť na odpočinok. Naučiť sa dodržiavať pokyny.

Oddych je naša minúta telesnej výchovy,

Sadnite si na svoje miesta:

Raz - sadol si, dvakrát - vstal.

Všetci zdvihli ruky hore.

Sadol si, vstal, sadol si, vstal

Vanka - vstaň ako oceľ,

A potom vyrazili cválaním,

Ako moja skákacia lopta.

5. „Zrkadlo“

Účel: rozvoj zručností práce vo dvojici

Mŕtvica: deti sú spárované. Stoja tvárou v tvár, pozerajú sa na seba a pohyby opakujú.

6. „Farebná nálada“

Účel: sledovanie emočného stavu detí. Psychologická podpora.

8. Výsledok hodiny.

9. Rituál rozlúčky.

Lekcia 3.

Účel: rozvoj pamäti, myslenia, zručnosti spoločných aktivít.

Priebeh hodiny:

1. „Rituál pozdravu“

2. Farba nálady “

3. „Páry slov“

Cieľom je rozvoj pamäti. Naučiť sa memorovať združovaním.

Pohyb: Deti si musia pamätať druhé slová. Z niekoľkých slov: mačka - mlieko, rožok - maslo, chlapec - auto, zima - hora, stôl - koláč, zuby - kefka, rieka - most.

Potom vedúci prehovorí prvé slovo z dvojice a deti povedia druhé slovo. Moderátor vysvetľuje, aké ľahké je zapamätať si, ak si vytvoríte vzťah medzi slovami.

4. Telesná výchova „Humpty Dumpty“

Účel: rozvoj pamäte, zručnosť práce podľa modelu.

Pohyb: Deti obracajú svoje telá doprava a doľava, ruky sa im voľne húpajú ako handrová bábika, na slová „padol vo sne“ telo prudko nakláňajú smerom nadol. Psychológ ide príkladom, deti sa opakujú.

„Humpty Dumpty

sedel na stene

Humpty Dumpty

Padol vo sne “

5. „Zhromaždiť obrázok“

Účel: rozvoj myslenia.

Pohyb: Každému dieťaťu budú poskytnuté podrobnosti z vystrihnutého obrázku. Deti zbierajú, v prípade potreby pomáha dospelý.

Druhá úloha sa stáva ťažšou. Môžete pridať prvok konkurencie. Je možné spoločne zbierať obrázky.

7. „Zmätok“

Účel: rozvoj zručností pri spoločných činnostiach.

Presunúť: Je vybraný ovládač. Odchádza z miestnosti. Zvyšok detí sa spojí v kruhu, bez toho aby ich ruky roztiahli, začnú byť zmätení - ktovie ako. Keď dôjde k zmätku, vodič sa „rozmotá“ bez toho, aby deti rozopol.

7. „Farba nálady“.

8. Výsledok hodiny.

9. Rituál rozlúčky.

Lekcia 4.

Účel: Rozvoj komunikačných schopností, fantázie, pozornosti.

Priebeh hodiny:

1. „Rituál pozdravu“.

2. „Farba nálady“.

3. „Hľadajte nepretržite.“

Účel: rozvoj pozornosti.

Zdvih: Do 10-15 sekúnd. Uvidíte okolo seba toľko objektov rovnakej farby (veľkosť, tvar).

4. „Kúzelné vajce“.

Účel: rozvoj fantázie.

Pohyb: Každé dieťa dostane šablónu v tvare vajca, ktorá je vysledovaná na kúsku papiera. Potom sú deti vyzvané, aby dokončili kreslenie oválu, aby sa získal nový predmet. Na konci hodiny je možné usporiadať výstavu kresieb. Ak pozvete dieťa, aby nakreslilo niekoľko oválov, aby sa získali rôzne predmety, prispeje to k rozvoju flexibility a plynulosti myslenia.

5. „Malé opice“

Účel: rozvoj pozornosti, komunikačné schopnosti.

Pohyb: každé z detí stojacich v rade (3 - 6 osôb) zaujme pózu. Jeden z hráčov pri pohľade na nich po dobu 40 - 50 sekúnd kopíruje pózu každého z nich a ostatní pokojne stoja.

6. Telesná výchova „Humpty Dumpty“

7. „Stáva sa - nestáva sa“

Účel: rozvoj fantázie, pozornosti.

Mŕtvica: Psychológ hovorí vety. Ak sa to stane - deti tlieskajú rukami, to sa nestane - dupnú si nohou.

"Vlk sa túla po lese." Vlk sedí na strome. V hrnci sa varí šálka. Mačka kráča po streche. Pes sa vznáša po oblohe. Dievča hladí psa. Dom kreslí dievča. ““

Účel: zverejnenie skupinových vzťahov, komunikačné schopnosti.

Mŕtvica: Deti sedia na stoličkách. Ten, kto vstupuje so zavretými očami, kráča v kruhu, sedí si na kolenách k deťom a háda, na ktorých sedí. Ak ste uhádli správne, kto bol pomenovaný, povie „Pípne“.

9. „Farebná nálada“.

