L. Vygotsky și semnificația sa pentru psihologie. Dezvoltarea mentală după L. S. Vygotsky

Periodizarea lui Vygotsky, un psiholog celebru de la începutul secolului al XX-lea, încă nu își pierde relevanța. A stat la baza unui număr de studii moderne. Periodizarea lui Vygotsky oferă cheia înțelegerii modului în care personalitatea unei persoane se schimbă pe măsură ce trece prin diferite etape ale vieții.

Omul de știință a fost atras în special de copilărie. Și nu este o coincidență, pentru că în acest moment sunt puse bazele personalității, apar schimbări fundamentale care influențează restul vieții. Periodizarea lui Vygotsky ne permite să înțelegem la ce schimbări ar trebui să ne așteptăm în personalitatea unui copil de o anumită vârstă. Cercetările omului de știință îi pot ajuta foarte mult pe părinții care nu înțeleg ce se întâmplă cu copiii lor.

Psihologia dezvoltării, studiind procesul de dezvoltare a copilului, dă caracteristici ale diferitelor perioade de vârstă. Ea operează cu concepte precum „copilărie” și „vârstă”. Vârsta este un ciclu de dezvoltare a copilului, care are propria sa dinamică și structură.

Perioadele de vârstă convenționale

Trebuie menționat că vârsta psihologică a unui copil individual și vârsta calendaristică înregistrate mai întâi pe certificatul său de naștere și apoi în pașaportul său nu coincid întotdeauna. De asemenea, trebuie spus că fiecare perioadă are propriile sale caracteristici de dezvoltare a personalității copilului, a funcțiilor mentale și a relațiilor cu ceilalți. În plus, are anumite limite, care, totuși, se pot schimba. Se dovedește că un copil intră într-o anumită perioadă de vârstă mai devreme, iar celălalt mai târziu. care este asociat cu pubertatea, „plutește” mai ales puternic.

Copilărie

Copilăria include toate perioadele inițiale de vârstă. Aceasta este o epocă întreagă, care este în esență pregătirea unui copil pentru munca independentă, pentru început viata adulta. Specificul perioadelor de vârstă cuprinse în acesta este determinat de nivelul de dezvoltare culturală și socio-economică a societății căreia îi aparține copilul, în care este instruit și crescut.

Când se termină copilăria în aceste zile? În mod tradițional în psihologie despre care vorbim despre perioada de la nașterea unui copil până la împlinirea vârstei de 7 ani. Cu toate acestea, copilăria modernă, desigur, continuă după ce copilul intră la școală. Desigur, un școlar junior este încă un copil. Unii psihologi, apropo, consideră adolescența drept „copilărie prelungită”. Indiferent de părerea pe care o împărtășim, trebuie să afirmăm faptul că adevărata maturitate așteaptă un copil abia la 15-17 ani.

L. S. Vygotsky despre dezvoltare

Dezvoltarea umană legată de vârstă este un proces complex. Acest lucru este valabil mai ales pentru dezvoltarea copilului. La fiecare etapă de vârstă, personalitatea unei persoane se schimbă. Dezvoltarea conform L. S. Vygotsky (fotografia lui este prezentată mai sus) este, în primul rând, apariția a ceva nou. Astfel, etapele de dezvoltare, conform acestui psiholog, sunt caracterizate de anumite formațiuni noi legate de vârstă, adică astfel de proprietăți sau calități care nu erau disponibile anterior într-o formă gata făcută. Totuși, așa cum a scris Vygotsky, noul „nu cade din cer”. Se întâmplă în mod natural. Întregul curs al dezvoltării anterioare îl pregătește.

Mediul social este o sursă de dezvoltare. La fiecare pas în Dezvoltarea copilului modifică modul în care mediul afectează copilul. Ea devine complet diferită atunci când trece de la una la alta. L. S. Vygotsky a vorbit despre „situația socială a dezvoltării”. Prin acest concept, omul de știință a înțeles relația dintre o persoană și mediul social specific unei anumite vârste. Copilul interacționează cu mediul social, care îl învață și educă. Această interacțiune determină calea de dezvoltare care duce la apariția neoplasmelor legate de vârstă.

Experiență și activitate

Cum interacționează copiii cu mediul? Experiența și activitatea sunt două unități de analiză ale așa-numitei situații sociale a dezvoltării, care au fost identificate de L. S. Vygotsky. Activitățile copilului și activitatea externă sunt ușor de observat. Există însă și un plan al experiențelor, adică un plan intern. Diferiți copii experimentează aceeași situație în familia lor în mod diferit. Acest lucru se aplică chiar și gemenilor, adică copiilor de aceeași vârstă. Ca urmare a acestui fapt, de exemplu, un conflict între părinți va avea un efect redus asupra dezvoltării unui copil, în timp ce va provoca nevroze și diverse abateri la celălalt. În plus, trecând de la o vârstă la alta, același copil experimentează o anumită situație familială într-un mod nou.

Vygotsky pe căile dezvoltării

Vygotsky a identificat următoarele două căi de dezvoltare. Una dintre ele este critică. Apare brusc și continuă violent. A doua cale de dezvoltare este calmul (litic). La unele vârste, într-adevăr, dezvoltarea se caracterizează printr-un curs litic, adică lent. Pe o perioadă lungă, de obicei de câțiva ani, nu au loc schimbări sau schimbări radicale, fundamentale în aceste perioade. Iar cele care pot fi observate nu reconstruiesc întreaga personalitate a unei persoane. Numai ca urmare a cursului pe termen lung al procesului ascuns apar schimbări vizibile.

Perioadele litice

La vârste relativ stabile, dezvoltarea are loc în principal datorită unor modificări minore de personalitate. Acumulând până la o anumită limită, acestea sunt apoi detectate spasmodic sub forma unuia sau altui neoplasm legat de vârstă. Cea mai mare parte a copilăriei este ocupată tocmai de astfel de perioade. Deoarece dezvoltarea în interiorul lor are loc, ca să spunem așa, în subteran, schimbările de personalitate apar clar atunci când este comparată la începutul și sfârșitul unei anumite perioade de timp. Oamenii de știință au studiat vârstele stabile mult mai pe deplin decât cele caracterizate de crize - un alt tip de dezvoltare.

Crizele

Au fost descoperite empiric și încă nu sunt introduse în sistem. Din exterior, aceste perioade se caracterizează prin apariția unor trăsături opuse vârstelor stabile sau stabile. Pe o perioadă destul de scurtă de timp, aceste perioade se concentrează pe schimbări și schimbări majore și bruște, fracturi și schimbări de personalitate. Într-o perioadă scurtă de timp, copilul se schimbă complet, în trăsăturile sale de bază de personalitate. În acest moment, dezvoltarea capătă un caracter rapid, furtunos, uneori catastrofal. Periodizarea dezvoltării umane are o trăsătură atât de interesantă.

Vygotski a remarcat și schimbările pozitive pe care le are perioada critică. Aceasta este o tranziție către noi forme de comportament. Omul de știință a identificat următoarele perioade critice ale copilăriei: perioada neonatală, un an, trei ani, șase până la șapte ani și adolescență.

Periodizarea vârstei a lui Vygotsky

Mai întâi este o criză neonatală, urmată de vârstă mai tânără(de la două luni la un an). În acest moment, există contradicții între oportunitățile minime de comunicare și socialitatea maximă a copilului.