10. Zhrnutie lekcie.

11. „Rituál pozdravu.“

2.3 Kontrolný experiment

Kontrolný experiment obsahoval nasledujúce metódy:

2.31.Metóda „Nakreslite postavu človeka“ (muž), pozri zisťovací experiment. Táto technika určuje úroveň psychického vývoja dieťaťa.

2.3.2 Test na stanovenie motivačnej pripravenosti; (pozri uvedenie experimentu).

2.3.3 metóda „Echo“; (pozri uvedenie experimentu)

Po vykonaní tejto techniky dostali Katya a Egor po 2 body, čo naznačuje dobrý vývoj fonemického sluchu.

2.3.4. Metodika „Zdvorilosť“ - je známa hra, pri ktorej deti plnia úlohy, vedúci iba vtedy, ak spáli slovo „prosím“. Obsah tímov súvisí s fyzickým cvičením:

1. Ruky vpred

2. Ruky na opasku, prosím

3. Sadnite si

4. Ruky k ramenám, prosím

6. Skok, prosím

7. Prestaň skákať, prosím

8. Prehnite sa

9 ohnite sa prosím

10. Zatlieskajte rukami.

Pred začatím hry je potrebné skontrolovať, či dieťa rozumie vykonávaniu použitých cvikov, úspešnosť úlohy závisí od pozornosti.

Spracovanie výsledkov: vykonáva sa výpočtom bodov pridelených za chyby, ktorými sa rozumie vykonanie príkazu bez slova „prosím“ a nevykonanie príkazu so slovom „prosím“. Každý z nich sa odhaduje na 1 bod:

Pozornosť je dobre vyvinutá - nie viac ako 2 body;

Pozornosť je zle vyvinutá - 3 - 5 bodov;

Pozornosť je zle vyvinutá - 5 - 10 bodov.

Metodiky sa zúčastnili: Soboleva Julia, Smorodkin Kirill, Razumnov Egor. Deti nedostali viac ako 2 body, čo naznačuje, že pozornosť je u detí dobre vyvinutá.

2.3.5. Technika „Zapamätajte si frázy“ Táto technika je zameraná na osvojenie pamäti. Dieťaťu musíte prečítať frázy, napríklad:

1. Na jeseň prší.

2. Deti sa rady hrajú.

3. Lietadlo letí na oblohe.

4. Chlapec pomáha svojej babke.

5. V záhrade rastú jablone a hrušky.

Požiadajte dieťa, aby zopakovalo tie frázy, ktoré si dokázalo zapamätať. V tomto prípade je najdôležitejšie vyjadriť význam každej frázy, nie je vôbec potrebné ju opakovať doslovne. Ak dieťa nemohlo prvýkrát opakovať všetky frázy, prečítajte si ich znovu jedenkrát. Spracovanie výsledkov:

5 bodov - vysoká úroveň pamäte

4 body - nadpriemerné

3 body - stredná úroveň

0 - 2 body - podpriemerné.

2.3.6 Získané údaje

Metóda „Nakreslite ľudskú postavu“ sa uskutočnila s deťmi: Evseyeva Polina a Smorodkin Kirill. v zisťovacom experimente bola úroveň psychického vývoja týchto detí o niečo nižšia ako u ostatných. Po vykonaní techniky boli urobené nasledujúce závery:

Kresby sú benevolentnejšie, otvorenejšie, obe deti majú túžbu po láske a náklonnosti. Úroveň psychologického vývoja je vysoká.

Test na stanovenie motivačnej pripravenosti sa uskutočnil s Egorom Razumnovom, pretože na zisťovacom experimente ukázal nie veľmi dobré výsledky. Po vedení vývojových tried Egor ukázal dobré výsledky. Stal sa otvorenejším, ochotne odpovedal na otázky, podrobne, správal sa pokojne, nestratil sa.

Po metóde Echo dostali Katya a Egor po 2 body, deti začali vyslovovať písmená a lepšie počuť zvuky, čo naznačuje dobrý vývoj fonemického sluchu.

Metodiky „Zdvorilosť“ sa zúčastnili: Soboleva Julia, Smorodkin Kirill, Razumnov Jegor. Deti nedostali viac ako 2 body, čo naznačuje, že pozornosť je u detí dobre vyvinutá.

Po vykonaní techniky „Zapamätajte si frázy“ mali tri deti: Bragina Ulyana, Soboleva Julia, Seredova Lisa, vysokú pamäť, deti získali každé 5 bodov. Sokolov Iľja a Razumny Egor majú nadpriemernú pamäťovú úroveň - 4 body.

Na základe výsledkov získaných údajov kontrolného experimentu možno usúdiť, že „Ak je dieťa psychologicky pripravené študovať v škole, bude pre neho oveľa jednoduchšie prežiť adaptáciu, komunikovať s rovesníkmi a získať vedomosti.“ “ Hypotéza sa potvrdila.

Súhrnný list psychologickej pripravenosti na školu.

	Psychológovia ochota	Pripravenosť na mobilitu	Phonemati
Razumnov					stredný
Sobolev
Smorodkin
Evseeva Polina
					stredný
Seredova

3 Závery

Po vývojových sedeniach sú výsledky kontrolného experimentu oveľa lepšie ako tie pôvodné. Deti sa stali pozornejšími, usilovnejšími, začali vážnejšie brať pridelené úlohy, všetci sa usilovali o dobré výsledky. Ich činnosti nadobudli vedomý, zmysluplný a cieľavedomý charakter.

Vo formačnej fáze bol použitý špeciálne vybraný vzdelávací program zameraný na prípravu detí na úspešné školské vzdelávanie. Hlavným cieľom týchto hodín je rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia, jemnej motoriky, ako aj rozvoj psychologickej a motivačnej pripravenosti na školskú dochádzku. To sa dá dosiahnuť iba rozvojom kognitívnych procesov.

Shmelev Alyosha a Shevchuk Julia mali spočiatku vysokú úroveň psychologickej pripravenosti na školu, preto sa s nimi uskutočnil iba uvádzací experiment, v ktorom sa veľmi dobre ukázala, tieto deti nepotrebujú ďalšie vývojové kurzy.

Zvyšok detí po hodinách vývinu vykazoval zlepšenia. Ako už bolo spomenuté vyššie, deti začali byť vytrvalé, začali sebavedomejšie držať pero, učili sa logicky uvažovať a myslieť. Samostatne by som chcel zdôrazniť Rozumného Egora. Psychologická pripravenosť na školu bola na nízkej úrovni, kognitívne procesy boli slabo rozvinuté, ale napriek tomu sa po rozvinutí tried Yegor začal zaujímať o školu, začal byť pozornejší a trpezlivejší. Všetky úlohy, ktoré boli dané v kontrolnom experimente, boli vykonané oveľa rýchlejšie a bez akejkoľvek námahy.

Na základe získaných údajov je možné usúdiť, že „Ak je dieťa psychologicky pripravené na školu, adaptáciu prežije oveľa ľahšie.“ “ Hypotéza sa potvrdila

Hlavnou úlohou rodiny a školy spolu s otázkami vzdelávania a výchovy je úloha udržiavania zdravia detí.

Vonkajšie a vnútorné faktory ovplyvňujú rast a vývoj dieťaťa. Životné prostredie pôsobí nielen ako podmienka, ale aj ako zdroj rozvoja ľudského tela, podporuje zlepšenie jeho dedičných vlastností a dokonca upravuje ich nežiaduce prejavy. S prácami na psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku je potrebné začať už v prípravnej skupine materskej školy a samozrejme v rodine. V ranom a mladšom predškolskom veku musíte vykonávať jednoduché cvičenia sprevádzané poetickým textom, nezabudnite na rozvoj základných zručností samoobsluhy: zapínanie a rozopínanie gombíkov, zaväzovanie šnúrok, v starších skupinách by už mali byť uskutočňované zamerané na rozvoj kognitívnych procesov.

Včasná diagnostika individuálneho fyziologického profilu dieťaťa, presné určenie povahy a stupňa funkčnej odchýlky, hĺbková analýza prostredia je základom efektívnosti nápravných prác.

Nápravná práca by mala byť zameraná tak na zmenu konkrétneho typu neprimeraných schopností, ako aj na posilnenie zdravia dieťaťa. V skutočnosti hovoríme o usporiadaní celého života dieťaťa tak, aby sa v jeho každodenných činnostiach rozvíjali kognitívne procesy, ktoré budú neskôr potrebné pre úspešné školské vyučovanie.

Starostlivosť o blízkych o zdravie dieťaťa má veľký význam pre správny a včasný psychologický vývoj. Účinným preventívnym opatrením proti nadmernému zaťaženiu je vykonávanie postupov otužovania, dodržiavanie hygienických požiadaviek na oblečenie, mikroklíma v priestoroch, kde dieťa trávi väčšinu času, dodržiavanie režimu spánku a bdenia. nervový systém, zabezpečujú dobrú emocionálnu náladu a pomáhajú pevne a rýchlo asimilovať nové zručnosti a schopnosti.

Práce na psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu by sa mali vykonávať v úzkom kontakte s rodičmi, predškolskými pedagógmi a učiteľmi základných škôl. Zaistí sa tak dobrá pripravenosť na školu, prispôsobenie sa deťom bude ľahšie prežiť.

Pamätajte! Akékoľvek cvičenie bude účinné iba pri pravidelnom cvičení. Musíte to robiť každý deň!

5 Odkazy

1. Agafonova IN „Psychologická pripravenosť na školu v kontexte adaptačného problému“ Základná škola 1999 č. 1.

2. Wenger L. A. „Psychologické otázky prípravy detí na školu, predškolské vzdelávanie.“ Moskva 1970.

3. Wenger L. A. „Je vaše dieťa pripravené na školu?“ M. 1994.

4. Gutkina N. N. „Diagnostický program na zisťovanie psychologickej pripravenosti detí vo veku od 6 do 7 rokov na školské vzdelávanie.“ Moskva, 1997.

5. Dyachenko OM Veraksa N. Ye. "Čo sa na svete nestane." Moskva 1994

6. Efimova S. P. „Ako pripraviť dieťa do školy. Rada lekára. “1992

7. Kozlov N. A. „Najlepšie psychologické hry a cvičenia“ Jekaterinburg M. 1998

8. Zaporozhets A. V. „Príprava detí do školy. Základy predškolskej pedagogiky “. / Upravil A.V. Zaporozhets, G.A. Markova.