Periodizarea vârstei a lui Vygotsky continuă cu criza din primul an. Aceasta este urmată de copilăria timpurie (unul până la trei ani). În acest moment, activitățile desfășurate un baietel sau o fată, este un joc obiect-uneltă, acesta este un „joc serios”. Copilul începe să vorbească, să meargă și să gesticuleze.

Aceasta este urmată de vârsta preșcolară (de la trei la șapte ani). În această perioadă, există o tendință spre separarea de adult (emancipare), precum și către o formă de comportament mai degrabă volitivă decât afectivă. Apare „eu însumi”. Criza de 3 ani are un sens pozitiv, exprimat prin faptul că apar noi trăsături de personalitate. Oamenii de știință au descoperit că, dacă, dintr-un motiv sau altul, această criză se desfășoară inexpresiv, lent, la o vârstă mai târzie un băiețel sau o fată arată o întârziere semnificativă în dezvoltarea părților volitive și afective ale personalității.

Urmează o nouă perioadă - vârsta școlară (de la 8 la 12 ani). Spontaneitatea copiilor este pierdută în acest moment. Acest lucru se întâmplă ca urmare a diferențierii vieții externe și interne. Apare o logică a sentimentelor, generalizări, iar experiențele copilului capătă sens. În plus, apare și stima de sine. În ceea ce privește criza de 7 ani, cercetătorii au remarcat că în această perioadă au fost observate realizări semnificative: atitudinea copilului față de ceilalți copii se schimbă, independența acestuia crește.

La 13 ani apare următoarea criză. Urmează (vârste între 14 și 18 ani). În acest moment, apare un sentiment de maturitate. Copilul începe să-și simtă propria personalitate, se dezvoltă conștiința de sine. Scăderea observată a productivității muncii mentale se explică prin faptul că atitudinea se schimbă de la vizualizare la deducție. O scădere temporară a performanței este însoțită de o tranziție la cea mai înaltă formă de activitate intelectuală umană.

Vygotsky a remarcat că adolescența este vârsta cuprinsă între 18 și 25 de ani. Conform legilor de bază și sensului general, este prima perioadă dintre vârste mature. L. S. Vygotsky a dat o periodizare detaliată numai a copilăriei, cu toate acestea, în viitor, personalitatea unei persoane se schimbă. Psihologii, după ce și-au continuat cercetările, au identificat următoarele perioade.

Tineret

Oamenii de știință definesc de obicei tinerețea ca fiind vârsta cuprinsă între 19 și 30 de ani. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că limitele de vârstă sunt foarte arbitrare. Activitatea principală în această perioadă este comunicarea intimă și personală cu reprezentanții sexului opus. De asemenea, trebuie remarcat faptul că tinerețea este o perioadă de optimism. În acest moment, o persoană este plină de energie și putere, dorința de a atinge obiectivele. Tinerețea este cel mai bun timp pentru realizarea de sine.

activitate

Criza activității creative are loc la granița dintre tineret și vârsta mijlocie ( varsta medie- de la 30 la 45 de ani). Motivul pentru aceasta este creșterea abilității, care este însoțită de o creștere a rutinei. Profesional și viață de familie se stabilizează. Există o înțelegere că o persoană este capabilă de mai mult. În această perioadă oamenii își schimbă adesea profesiile și divorțează.

Evul mediu și criza acestei perioade

Vârsta mijlocie este, de asemenea, o vârstă foarte convențională. Este imposibil să-i determine cu exactitate limitele, dar acestea sunt de obicei stabilite între 30 și 45 de ani. În această perioadă se observă performanțe ridicate. Dobândind experiență de viață, o persoană devine un bun familial și specialist. Pentru prima dată, se gândește serios la ce va rămâne după moartea sa. Spre sfârșitul acestei etape a vieții unei persoane, motivul este că se află în vârf și înțelege că ar trebui să caute alte strategii pentru atingerea obiectivelor anterioare sau să reconsidere vechile aspirații. În această criză, problemele existențiale devin actualizate (izolare, moarte, pierderea sensului), și apar probleme specifice (inadaptarea, singurătatea socială, schimbarea totală a valorilor).

Maturitate

Este definită ca vârsta cuprinsă între 45 și 60 de ani, deși limitele sale sunt, de asemenea, foarte flexibile. Activitatea principală în această perioadă este creativitatea și autorealizarea. Se obține o poziție în societate, excelență profesională și se transferă experiența. O persoană își regândește obiectivele. El scapă de speranțele nejustificate și de iluziile tinereții.

Criza de debriefing

Perioada de maturitate este urmată de o criză a însumării. Motivul pentru aceasta este o scădere a statutului social, precum și pierderea ritmului de viață care a fost păstrat de zeci de ani. Uneori toate acestea duc la deteriorare accentuată stare psihică și fizică.

In varsta

Bătrânețea este o perioadă de vârstă de 60 de ani sau mai mult. Starea psihologică o persoană în acest moment este caracterizată de contemplare, liniște, astenie vitală, iluminare înțeleaptă și tendință de a-și aminti. Un bărbat sau o femeie mai în vârstă dezvoltă o atitudine grijulie, dar îndepărtată față de nepoți și strănepoți.

Erikson credea că această fază nu este caracterizată de o nouă criză, ci de integrarea, însumarea și evaluarea tuturor etapelor anterioare de dezvoltare. La bătrânețe există adesea o pace care vine din capacitatea de a privi înapoi la viața pe care am trăit-o și de a spune cu umilință, dar ferm: „Sunt mulțumit”. Cei care au reușit să facă acest lucru nu se tem de inevitabilitatea morții, deoarece văd continuarea lor fie în realizările lor creative, fie în descendenții lor. Dar unii oameni își văd viața ca pe o serie de greșeli și oportunități nerealizate. Își dau seama că este prea târziu să o ia de la capăt.

Trebuie spus că caracteristicile vârstelor prezentate mai sus relevă doar trăsături generale ale dezvoltării personalității. Fiecare dintre noi este unic. U oameni diferiti creșterea și dezvoltarea se desfășoară diferit. Prin urmare, este imposibil să se stabilească limitele exacte ale unei anumite perioade. Psihologii țin cu siguranță acest lucru în considerare atunci când vorbesc despre un astfel de concept precum stratificarea pe vârstă.

(1896-1934) avea aceeași vârstă cu J. Piaget și principalul său adversar, dar a trebuit să trăiască și să lucreze în domeniul psihologiei cu aproape jumătate de secol mai puțin decât celebrul său coleg. Și abia avea o duzină de angajați, nu 500, ca în Centrul Internațional de J. Piaget. Dar a devenit fondatorul psihologiei sovietice, iar în ultimele două decenii a fost redescoperit în străinătate, în SUA, prin revizuirea și dezvoltarea operei sale. Acolo este atribuită direcției cognitive, luând în considerare întrebarea centrală a lui Vygotsky ideea că dezvoltarea inteligenței unui copil depinde de dezvoltarea istorică a cunoașterii, că lumea capătă sens pentru noi pe măsură ce asimilăm semnificațiile împărtășite de oamenii din jurul nostru. Ne dezvoltăm înțelegerea lumii prin colaborarea cu oameni mai cunoscători. Nu ni se oferă doar cunoștințe, ci și se învață și se oferă exemple de metode de activitate cognitivă.