9. Storm RS „Príprava detí do školy.“ Moskva 1987

10. Kravtsova E. E. "Psychologické problémy pripravenosti na školské vzdelávanie." Moskva, 1991

11. Kulagina I. Yu. „Development psychology“ 1991

12. Nikitin BP „Vývoj hier“. 1994 rok

13. Ovcharova R. V. „Praktická psychológia na základnej škole.“ 1999 rok

14. Elkonin D. B. Venger L. A. „Vlastnosti psychologického vývoja detí vo veku 6 - 7 rokov.“ M. 1988.

15. Dubrovina I. V. „Pokyny praktického psychológa.“ 1999 rok

16. Samoukhina N. V. „Hry v škole a doma: psychologické cvičenia a opravné programy“ M. 1993

17. Sanko AK, Kafeeva Yu. Zh. „Úvod do školského života“, „Školský psychológ“, č. 23. 1999

18. Dubrovina I. V., Zatsepin V. V. „Čitateľ. Vývinová a pedagogická psychológia. M. 1999

19. Zuckerman G. A. „Školský život“. Tomsk 1992.

20. Elkonin D. B. „Psychologické hry“. 1978 rok

21. Bozovic L. I. „Problémy vývoja motivačnej síry dieťaťa. Štúdium motivácie a správania dieťaťa. ““ 1972 rok

22. Vygodsky L.S. „Problém veku“. 1984

23. Sallina N. G. „Intelektuálny vývoj dieťaťa.“ 1988

24. Agafonova IN „Sociálno - psychologická výchova detí vo veku 6 - 10 rokov.“ „Program„ Ja a my “. 2001 rok

25. Božovich L. I. M. 1968

26. Časopis „Škola Hello“ Spec. Číslo 5 z časopisu Užitečné rady a nápady.

27. L. Matveeva Vyboyshchik I. „Čo sa môžem dozvedieť o svojom dieťati“ Psychologické testy, úlohy a hry. / Jekaterinburg 2003

28. Fomina L. F. „Výchova u detí so správnou výslovnosťou“

29. Koltsová M. M. „Rozvoj pohybových schopností“

30. E. Danilova "Hry prstov"

6 Koncepčný prístroj

1. Kinestetické impulzy (z gréčtiny. Pohyb a senzácia) zmysel pre polohu jednotlivých častí tela, odpor a ťažkosť vonkajších predmetov.

2. Abstrakcia je forma poznania, ktorá je mentálnym zvýraznením základných vlastností a spojení objektu. Toto teoretické zovšeobecnenie umožňuje odrážať základné zákony skúmaných objektov alebo javov, študovať ich a tiež predpovedať nové, neznáme zákony. Ako abstraktné objekty pôsobia integrálne formácie, ktoré tvoria priamy obsah ľudského myslenia - koncepty, úsudky, závery, zákony, matematické štruktúry atď.

3. Neugobiológovia sú vedci, ktorí skúmajú ľudský mozog, jeho emócie a pocity.

4. Elektrofyziologické štúdie - postup zameraný na získanie záznamu biologických potenciálov z vnútorného povrchu srdca pomocou špeciálnych elektród.

5. Disadaptácia - akékoľvek porušenie adaptácie.

6. Hyperdynamický syndróm - emočné poruchy, vyjadrené nepozornosťou, nedostatočnou vytrvalosťou pri plnení úloh.

7. Psychomotorická retardácia - prudké spomalenie psychických aj fyziologických procesov.

8. Sociokultúrne zanedbávanie - nedostatočný rozvoj sociálnych kvalít, hodnotných orientácií, potrieb. Rozvíja sa na pozadí ľahostajného prístupu okolia: rodičov, učiteľov, známych.

9. Genéza - vznik, vznik a vývoj, výsledkom ktorého je určitý stav skúmaného objektu.

10. Analiko - syntetická činnosť je činnosť dieťaťa, ktorá sa vyvíja v období od 3 do 7 rokov pod vplyvom produktívnej, dizajnérskej a umeleckej činnosti.

11. Percepčná zrelosť je činnosť, ktorá je vždy určená zmyslom, motívom a účelom.

12. Analytické myslenie - schopnosť jednotlivca používať logiku pri analýze informácií a pri rozhodovaní.

13. Stručnosť - stručnosť, výstižnosť, lakonickosť - prezentácia myšlienok pomocou najmenšieho počtu slov.

14. Výklad - vysvetlenie nejasného alebo skrytého pre človeka význam niektorých aspektov jeho zážitkov.

15. Špecifickosť - charakteristické charakteristické črty vlastné iba danému subjektu, javu.

16. Aspekt - jedna zo strán posudzovaného objektu, uhol pohľadu, ako je videný z určitej polohy.

17. Estetické inštancie - odhalenie večných existenciálnych tém - láska, príroda, smrť, pri objasňovaní problému prekonávania času.

18. Podradené motívy - motívy, ktoré riadia správanie dieťaťa a určujú celý jeho vývoj.

19. Verbalizmus - vysoká úroveň vývinu reči, dobrý vývin pamäti s nedostatočným vývinom vnímania a myslenia.

20. Neurózy - skupina chorôb spôsobených traumatickými vplyvmi. Vyznačujú sa funkčnými, zvyčajne reverzibilnými, neuropsychologickými poruchami.

21. Unformulation je nízka úroveň rozvoja svojvôle procesov.

22. Subjekt rozvíjajúce prostredie - systém hmotných predmetov a prostriedkov činnosti, ktorý zas simuluje obsah duchovného a fyzického vývoja.

23. Sebavyjadrenie je najreálnejší spôsob, ako prinútiť ostatných ľudí, aby venovali pozornosť sami sebe, aby si ich všimli, počuli a čo je najdôležitejšie, aby ich spoznali.

24. Variácia - prítomnosť niekoľkých alebo mnohých variantov niečoho.

25. Stereotypy sú stabilné formy správania (v širšom zmysle slova vrátane aktivity, komunikácie, realizovaných sociálnych postojov, vzťahov) vďaka prirodzeným schopnostiam človeka, ktoré im umožňujú optimálne využitie, to znamená s najvyššou účinnosťou.

26. Regresia je forma a mechanizmus psychologickej obrany, je to mechanizmus obrany osobnosti.

27. Ambícia - úsilie o dosiahnutie cieľov, ctižiadosť. Náročné známky úcty, cti. Pýcha, dôstojnosť.

28. Ambivalencia - dualita zmyslového zážitku vyjadrená skutočnosťou, že ten istý objekt spôsobuje, že človek súčasne má dva opačné pocity.

29. Expanzivita - ostrý, násilný prejav pocitov, vysoká aktivita.

Dodatok 1

Táto príloha obsahuje techniky, ktoré sa použili pri zisťovacom experimente:

1. „Nakreslite ľudskú postavu“

2. „Pomenujte čísla“

3. Test na zistenie motivačnej pripravenosti, vedomia a postoja dieťaťa k škole

Dodatok 2

Techniky použité pri zisťovacom experimente:

1. „Domy na lúke“

2. „Áno“ a „Nie“

3. „Had“

Príloha č

V tejto aplikácii techniky, ktoré boli použité v kontrolnom experimente, po vývojových hrách a hodinách:

1. „Pamätajte si frázu“

2. „Zdvorilosť“

4. „Nakreslite ľudskú postavu“

5. Test na zistenie motivačnej pripravenosti, vedomia a postoja dieťaťa k škole

Problém školskej zrelosti zahŕňa pedagogické a psychologické aspekty. V tejto súvislosti sa rozlišuje pedagogická a psychologická pripravenosť na školu.

Pedagogická pripravenosť je určená úrovňou osobitných vedomostí, zručností a schopností potrebných na vyučovanie v škole. Ide o zručnosti počítania vpred a vzad, vykonávanie základných matematických operácií, rozpoznávanie tlačených písmen alebo čítanie, kopírovanie písmen, prerozprávanie obsahu textov, čítanie poézie atď.

1 Pozri: Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6 - 7 rokov / Red. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M., 1988.

2 Pozri: Psychologické a pedagogické problémy. Výučba a výchova detí vo veku šesť rokov // Otázky psychológie. - M., 1984. - č. 4 - 5. Bezpochyby vlastníctvo všetkých týchto zručností a schopností môže dieťaťu uľahčiť prvý stupeň školskej dochádzky, zvládnutie školských osnov. Samotná vysoká úroveň pedagogickej pripravenosti však ešte nemôže zabezpečiť dostatočne úspešné začlenenie dieťaťa do školského života. Často sa stáva, že deti, ktoré preukázali dobrú úroveň pedagogickej pripravenosti po prijatí do školy, nie sú ani zďaleka schopné zapojiť sa do vzdelávacieho procesu, stále sa necítia ako skutoční školáci: nie sú pripravené splniť najjednoduchšie disciplinárne požiadavky učiteľa , nevedia pracovať podľa daného modelu, vychádzajú z bežného tempa práce v triede, nevedia nadviazať vzťahy so spolužiakmi atď. Zároveň deti, ktoré nepreukázali tak vysokú úroveň prípravný výcvik, ale majú potrebnú úroveň psychologickej vyspelosti, ľahko sa vyrovnávajú s požiadavkami školy a úspešne zvládajú učivo.

Problém psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku je široko rozvinutý v prácach domácich a zahraničných psychológov (L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin, A.L. Venger, N.I. Gutkina, E.E. Kravtsova, N.G. Salmina, J. Jirasek, G. Witzlak a ďalší).

Psychická pripravenosť na školu je komplexné vzdelávanie, ktoré je integrálnym systémom vzájomne súvisiacich vlastností: charakteristiky motivácie, tvorené mechanizmami svojvoľnej regulácie činnosti, dostatočná úroveň kognitívneho, intelektuálneho a rečového vývoja, určitý typ vzťahu s dospelými a rovesníkmi, Rozvoj všetkých týchto vlastností v ich jednote na určitú úroveň, ktorá môže zabezpečiť rozvoj školských osnov, je obsahom psychologickej pripravenosti na školu.

Hlavné zložky psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku sú: osobná pripravenosť, rozvoj svojvoľnej sféry (vôľová pripravenosť) a intelektuálna pripravenosť.