Analizând dezvoltarea cognitivă a unui copil, L. S. Vygotsky a propus să facă distincția între două niveluri. Ceea ce un copil poate face și înțelege singur este nivelul său real de dezvoltare, iar ceea ce poate face și înțelege cu ajutorul unui adult sau al unor colegi mai cunoscători este zona sa de dezvoltare proximă. Cel mai apropiat nivel arată capacități, cel real arată antrenament. Deci, în școală primară Mulți elevi nu pot rezolva singuri problema, dar dacă profesorul pune întrebări despre ceea ce este dat, ce trebuie învățat, ce trebuie învățat mai întâi și așa mai departe, elevii o rezolvă cu succes. Întrebările îi întreabă cum să raționeze, iar sarcina devine ușor de înțeles și accesibil. Americanii numesc asta „învățare în gândire”.

Trecerea de la zona de dezvoltare proximă la nivelul de dezvoltare reală, reală, are loc în educație, atât la școală, cât și în viață. Învățarea este cea care conduce dezvoltarea și o conduce. Această formulă a lui L. S. Vygotsky a devenit fundamentală în sistemul de învățământ sovietic. Dar diagnosticele care țin cont de zona de dezvoltare proximă nu au fost încă dezvoltate; fără acest aspect, testarea nu va oferi o imagine obiectivă.

Spre deosebire de teoreticieni psihologie comportamentală(behaviorism) și psihanaliza L. S. Vygotsky și-a stabilit ca sarcină studiul conștiinței - „psihologia de vârf”. El afirmă natura cultural-istorică și simbolică a conștiinței. Semnele și semnificațiile sunt create de societate, asimilarea lor reorganizează activitatea psihică a copilului. În lucrarea sa „Dezvoltarea funcțiilor mentale superioare” (1931), precum și în lucrarea sa principală „Gândirea și vorbirea” (1934), el a arătat prezența proceselor mentale inferioare, naturale și a funcțiilor superioare, care diferă prin nivelul de voluntariat, ele pot fi controlate. Superior funcții mentale sunt mediate de semne, în principal vorbire, sunt dobândite în comunicarea cu adulții și abia apoi trec în planul intern al conștiinței prin mecanismul interiorizării. Aceasta este „renașterea unei funcții”, deschizând calea către îmbunătățirea ei ulterioară. De exemplu, memoria unui copil ca o înregistrare a evenimentelor încărcate emoțional nu este similară cu memoria unui școlar, care se bazează pe procesarea logică a textului, repetarea și autotestarea. La fel de secundare sunt gândirea logică, percepția detaliată, voința, conștientizarea de sine - întregul psihic al unei persoane dezvoltate.

L. S. Vygotsky nu a evidențiat problema personalității; el credea că aspectul cultural (secundar) al atitudinii copilului față de lume este un indicator al dezvoltării sale generale, inclusiv personale. Personalitatea se identifică cu conștiința de sine. Personalitatea este supranaturală la o persoană, rezultatul dezvoltării sale culturale; se formează în procesul de interiorizare a tradițiilor, a formelor sociale de comportament, care devin metode de adaptare individuală și de autoreglare.

Structurile personale sunt o fuziune de afect și intelect; ele sunt rezultatul experimentării influențelor mediului. În funcție de vârsta și dezvoltarea inteligenței, un copil experimentează chiar și aceleași influențe în mod diferit. Aceasta este „situația socială a dezvoltării” - un concept introdus de L. S. Vygotsky. Dezvoltarea poate fi lină, evolutivă și bruscă, criză. Crizele schimbă situația socială, încordează relațiile și duc copilul într-o nouă etapă de dezvoltare. Acestea sunt avantajele și dezavantajele crizelor.

Perioadele dezvoltării mentale au fost determinate empiric și, prin urmare, coincid între diferiți autori. L. S. Vygotsky a propus baza științifică a periodizării, evidențiind două criterii: dinamic și de fond. După primul criteriu, perioada este considerată calmă, litică, sau furtunoasă, critică. Conform celui de-al doilea criteriu, se disting formațiuni noi care sunt caracteristice unei anumite vârste: tip de inteligență, tip de activitate, poziție personală etc. A descris în detaliu perioadele critice: criza neonatală, criza de un an, trei. ani, șapte ani, treisprezece, șaptesprezece. Fiecare evidențiază atât tendințele distructive, cât și cele creative, pozitive, care compun creșterea personală.

Mediul social în conceptul lui L. S. Vygotsky nu se opune individului și nu servește doar ca o condiție pentru maturizare; este o sursă de dezvoltare care modelează forme complexe tot mai noi ale vieții mentale a unui individ. Educația ca formă generală de viață socială reconstruiește sistemul de conștiință.

L. S. Vygotsky a formulat o serie de legi ale dezvoltării mentale a copilului.
1. Dezvoltarea este o schimbare calitativă, iar un copil nu este un adult mic.
2. Dezvoltarea mentală nu coincide cu vârsta fizică, ea are propriul ritm și ritm. Un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență.
3. Fiecare funcție, fiecare aspect al psihicului copilului se dezvoltă în timpul său, are un vârf de manifestări și ulterioară atenuare, stabilizare. Astfel, copiii au o funcție de creștere pronunțată; se străduiesc să devină mai maturi, dar în adolescență această dorință este minimizată și dispare. O schimbare într-o funcție provoacă o schimbare în celelalte, iar conștiința rămâne o formațiune sistemică. (De exemplu, dezvoltarea vorbirii determină dezvoltarea memoriei verbale, gandire logica etc.)

Conceptul L. S. Vygotsky, care s-a dezvoltat la începutul anilor 30 ai secolului trecut, a avut anumite deficiențe.
1. În structura conștiinței, intelectul este reprezentat în detaliu, iar sfera motivațională-nevoie este mult mai slabă.
2. Comunicarea, ca bază a dezvoltării cognitive, s-a redus la interacțiune verbală fără atenția cuvenită activității obiective instrumentale a copilului însuși.
3. În timp ce sublinia puternic rolul asimilării experienței sociale, rolul propriei activități în dezvoltarea personalității a fost subestimat.
4. Conceptul a fost slab susținut de fapte.
Cu toate acestea, abordarea explicării esenței dezvoltării mentale a fost atât de nouă și convingătoare, încât pe baza ei, cele mai interesante studii au fost efectuate de studenții și adepții lui L. S. Vygotsky.

Un rol important în dezvoltarea psihologiei genetice în perioada sovietică l-a jucat Serghei Leonidovici Rubinstein (1889-1960). În lucrarea sa monumentală „Fundamentals of General Psychology” (1940)13, el a rezumat toate datele disponibile în știința lumii la acea vreme cu privire la dezvoltarea fiecărui proces mental, trăsături de personalitate și activități. El a formulat principiul de bază al dezvoltării ca „extern prin intern” - influențele externe sunt refractate prin starea internă a unei persoane, nevoile sale, interesele, nivelul de pregătire pentru a percepe aceste influențe. Nu există un proces separat de dezvoltare - un copil se dezvoltă în procesul de învățare și creștere.

Teoria cultural-istoric a lui L. S. Vygotsky a primit dezvoltare ulterioarăîn lucrările studenţilor şi adepţilor săi. Alexey Nikolaevich Leontiev (1903-1979) introduce categoria de activitate în psihologie, evidențiind motivele, scopurile, mijloacele și metodele în structura sa. Dacă Vygotsky prezintă învățarea, „însușirea” experienței sociale, în principal ca comunicare verbală între un copil și un adult, atunci A. N. Leontiev arată rolul activităților copiilor organizate de adulți. Acțiunile proprii ale copilului sunt principala modalitate de „însușire” a experienței istorice, modalitatea de formare a abilităților necesare unor astfel de acțiuni. Formele și tipurile de activitate pot fi diferite, dar în fiecare perioadă de vârstă o anumită activitate acționează ca activitate principală, influențând cel mai mult dezvoltarea și dând naștere la noi formațiuni mentale. Acesta servește ca principală caracteristică a vârstei. O schimbare în activitatea de conducere marchează o tranziție la un nou nivel de vârstă. A. N. Leontiev a studiat jocul ca activitate principală a unui preșcolar mai detaliat.

Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984) a identificat două tipuri de activități conducătoare. În primul tip, se urmărește stăpânirea semnificațiilor de bază actiuni umane: motive și norme de relații în lumea umană. Aceasta este comunicarea emoțională a unui copil, jocul unui preșcolar și comunicarea adolescenților. Un alt tip include asimilarea metodelor de acțiune în lumea obiectelor. Acestea sunt manipulările obiective ale copilului, activitățile educaționale ale unui elev de școală primară și activitățile educaționale și profesionale ale unui elev de liceu. D. B. Elkonin a dedicat un studiu special jocului de rol, prezentându-l ca un model de relații sociale („Psychology of Game”, 1978).

Împreună cu V.V. Davydov, D.B. Elkonin a dezvoltat un sistem de educație pentru dezvoltare în școala elementară, oferind mai multe nivel inalt gândirea teoretică a copiilor.

Lydia Ilyinichna Bozhovici (1908-1981) a studiat aspectele personale ale dezvoltării mentale, sfera nevoii emoționale15. Demonstrează că nevoia umană de bază care asigură dezvoltarea este nevoia de noi experiențe, nevoia de noutate. Se exprimă în reflexul de orientare necesar formării oricărui reflex condiționat. Noutatea provoacă imitarea și asimilarea experienței sociale. Comunicarea și atașamentul față de un adult ca sursă de informare se dezvoltă asupra acestei nevoi; pe ea se bazează interesele și înclinațiile. Niciun impact asupra personalității copilului nu va fi eficient fără elemente de noutate.

Cercetările privind ontogeneza personalității au fost continuate de Maya Ivanovna Lisina. Ea a considerat comunicarea ca un tip de activitate, evidențiind motivele, scopurile și mijloacele acesteia. Stăpânirea de către copil a noilor forme de comunicare cu adulții determină situația socială de dezvoltare și servește drept condiție și indicator al dezvoltării.

Cercetarea versatilă în psihologia copilăriei preșcolare a fost condusă de Alexander Vladimirovich Zaporozhets și de personalul Institutului de Cercetare Științifică a Învățământului Preșcolar al Academiei de Științe Pedagogice a URSS, pe care l-a creat. Opunându-se educației timpurii a copiilor conform programelor școlare, a fundamentat ideea de amplificare, adică de dezvoltare prin îmbogățirea activităților copiilor: jocuri, activități vizuale și subiecte, îmbogățirea mediului subiect. (Sens perioadele timpurii copilărie pentru formarea personalităţii copilului).

A. V. Zaporozhets a investigat semnificația acțiunilor practice în dezvoltarea comportamentului voluntar la copii și a identificat acțiunile perceptuale ca bază pentru dezvoltarea percepției și a senzațiilor. Acțiunile de a simți, de a examina și de a compara cu un standard vă permit să creați o imagine clară a unui obiect. Pe această bază teoretică au fost create metode de educație senzorială în instituțiile preșcolare.

Sub redacția A.V. Zaporozhets și D.B. Elkonin, monografii colective „Psihologia copiilor preșcolari. Dezvoltarea proceselor cognitive”18 și „Psihologia personalității și activității unui copil preșcolar”.

Psihologii perioadei sovietice au studiat modelele de dezvoltare mentală, concentrându-se în principal pe condițiile de influență organizată a unui adult asupra unui copil în instituțiile preșcolare și școală. Acolo, postulatul principal al lui L. S. Vygotsky, „învățarea conduce dezvoltarea”, a fost mai clar vizibil. Activitatea spontană a copilului și condițiile de creștere a familiei ca factori importanți în dezvoltarea personalității sunt mai puțin reprezentate.

El nu este autorul metodelor, dar dezvoltările și observațiile sale teoretice au stat la baza sistemelor practice ale profesorilor celebri (de exemplu, Elkonin). Cercetarea începută de Vygotsky a fost continuată de studenții și adepții săi, oferindu-le aplicare practică. Ideile lui par deosebit de relevante acum.

Biografia lui L.S. Vygotski

L.S. Vygotsky s-a născut la 17 noiembrie 1896 la Orsha, al doilea copil dintr-o familie numeroasă a unui angajat al unei bănci. În 1897, familia s-a mutat la Gomel, unde a devenit un fel de centru cultural (tatăl este fondatorul bibliotecii publice).

Lev era un băiat talentat și a fost educat acasă. Din 1912 și-a terminat studiile la un gimnaziu privat.

În 1914, după ce a absolvit liceul, Vygotsky a intrat la facultatea de medicină a Universității de Stat din Moscova, iar o lună mai târziu a fost transferat la drept și a absolvit în 1917. În același timp, a primit o educație la Facultatea de Istorie și Filologie a Universitatea Shanyavsky.

În 1917, odată cu începutul revoluției, tânărul s-a întors la Gomel. Perioada Gomel a durat până în 1924 şi a fost începutul ei psihologice şi activitate pedagogică. Aici se căsătorește și are o fiică.

La început a dat lecții particulare, apoi a predat un curs de filologie și logică la diferite școli din oraș și a luat parte activ la formarea unui nou tip de școală. A predat și filologie la Colegiul Pedagogic, unde a creat un cabinet de consultanță pentru psihologie. Aici Vygotsky și-a început-o pe a lui cercetare psihologică.

În 1920, Lev a contractat tuberculoză de la fratele său, care a murit.

În 1924 a fost invitat la Institutul de Psihologie Experimentală din Moscova. Din acel moment, a început perioada Moscovei a familiei oamenilor de știință.

În 1924 - 1925 Vygotsky și-a creat propria istorie culturală și istorică pe baza institutului. scoala psihologica. A început să devină interesat să lucreze cu copiii cu nevoi speciale. Continuându-și cercetările psihologice, a lucrat concomitent în cadrul Comisarului Poporului pentru Educație, unde s-a dovedit a fi un organizator talentat.

Prin eforturile sale, în 1926 a fost creat un institut de defectologie experimentală (acum Institutul de Pedagogie Corecțională). A condus-o până la sfârșitul vieții. Vygotsky continuă să scrie și să publice cărți. Din când în când boala îl scotea din acțiune. În 1926 a avut loc un focar foarte grav.

Din 1927 - 1931 Omul de știință a publicat lucrări despre problemele psihologiei cultural-istorice. În aceiași ani, el a început să fie acuzat că s-a retras din marxism. A devenit periculos să studiezi psihologia, iar Vygovsky s-a dedicat pedologiei.

Boala s-a agravat periodic, iar în 1934 Lev Semenovici a murit la Moscova.

Principalele direcții ale cercetării lui Vygotsky

Vygotsky a fost, în primul rând, psiholog. A ales următoarele domenii de cercetare:

• comparație între adulți și copii;
• compararea omului modern cu omul antic;
• compararea dezvoltării normale a personalităţii cu abaterile comportamentale patologice.

Omul de știință a întocmit un program care i-a determinat drumul în psihologie: să caute o explicație a proceselor mentale interne din afara corpului, în interacțiunea acestuia cu mediul. Omul de știință credea că aceste procese mentale pot fi înțelese doar prin dezvoltare. Și cea mai intensă dezvoltare a psihicului are loc la copii.

Așa a ajuns Vygotsky la un studiu aprofundat al psihologiei copilului. El a studiat modelele de dezvoltare ale copiilor normali și anormali. În procesul de cercetare, omul de știință a ajuns să studieze nu numai procesul de dezvoltare a copilului, ci și creșterea acestuia. Și întrucât pedagogia este studiul educației, Vygotsky a început cercetările în această direcție.

El credea că orice profesor ar trebui să-și construiască munca pe baza stiinta psihologica. Așa a conectat psihologia cu pedagogia. Și puțin mai târziu, a apărut o știință separată în pedagogia socială - pedagogia psihologică.

În timp ce s-a angajat în pedagogie, omul de știință a devenit interesat de noua știință a pedologiei (cunoștințe despre copil din punctul de vedere al diferitelor științe) și a devenit principalul pedolog al țării.

El a prezentat idei care au dezvăluit legile dezvoltării culturale ale individului, funcțiile sale mentale (vorbire, atenție, gândire), a explicat procesele mentale interne ale copilului, relația lui cu mediul.

Ideile sale despre defectologie au pus bazele pedagogiei corecționale, care a început să ajute practic copiii speciali.

Vygotsky nu a dezvoltat metode de creștere și dezvoltare a copiilor, dar conceptele sale despre organizarea corectă a educației și creșterii au devenit baza multor programe și sisteme de dezvoltare. Cercetările, ideile, ipotezele și conceptele omului de știință au fost cu mult înaintea timpului lor.

Principiile creșterii copiilor conform lui Vygotsky

Omul de știință credea că educația nu constă în adaptarea copilului la mediu inconjurator, ci în formarea unei personalități care depășește acest mediu, parcă ar privi înainte. În același timp, copilul nu are nevoie să fie educat din exterior, trebuie să se educe singur.

Acest lucru este posibil cu o organizare adecvată a procesului de educație. Doar activitatea personală a unui copil poate deveni baza educației.

Profesorul ar trebui să fie doar un observator, să ghideze și să regleze corect activitatea independentă a copilului la momentele potrivite.

Astfel, educația devine un proces activ din trei părți:

• copilul este activ (realizează o acțiune independentă);
• profesorul este activ (observă și ajută);
• Mediul dintre copil și profesor este activ.

Educația este strâns legată de învățare. Ambele procese sunt activități colective. Structura noii școli de muncă, pe care Vygotsky a creat-o împreună cu elevii săi, se bazează pe principiile procesului colectiv de educație și formare.

Scoala Unificata de Munca

A fost prototipul unei școli democratice bazată pe o pedagogie creativă, dinamică, colaborativă. A fost înaintea timpului său, imperfect și a făcut greșeli, dar a avut totuși succes.

Ideile lui Vygotsky au fost implementate de profesorii Blonsky, Wenzel, Shatsky și alții.

Teoria pedologică a fost testată la școală:

• existau camere pentru diagnosticare psihologica si pedologica;
• medicală constantă şi controlul psihologic;
• clasele au fost create după principiul vârstei pedologice a copilului.

Această școală a existat până în 1936, când autoritățile sovietice au început să o atace. Școala a fost reutilizată ca una obișnuită.

Însăși ideea de pedologie a fost distorsionată și a căzut în uitare. Pedologia și ideea unei școli de muncă au primit o a doua viață în anii 90. odată cu prăbușirea URSS. O școală de muncă unificată în sensul modern este o școală democratică, foarte potrivită în învățământul de astăzi.

Dezvoltarea și educația copiilor speciali

Vygotsky s-a dezvoltat noua teorie dezvoltarea anormală a copilului, pe care se bazează acum defectologia și se construiește toată pedagogia corecțională practică. Scopul acestei teorii: socializarea copiilor speciali cu un defect, și nu studiul defectului în sine. A fost o revoluție în defectologie.

El a conectat pedagogia corecțională specială cu pedagogia unui copil normal. El credea că personalitatea unui copil special se formează în același mod ca cea a copiilor obișnuiți. Este suficient să reabilitați social un copil anormal, iar dezvoltarea lui va urma cursul normal.

Pedagogia lui socială trebuia să-l ajute pe copil să elimine straturile sociale negative cauzate de defect. Defectul în sine nu este cauza dezvoltării anormale a copilului, este doar o consecință a socializării necorespunzătoare.

Punctul de plecare în reabilitarea copiilor speciali ar trebui să fie o stare neafectată a corpului. „Ar trebui să lucrăm cu copilul pe baza a ceea ce este sănătos și pozitiv”, Vygotsky.

Începând reabilitarea, puteți începe și capacitățile compensatorii ale corpului special al copilului. Ideea zonei de dezvoltare proximă a devenit foarte eficientă în restabilirea dezvoltării normale a copiilor speciali.

Teoria zonei dezvoltării proximale

Zona de dezvoltare proximă este „distanța” dintre nivelul actualului și posibila dezvoltare copil.

• Nivelul de dezvoltare actual- aceasta este dezvoltarea psihicului copilului în acest moment (care sarcini pot fi îndeplinite independent).
• Zona de dezvoltare proximă- aceasta este dezvoltarea viitoare a individului (acțiuni care se realizează cu ajutorul unui adult).

Aceasta se bazează pe presupunerea că un copil, în timp ce învață o acțiune elementară, stăpânește simultan principiu general această acțiune. În primul rând, această acțiune în sine are o aplicație mai largă decât elementul său. În al doilea rând, stăpânind principiul acțiunii, îl puteți aplica pentru a efectua un alt element.

Va fi mai mult proces ușor. Există o dezvoltare în procesul de învățare.

Însă învățarea nu este totuna cu dezvoltarea: învățarea nu împinge întotdeauna dezvoltarea; dimpotrivă, poate deveni o frână dacă ne bazăm doar pe ceea ce poate face copilul și nu ținem cont de nivelul posibilului său de dezvoltare.

Învățarea va deveni evolutivă dacă ne concentrăm pe ceea ce copilul poate învăța din experiența anterioară.

Mărimea zonei de dezvoltare proximală este diferită pentru fiecare copil.

Depinde:

• asupra nevoilor copilului;
• din capacitățile sale;
• privind disponibilitatea părinților și a profesorilor de a ajuta la dezvoltarea copilului.

Meritele lui Vygotsky în pedologie

La începutul secolului al XX-lea a apărut psihologia educațională, care se baza pe faptul că învățarea și creșterea depind de psihicul unui anumit copil.

Noua știință nu a rezolvat multe probleme de pedagogie. O alternativă a fost pedologia - o știință cuprinzătoare despre dezvoltarea vârstei complete a unui copil. Centrul de studiu al acestuia este copilul din punct de vedere al biologiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei, pediatriei și pedagogiei. Cea mai fierbinte problemă în pedologie a fost socializarea copilului.

Se credea că dezvoltarea copilul vine de la lumea mentală individuală la lumea exterioară (socializare). Vygotski a fost primul care a postulat că social şi dezvoltarea individuală copiii nu se opun unul altuia. Sunt doar două forme diferite ale aceleiași funcții mentale.

El credea că mediul social este sursa dezvoltării personale. Copilul absoarbe (face interne) acele activități care i-au venit din exterior (au fost externe). Aceste tipuri de activități sunt inițial consacrate în formele sociale de cultură. Copilul le adoptă văzând cum alte persoane efectuează aceste acțiuni.