Osobná pripravenosť na školskú dochádzku.Úspešnosť školskej dochádzky je do veľkej miery určená tým, koľko sa chce dieťa naučiť, stať sa študentom a chodiť do školy. Ako už bolo uvedené, tento nový systém potrieb, spojený s túžbou dieťaťa stať sa školákom, vykonávať novú, spoločensky významnú činnosť, formuje interná pozícia prezývky v škole 1 , ktorá je najdôležitejšou zložkou osobnej pripravenosti na školu.

Spočiatku táto pozícia nie je v žiadnom prípade vždy spojená s plnohodnotnou túžbou dieťaťa učiť sa a získavať vedomosti. Mnoho detí priťahujú predovšetkým vonkajšie atribúty školského života: nové prostredie, svetlé aktovky, zošity, perá atď., Túžba po známkach. A až neskôr môže prísť chuť študovať, naučiť sa v škole niečo nové.

Učiteľ pomáha dieťaťu vyzdvihnúť nie formálne, ale podstatné stránky školského života. Aby však učiteľ mohol túto funkciu plniť, musí byť dieťa pripravené nadviazať s učiteľom nový typ vzťahu. Táto forma vzťahu medzi dieťaťom a dospelým sa nazýva komunikácia mimo situácie 2 . Dieťa, ktoré vlastní túto formu komunikácie, vníma dospelého človeka ako nespochybniteľnú autoritu, vzor. Jeho požiadavky sú splnené presne a nepochybne, neurážajú ho jeho komentáre, naopak, kritickým slovám dospelého sa venuje zvýšená pozornosť, reagujú na tieto chyby obchodne, snažia sa ich čo najskôr napraviť uskutočnením potrebných zmien v práci.

S takýmto prístupom k učiteľovi sú deti schopné správať sa na hodine v súlade s požiadavkami školy: nenechať sa rozptýliť, nezačať s učiteľom rozhovory na cudzie témy, nevyhadzovať svoje emočné zážitky atď.

Rovnako dôležitým aspektom osobnej pripravenosti je schopnosť dieťaťa usadiť sa kooperatívne vzťahy s ostatnými deťmi. Schopnosť úspešne komunikovať s rovesníkmi, vykonávať spoločné vzdelávacie činnosti má veľký význam pre rozvoj plnohodnotnej vzdelávacej činnosti, ktorá je v zásade kolektívna.

Istá predpokladá aj osobná pripravenosť postoj k sebe. Pre zvládnutie výchovno-vzdelávacích aktivít je dôležité, aby dieťa dokázalo adekvátne naviazať na výsledok svojej práce, hodnotiť svoje správanie. Ak je sebaúcta dieťaťa nadhodnotená a nediferencovaná -

1 Pozri: Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. -M, 1968.

2 Pozri: Lisina M.I. Komunikácia, osobnosť a psychika dieťaťa. - M; Voronež, 1997. Čo je však typické pre predškoláka (je si istý, že je „najlepší“, že jeho kresby, ručné práce atď. Sú „najlepšie“), nie je vhodné hovoriť o osobnej pripravenosti na školu.

Rozvoj ľubovoľnej sféry.Školský život vyžaduje, aby dieťa dodržiavalo veľké množstvo pravidiel. Správanie študentov na hodine je im podriadené (nemôžete robiť hluk, rozprávať sa so susedom, robiť iné veci, musíte zdvihnúť ruku, ak sa chcete niečo spýtať atď.), Slúžia na organizáciu vzdelávacej práce študentov (udržiavať v poriadku zošity a učebnice, robiť si určité poznámky a pod.), upravovať vzťah študentov k sebe navzájom aj k učiteľovi.

Schopnosť riadiť sa pravidlami a požiadavkami dospelého človeka, schopnosť pracovať podľa modelu sú hlavnými ukazovateľmi formovania dobrovoľného správania. Jeho vývoj D.B. Elkonin považoval za najdôležitejšiu zložku školskej zrelosti.

Pod vedením D.B. Elkonin, sa uskutočnil nasledujúci známy experiment. Dospelý požiadal dieťa, aby rozobralo veľa zápaliek a premiestňovalo ich po jednom na iné miesto. Potom experimentátor odišiel a nechal dieťa samé v miestnosti. Experiment zahŕňal deti vo veku 5, 6 a 7 rokov. Ukázalo sa, že staršie deti pripravené na školskú dochádzku precízne vykonávali túto úplne neatraktívnu a všeobecne nezmyselnú prácu (ostatne sa na tom dohodli s dospelým). Mladšie deti, ktoré nie sú pripravené na školu, pokračovali v tejto činnosti ešte nejaký čas po odchode experimentátora, ale potom sa začali hrať so zápalkami, niečo z nich stavať alebo jednoducho odmietli pracovať. U takýchto detí bola do rovnakej experimentálnej situácie uvedená bábika, ktorá musela byť prítomná a sledovala, ako dieťa plní úlohu (ponechanie dieťaťa v miestnosti, experimentátor povedal: „Teraz odídem, ale Buratino zostane“ ). Zároveň sa zmenilo aj správanie detí: pozreli sa na bábiku a usilovne plnili úlohu, ktorú dostali dospelí. Zavedenie bábiky nahradilo prítomnosť ovládajúcej dospelosti pre deti a dalo situácii nový význam.