Acestea. activitatea socială și obiectivă externă trece în structurile interne ale psihicului (interiorizare), iar prin activitatea generală social-simbolică (inclusiv prin vorbire) a adulților și a copiilor se formează baza psihicului copilului.

Vygotsky a formulat legea de bază a dezvoltării culturale:

În dezvoltarea unui copil, orice funcție apare de două ori - mai întâi în aspectul social, apoi în cel psihologic (adică, mai întâi este extern, apoi devine intern).

Vygotsky credea că această lege determină dezvoltarea atenției, memoriei, gândirii, vorbirii, emoțiilor și voinței.

Influența comunicării asupra creșterii copilului

Un copil se dezvoltă rapid și stăpânește lumea din jurul lui dacă comunică cu un adult. În același timp, adultul însuși ar trebui să fie interesat de comunicare. Este foarte important să încurajezi comunicarea verbală a copilului tău.

Vorbirea este un sistem de semne care a apărut în procesul dezvoltării socio-istorice a omului. Este capabil să transforme gândirea copiilor, ajută la rezolvarea problemelor și formează concepte. La o vârstă fragedă, vorbirea unui copil folosește cuvinte cu un sens pur emoțional.

Pe măsură ce copiii cresc și se dezvoltă, în vorbirea lor apar cuvinte cu sens specific. La senior adolescent Copilul începe să desemneze concepte abstracte în cuvinte. Astfel, vorbirea (cuvântul) modifică funcțiile mentale ale copiilor.

Dezvoltarea psihică a unui copil este controlată inițial de comunicarea cu un adult (prin vorbire). Apoi acest proces trece în structurile interne ale psihicului și apare vorbirea interioară.

Critica ideilor lui Vygotski

Cercetările și ideile lui Vygotsky despre pedagogia psihologică au fost supuse celei mai vehemente condamnări.

Conceptul său de învățare, bazat pe zona de dezvoltare proximă, prezintă pericolul de a împinge înainte un copil care nu are un potențial suficient. Acest lucru poate încetini dramatic dezvoltarea copiilor.

Acest lucru este parțial confirmat de tendința actuală la modă: părinții se străduiesc să își dezvolte copiii cât mai mult posibil, fără a ține cont de abilitățile și potențialul lor. Acest lucru afectează dramatic sănătatea și psihicul copiilor și reduce motivația pentru educație ulterioară.

Un alt concept controversat: a ajuta sistematic un copil să realizeze acțiuni pe care nu le-a stăpânit singur îl poate priva pe copil de gândire independentă.

Diseminarea și popularitatea ideilor lui Vygotsky

După moartea lui Lev Semenovici, lucrările sale au fost uitate și nu s-au răspândit. Cu toate acestea, din 1960, pedagogia și psihologia l-au redescoperit pe Vygotsky, dezvăluind multe aspecte pozitive în el.

Ideea sa despre zona de dezvoltare proximă a ajutat la evaluarea potențialului de învățare și s-a dovedit fructuoasă. Perspectiva ei este optimistă. Conceptul de defectologie a devenit foarte util pentru corectarea dezvoltării și educației copiilor speciali.

Multe școli au adoptat definițiile lui Vygotsky ale standardelor de vârstă. Odată cu apariția noilor științe (valeologie, pedagogie corecțională, o nouă lectură a pedologiei pervertite anterior), ideile omului de știință au devenit foarte relevante și se încadrează în concept. învăţământul modern, o nouă școală democratică.

Multe dintre ideile lui Vygotsky sunt popularizate astăzi aici și în străinătate.

Michael Cole și Jerome Bruner i-au încorporat în teoriile lor de dezvoltare.

Rom Harré și John Shotter l-au considerat pe Vygotsky fondatorul Psihologie socialași și-a continuat cercetările.

În anii 90 Valsiner și Barbara Rogoff au aprofundat psihologia dezvoltării pe baza ideilor lui Vygotsky.

Studenții lui Vygotski au fost psihologi ruși de seamă, inclusiv Elkonin, care a lucrat și la problemele dezvoltării copilului. Împreună cu profesorii, pe baza ideilor lui Vygotsky, a creat un program eficient de dezvoltare Elkonin-Davydov-Repkin.

Este folosit pentru a preda matematica și limba după un sistem special; este aprobat de stat și este acum utilizat pe scară largă în școli.

În plus, există încă multe ipoteze talentate și idei nerealizate ale lui Vygotsky care așteaptă în aripi.

Trezoreria lucrărilor omului de știință. Bibliografie

Lev Semenovici Vygotsky a scris peste 190 de lucrări. Nu toate au fost publicate în timpul vieții sale.

Cărțile lui Vygotsky despre pedagogie și psihologie:

• „Gândire și vorbire” (1924)
• "Metoda instrumentalăîn pedologie" (1928)
• „Problema dezvoltării culturale a copilului” (1928)
• „Metoda instrumentală în psihologie” (1930)
• „Instrument și semn în dezvoltarea copilului” (1931)
• „Pedologia vârstei școlare” (1928)
• „Pedologia adolescenței” (1929)
• „Pedologia unui adolescent” (1930-1931)

Principalele publicații:

1. Psihologia educaţiei. — M: Lucrător în educație, 1926

2. Pedologia unui adolescent. - M: Universitatea de Stat din Moscova, 1930

3. Principalele tendințe ale psihologiei moderne. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Schițe despre istoria comportamentului. Maimuţă. Primitiv. Copil. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Imaginația și creativitatea în copilărie. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Gândirea și vorbirea. — M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Dezvoltare mentală copiii în procesul de învățare. - M: Profesor de stat, 1935

8. Diagnostic de dezvoltare și clinică pedologică pentru copilăria dificilă. — M: Experiment, defect. Institutul care poartă numele M. S. Epstein, 1936

9. Gândirea și vorbirea. Probleme dezvoltare psihologică copil. Studii pedagogice alese. - M: APN, 1956

10. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare. - M: APN, 1960

11. Psihologia artei. Artă. - M, 1965

12. Psihologie structurală. - M: Universitatea de Stat din Moscova, 1972

13. Lucrări colectate în 6 volume:

vol. 1: Întrebări de teoria și istoria psihologiei;

vol. 2: Probleme de psihologie generală;

vol. 3: Probleme de dezvoltare psihică;

vol. 4: Psihologia copilului;

vol. 5: Fundamentele defectologiei;

vol. 6: Patrimoniul științific.

M: Pedagogie, 1982-1984

14. Probleme de defectologie. — M: Iluminismul, 1995

15. Prelegeri de pedologie 1933-1934. - Izhevsk: Universitatea Udmurt, 1996

16. Vigotski. [Sam. texte.] - M: Amonashvili, 1996

Credit la L.S. Vygotski este că el a fost primul care a introdus principiul istoric în domeniul psihologiei copilului. Fiecare formă de dezvoltare culturală, comportament cultural, credea el, este, într-un anumit sens, deja un produs al dezvoltării istorice a omenirii. Transformarea materialului natural într-o formă istorică este întotdeauna un proces de schimbare complexă a tipului de dezvoltare în sine și nicidecum o simplă maturare organică.

Toate moderne L.S. Teoriile lui Vygotsky despre dezvoltarea copilului au interpretat acest proces din punct de vedere al biologizantului. Cele mai mari concepte științifice răspund la întrebări despre parametrii dezvoltării copilului cum ar fi cursul, condițiile, sursa, forma, specificul, forțele motrice.

Din punctul de vedere al lui L.S. Vygotsky, toate teoriile contemporane au descris cursul dezvoltării copilului ca un proces de tranziție de la social la individual. Prin urmare, nu este de mirare că problema centrală a întregii psihologii străine fără excepție rămâne încă problema socializării, problema trecerii de la existența biologică la viața ca individ socializat.

Condițiile dezvoltării, din punctul de vedere al majorității reprezentanților psihologiei occidentale, sunt ereditatea și mediul. Ei caută sursa dezvoltării în interiorul individului, în natura lui. Cu toate acestea, principala caracteristică a tuturor conceptelor este înțelegerea dezvoltării ca adaptare a unei persoane la mediul său. Aceasta este esența lor biologizantă. În conceptele moderne, dezvoltarea copilului se bazează și pe, dacă nu ereditare, ci pe procese biologice de adaptare.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv al copilului, ca o formă de cooperare cu alți oameni și abia ulterior devin funcții individuale ale copilului însuși. Deci, de exemplu, la început vorbirea este un mijloc de comunicare între oameni, dar în cursul dezvoltării devine internă și începe să îndeplinească o funcție intelectuală.

L.S. Vygotsky a subliniat că atitudinea față de mediu se schimbă odată cu vârsta și, în consecință, se schimbă și rolul mediului în dezvoltare. El a subliniat că mediul ar trebui luat în considerare nu în mod absolut, ci relativ, deoarece influența mediului este determinată de experiențele copilului. L.S. Vygotsky a introdus conceptul de experiență cheie. După cum L.I. a subliniat pe bună dreptate mai târziu. Bozhovich, „conceptul de experiență introdus de L.S. Vygotsky, a identificat și a desemnat cea mai importantă realitate psihologică, cu studiul căreia este necesar să se înceapă analiza rolului mediului în dezvoltarea copilului; experiența este ca un nod în care sunt legate diversele influențe ale diverselor circumstanțe externe și interne.”

L.S. Vygotsky a formulat o serie de legi ale dezvoltării mentale a copilului:

* Dezvoltarea copilului are o organizare complexă în timp: propriul ritm, care nu coincide cu ritmul timpului, și propriul său ritm, care se modifică în ani diferiti viaţă. Astfel, un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență.

* Legea metamorfozei în dezvoltarea copilului: dezvoltarea este un lanț de schimbări calitative. Un copil nu este doar un adult mic care știe mai puțin sau poate face mai puțin, ci o ființă cu un psihic diferit calitativ.

* Legea dezvoltării inegale a copilului: fiecare parte a psihicului copilului are propria sa perioadă optimă de dezvoltare. Această lege este asociată cu ipoteza lui L.S. Vygotsky despre structura sistemică și semantică a conștiinței.

* Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alți oameni și abia ulterior devin funcții individuale interne ale copilului însuși. Caracteristici funcții mentale superioare: mediere, conștientizare, arbitrar, sistematicitate. Ele se formează în timpul vieții, formate ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în timpul dezvoltării istorice a societății; dezvoltarea funcțiilor mentale externe este asociată cu învățarea în sensul larg al cuvântului; nu poate avea loc altfel decât sub formă de asimilare a tiparelor date, prin urmare această dezvoltare trece printr-un număr de etape.

Specificul dezvoltării copilului este că acesta nu este supus acțiunii legilor biologice, ca la animale, ci acțiunii legilor socio-istorice. Tip biologic dezvoltarea are loc în procesul de adaptare la natură prin moștenirea proprietăților speciei și prin experiența individuală. Persoana nu are forme congenitale comportament în mediu. Dezvoltarea sa are loc prin însuşirea unor forme şi metode de activitate dezvoltate istoric.

Condițiile de dezvoltare au fost descrise ulterior mai detaliat de A.N. Leontiev. Acestea sunt caracteristici morfofiziologice ale creierului și ale comunicării. Aceste condiții trebuie puse în mișcare de activitatea subiectului. O activitate are loc ca răspuns la o nevoie. Nevoile nu sunt, de asemenea, înnăscute, ele sunt formate, iar prima nevoie este nevoia de a comunica cu un adult. Pe baza ei, bebelușul intră în comunicare practică cu oamenii, care se realizează ulterior prin obiecte și prin vorbire.

Cercetările psihologilor domestici au descoperit rolul activității copilului în dezvoltarea sa mentală. Procesul de dezvoltare este auto-mișcarea subiectului datorită activității sale cu obiectele, iar faptele de ereditate și mediu sunt doar condiții care nu determină esența procesului de dezvoltare, ci doar variații variate în cadrul normei.

Următorul pas implică răspunsul la întrebarea dacă această activitate rămâne aceeași pe tot parcursul dezvoltării copilului sau nu. A fost realizat de A.N. Leontyev, care a aprofundat dezvoltarea ideii lui L.S. Vygotsky despre tipul principal de activitate.

Datorită lucrărilor lui A.N. Activitatea de conducere a lui Leontiev este considerată un criteriu pentru periodizarea dezvoltării mentale, ca un indicator al vârstei psihologice a copilului. Activitatea de conducere se caracterizează prin faptul că în ea apar și se diferențiază alte tipuri de activitate, procesele mentale de bază sunt restructurate și apar schimbări. caracteristici psihologice personalitatea în acest stadiu al dezvoltării sale. Conținutul și forma activității de conducere depind de condițiile istorice specifice în care are loc dezvoltarea copilului. În condițiile socio-istorice moderne, când în multe țări copiii sunt acoperiți de un sistem unificat de învățământ public, următoarele tipuri de activități devin conducătoare în dezvoltarea copilului: comunicarea emoțional-directă a sugarului cu adulții, activitatea instrumental-obiectivă. a unui copil mic, joc de rol preșcolar, activități educaționale la vârsta școlii primare, comunicare intimă și personală a adolescenților, activități educaționale vocaționale la începutul adolescenței. Modificarea tipurilor de activitate de conducere necesită mult timp pentru a se pregăti și este asociată cu apariția de noi motive care se formează în cadrul activității de conducere care precede o anumită etapă de dezvoltare și care încurajează copilul să schimbe poziția pe care o ocupă în sistem de relații cu alte persoane. Dezvoltarea problemei activității de conducere în dezvoltarea copilului este contribuția fundamentală a oamenilor de știință sovietici la psihologia copilului.

În numeroase studii ale lui A.V. Zaporojhets, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonin și colegii lor au arătat dependența proceselor mentale de natura și structura activității externe, obiective. Monografiile dedicate analizei principalelor tipuri de activitate de conducere în ontogeneză (în special cărțile lui V.V. Davydov, D.B. Elkonin) au devenit proprietatea științei mondiale.

Studiul proceselor de formare și schimbare a motivelor, formarea și pierderea sensului personal în activități a fost început sub conducerea lui A.N. Leontiev și a continuat în studiile lui L.I. Bozovic și personalul ei. Problema conținutului de fond, operațional al activității a fost dezvoltată în studiile lui L.Ya. Galperin și personalul său. Ei au avut în vedere în special rolul organizării de activități de orientare pentru formarea acțiunilor fizice, perceptuale și mentale. Cea mai productivă direcție în psihologia copiilor domestici a fost studiul caracteristici specifice trecerea activității externe în activitate internă, tiparele procesului de interiorizare în ontogeneză.