Tento experiment ukazuje, že za splnením pravidla spočíva systém vzťahov medzi dieťaťom a dospelým. Najprv sú pravidlá splnené za prítomnosti a pod priamou kontrolou dospelého, potom sopora na predmete, ktorý nahrádza dospelého, a nakoniec sa pravidlo stáva vnútorným regulátorom konania dieťaťa a získava schopnosť samostatného fungovania. riadiť sa pravidlom. Toto „pretočenie“ spoločenského pravidla je dôkazom pripravenosti na školskú dochádzku.

Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku. Po vstupe do školy dieťa začína systematické štúdium prírodných vied. To si vyžaduje určitú úroveň kognitívneho vývoja. Dieťa musí byť schopné zaujať iný uhol pohľadu, ako je jeho, aby sa mohlo asimilovať objektívne poznanie o svete, ktoré sa nezhoduje s jeho bezprostrednými každodennými predstavami. Musí byť schopný rozlišovať medzi jednotlivými aspektmi predmetu, čo je nevyhnutnou podmienkou prechodu na vyučovanie predmetu.

K tomu dieťa potrebuje mať určité prostriedky kognitívnej činnosti(senzorické normy, systém opatrení), vykonávať základné duševné operácie(vedieť porovnávať, zovšeobecňovať, klasifikovať objekty, zdôrazňovať ich základné vlastnosti, robiť závery atď.).

Inteligentná pripravenosť tiež predpokladá duševná činnosť dieťa, dostatočne široké kognitívne záujmy, chuť dozvedieť sa niečo nové.

Psychologická pripravenosť na školu je komplexné a komplexné vzdelávanie, ktorým je výsledok plne prežitého predškolského detstva. Nedostatočná úroveň vývinu jedného alebo viacerých parametrov psychologickej pripravenosti naznačuje nedostatočný vývin dieťaťa v predchádzajúcom vekovom období.

Úroveň pedagogickej pripravenosti určuje učiteľ. Psychickú pripravenosť dieťaťa na školu určuje psychológ, ktorý má k dispozícii špeciálne diagnostické programy 1.

Všetky deti, ktoré dosiahli 6,5 - 7 rokov a nemajú zdravotné kontraindikácie, prídu do školy a začnú tam študovať bez ohľadu na to, akú pripravenosť na učenie preukázali pri registrácii do školy. Diagnostika pripravenosti na učenie by sa preto mala zamerať na identifikáciu jednotlivca

1 Pozri: Pripravenosť detí na školu. - M., 1992; Gutkina N.I. Psychická pripravenosť na školu. - M., 1996. Vizuálne psychologické charakteristiky dieťaťa s prihliadnutím na jeho budúci vývoj.

Malo by sa pamätať na to, že dieťa vstupuje do školy len s predpokladmi (dostatočnými alebo nedostatočnými) na to, aby pre neho mohlo začať s osvojovaním novej vzdelávacej aktivity. Podľa L.S. Vygotsky sa v skutočnosti pripravuje na školskú dochádzku v priebehu samotného školenia, v priebehu práce s dieťaťom podľa konkrétneho učebného plánu. Predpokladá sa, že je oprávnené hodnotiť úroveň školskej pripravenosti až na konci prvej polovice prvého ročníka.

Úroveň pedagogickej a psychologickej pripravenosti, ktorú preukazuje dieťa pri vstupe do školy, analyzuje učiteľ a psychológ tak, aby mohli spoločne rozvíjať taktiku práce s každým dieťaťom s prihliadnutím na jeho individuálne vlastnosti.

Otázky a úlohy

1. IN aký je psychologický význam krízy trvajúcej 7 rokov?

2. Aké sú hlavné vonkajšie prejavy tejto krízy?

3. Aké sú hlavné parametre psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu?

4. Aká je špecifickosť pedagogickej a psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku?

Téma 3

VZDELÁVACIE ČINNOSTI ŠTUDENTA JUNIORSKEJ ŠKOLY

Špecifiká vzdelávacích aktivít v junior

školský vek.

Motívy výučby. Schopnosť zvýrazniť učebnú úlohu.

Vzdelávacie činnosti. Kontrolná akcia.

Stupeň. Hodnotenie a známka.

Formovanie postavenia študenta u dieťaťa.

3.1. Špecifickosť vzdelávacích aktivít vvek základnej školy

Takže si pripomeňme, že v základnej škole sa stáva prvenstvo vzdelávacie aktivity, v procese NS- druhé dieťa sa pripája k výdobytkom ľudskej kultúry, učí sa vedomosti a zručnosti nazbierané predchádzajúcimi generáciami. Asimilácia ľudskej skúsenosti dieťaťa sa objavuje aj pri iných druhoch aktivít: pri hre, komunikácii s dospelými a rovesníkmi a pri začatí práce. Ale až vo vzdelávacej činnosti získava osobitný charakter a obsah. V procese vykonávania výchovno-vzdelávacej činnosti „dieťa pod vedením učiteľa ovláda obsah rozvinutých foriem spoločenského vedomia (veda, umenie, morálka, právo) a schopnosť konať v súlade s ich požiadavkami. Obsah týchto foriem spoločenského vedomia je teoretický “1.

Pri prechode na školskú dochádzku sa predmetom asimilácie stávajú vedecké pojmy, teoretické vedomosti, ktoré predovšetkým určujú rozvíjajúca sa povaha vzdelávacích aktivít. L.S. Vygotsky poukázal na to, že hlavné zmeny v školskom veku - povedomie a zvládnutie duševných procesov - vďačia za svoj pôvod učeniu: „povedomie prichádza bránami vedeckých konceptov“ 2.

Vzdelávacia činnosť je špecifická nielen obsahom (osvojenie si systému vedeckých koncepcií), ale aj výsledkom. Túto najdôležitejšiu vlastnosť špeciálne zdôraznil D.B. Elkonin 3.

Rozdiel medzi výsledkom vzdelávacej činnosti a ostatnými činnosťami sa najjasnejšie prejaví pri porovnaní s produktívnou alebo pracovnou činnosťou. Výsledkom produktívnej alebo pracovnej činnosti je vždy nejaký hmotný produkt, ktorý sa získa v priebehu zmien, ktoré osoba urobí v zdrojových materiáloch: výsledkom kresby je konkrétny obraz, kresba; výsledkom modelovania je remeslo vyrobené z plastelíny alebo hliny; výsledkom stavby je stavba blokov alebo častí staviteľa atď. Príjem konkrétneho produktu sa objaví ešte zreteľnejšie pri pôrode.

Učebná aktivita je štruktúrovaná inak. Dieťa sa v ňom pod vedením učiteľa učí vedecké pojmy.

1 Mentálny vývoj žiakov základnej školy / Red. V.V. Davydov. - M., 1990. - S. 11-12.

2 Vygotsky L.S. Myslenie a reč // Sobr. Op. - M., 1982. - T.2. -S. 220.

3 Pozri: Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. - M., 1989. Dieťa však nerobí žiadne zmeny v samotnom systéme vedeckých konceptov: nič sa vo vede a jej koncepčnom aparáte nezmení od toho, či študent bude konať s vedeckými konceptmi alebo nie, a aký úspešný bude jeho čin.

Aký je potom výsledok vzdelávacej činnosti?

„Výsledkom vzdelávacej činnosti, pri ktorej dochádza k asimilácii vedeckých pojmov, sú predovšetkým zmeny v samotnom žiakovi, jeho vývoji ... Touto zmenou je získanie nových schopností dieťaťom, to znamená, nové spôsoby konania s vedeckými konceptmi “1. Výchovná činnosť je teda aktivitou sebazmeny, sebazdokonaľovania a jej produktom sú tie zmeny, ktoré nastali pri jej realizácii v samotnom predmete, t.j. študent.

Učebná aktivita má samozrejme aj externé výsledky: získané riešenie matematického problému, esej alebo diktát napísaný študentom atď. Tieto výsledky sú však dôležité pre učiteľa a samotných študentov, nie samy o sebe, ale ako ukazovatele. zmien, ku ktorým došlo u študentov. Z tejto pozície dostávajú určité hodnotenie: študent sa to už naučil a vie, ako robiť dobre, ale toto ešte nebolo zvládnuté.

Formovanie plnohodnotnej vzdelávacej aktivity, formovanie schopnosti učiť sa u školákov sú nezávislé úlohy školského vzdelávania, nemenej dôležité a zodpovedné ako získavanie konkrétnych vedomostí a zručností deťmi. K osvojeniu výchovno-vzdelávacej činnosti dochádza obzvlášť intenzívne v prvých rokoch školského života. V tomto období boli položené základy schopnosti učiť sa. V základnej škole sa človek v podstate učí získavať vedomosti. A táto zručnosť mu zostáva doživotne.

Učebná aktivita, ktorá je komplexná z hľadiska obsahu, štruktúry aj formy implementácie, sa pre dieťa netvorí okamžite. Chce to veľa času a úsilia, aby v priebehu systematickej práce pod vedením učiteľa malý študent postupne získaval schopnosť učiť sa.

O zložitosti tohto procesu svedčí skutočnosť, že aj v podmienkach cieľavedomej, špeciálne organizovanej formácie vzdelávacích aktivít

1 Elkonin D.B. Psychológia žiaka základnej školy // Vybrané psychologické práce. - M., 1989. - S. 245. Nevyvíja sa u všetkých detí 1. Špeciálne štúdie navyše ukazujú, že do konca veku základnej školy sa skutočná individuálna vzdelávacia činnosť ešte obvykle neformuje, jej úplné uskutočnenie je možné pre dieťa iba v spojení s ostatnými deťmi 2.

Učebná činnosť má určitú štruktúru: 1) motívy učenia; 2) vzdelávacie úlohy; 3) vzdelávacie aktivity; 4) kontrola; 5) hodnotenie.

Pre plnohodnotný rozvoj vzdelávacej činnosti je potrebné zvládnuť všetky jej súčasti rovnako. Ich nedostatočné zvládnutie môže byť zdrojom školských ťažkostí. Preto je pri diagnostike možných príčin akademického neúspechu alebo iných ťažkostí u školákov potrebné analyzovať úroveň formovania rôznych zložiek vzdelávacej činnosti.