Următorul pas în dezvoltarea ideilor lui L.S. Vygotsky a fost pregătit de lucrările lui L.Ya. Galperin și A.V. Zaporozhets, dedicat analizei structurii și formării unei acțiuni obiective, identificând părțile indicative și executive din aceasta. Astfel a început un studiu extrem de productiv al dezvoltării funcționale a psihicului copilului, prezis de L.S. Vygotski. Problema relației dintre geneza funcțională și cea legată de vârstă a proceselor mentale a devenit relevantă.

Idei L.S. Vygotsky și A.N. Leontiev au servit drept sprijin pentru D.B. Elkonin, care a reușit să creeze un concept științific productiv de periodizare a dezvoltării mentale a individului, general acceptat în psihologia rusă. La construirea periodizării, D. B. Elkonin se bazează pe următoarele:

Dezvoltarea legată de vârstă este o schimbare generală a personalității, formarea unui nou plan de reflecție, o schimbare a activității și pozitia de viata, stabilirea de relații speciale cu ceilalți, formarea de noi motive de comportament și sisteme de valori;

Despre ideea dialectică a procesului de dezvoltare (determinat de contradicții interne, intenționat, neuniform cu perioadele critice și litice);

Pe o înțelegere istorică specifică a naturii copilăriei (fiecare epocă istorică are propria sa periodizare a copilăriei);

Periodizarea ar trebui să se bazeze pe dezvoltarea naturală a activității și pe o persoană în creștere.

Prin urmare, întreaga viață psihică a unui copil este considerată ca un proces de schimbare continuă a activităților, iar la fiecare etapă de vârstă se identifică o „activitate conducătoare”, cu asimilarea structurilor cărora sunt cele mai importante noi formațiuni psihologice ale unui dat. vârsta sunt asociate. Desfășurați toate activitățile în cadrul sistemului „copil în societate”, ale cărui subsisteme sunt „copil - lucru sau obiect social” și „copil - adult”. În cadrul sistemului activității de conducere, D. B. Elkonin descoperă o contradicție dialectică ascunsă între două aspecte ale activității de conducere - operațional și tehnic, legate de dezvoltarea subsistemului „copil - lucru”, și emoțional și motivațional, legate de dezvoltarea subsistem copil – adult”. În secvența generală a activităților de conducere, activitățile cu desfășurare preferențială a unei părți sau celeilalte alternează alternativ.

Fiecare epocă a copilăriei constă din două perioade care sunt interconectate în mod natural. Se deschide cu o perioadă în care au loc în primul rând asimilarea sarcinilor, motivelor, normelor de activitate umană și dezvoltarea sferei motivaționale-nevoie. Aici se pregătește trecerea la a doua perioadă, în care are loc asimilarea primară a metodelor de acțiune cu obiectele și formarea capacităților operaționale și tehnice. Trecerea de la o epocă la alta are loc atunci când apare o discrepanță între capacitățile operaționale și tehnice ale copilului și sarcinile și motivele de activitate pe baza cărora s-au format.

Periodizarea vârstei (după D. B. Elkonin)

eră	Perioadă	Activitate de conducere	Principalele neoplasme
eu	Copilărie (până la 1 an)	Comunicare emoțională directă	Formarea nevoii de comunicare, atitudine emoțională
eu	Copilărie timpurie	Activitate de manipulare a obiectelor	Dezvoltarea vorbirii și a gândirii vizual-eficiente
II	Vârsta preșcolară	Joc de rol	Dorința de activități semnificative din punct de vedere social (pregătirea pentru școală)
II	Şcolar junior	Activități educaționale	Arbitrarul fenomenelor mentale, plan intern de acțiune
III	Adolescent	Comunicare intima si personala	Stima de sine, atitudine critică față de oameni, dorință de maturitate și independență, supunere la normele colective
III	Vârsta școlară senior	Activități educaționale și profesionale	Formarea viziunii asupra lumii, interese profesionale, conștientizare de sine. Vise și idealuri

Aș dori să remarc că cel mai dificil lucru pentru D. B. Elkonin a fost identificarea activității conducătoare în adolescență (epoca a III-a). Teoretic, postulând deductiv că această eră ar trebui împărțită în două perioade, el nu a fost niciodată capabil să interpreteze în mod semnificativ activitățile conducătoare care disting prima perioadă de a doua. D.I.Feldshtein își propune să considere activitatea social utilă drept conducătoare în a doua perioadă a adolescenței, care urmează activității de comunicare cu tovarășii propusă de Elkonin.

Absența unor limite de timp specifice în această clasificare sugerează că autorul a pus accentul principal nu pe metrică, ci pe caracteristica topologică. dezvoltarea vârstei, mai ales că, potrivit lui Elkonin, granițele de vârstă sunt relative și legate de epoca istorică (pe care o vedem în acest moment, când ideile despre capacitățile de vârstă ale copiilor sunt în curs de revizuire).

Se poate spune în urma lui L.S. Vygotsky: ipoteza lui D.B. Elkonina, ținând cont de legea periodicității în dezvoltarea copilului, explică într-un mod nou conținutul crizelor de dezvoltare. Deci, 3 ani și 11 ani sunt crize ale relațiilor, urmate de orientarea în relațiile umane; 1 an, 7 ani - crize de viziune asupra lumii care deschid orientarea în lumea lucrurilor.

Ipoteza D.B. Elkonina dezvoltă creativ învățăturile lui L.S. Vygotsky, depășește intelectualismul învățăturii sale despre structura sistemică și semantică a conștiinței. Ea explică apariția și dezvoltarea sferei de personalitate a nevoii motivaționale a copilului. Anterior, teoria lui A.N. Leontyeva a arătat mecanismul de activitate al formării generalizărilor, eliminând unele dintre ideile lui L.S. Vygotsky despre rolul comunicării verbale, exprimat de el în timpul său istoric.

Dezvoltarea psihologiei copilului L.S. Vygotsky și școala sa sunt indisolubil legate de introducerea la Cercetare științifică strategii de formare a proceselor mentale. După cum a subliniat L.S. Vygotsky, experiment în psihologie - un model pentru implementarea unui concept teoretic. Pentru a studia modul în care un copil asimilează instrumentele și mijloacele culturii în timpul dezvoltării, a fost dezvoltată o metodă genetică experimentală pentru a dezvălui originea procesului mental.

L. S. Vygotsky a fost primul care a susținut (1927) poziția conform căreia abordarea istorică ar trebui să devină principiul conducător în construcția psihologiei umane. El a criticat conceptele biologice, naturaliste ale omului, punându-le în contrast cu teoria sa asupra dezvoltării culturale și istorice. El a prezentat ideea de a transforma procesele mentale. Această transformare a fost înțeleasă de L. S. Vygotsky ca un rezultat necesar al asimilării de către o persoană a produselor culturii umane în procesul de comunicare cu oamenii din jurul său.

L. S. Vygotsky și-a bazat cercetările pe următoarele două ipoteze: ipoteza despre natura mediată a funcțiilor mentale umane și ipoteza despre originea proceselor mentale interne din activitatea inițial externă și „interpsihologică”.

Conform ipotezei interiorizării, activitatea mentală provine inițial din activitatea externă prin interiorizare (creștere în interior) și stochează cele mai importante caracteristici ale acesteia, care includ instrumentalitatea și socialitatea.

„Căutarea” acestor două trăsături cele mai importante în conținutul activității mentale l-a condus pe L. S. Vygotsky la formularea acestor ipoteze și a legii formării funcțiilor mentale superioare. El a numit funcțiile mentale superioare (vorbirea, atenția voluntară, memoria voluntară, percepția obiectivă, gândirea conceptuală) istorice, voluntare și indirecte. În acest caz, voluntaritatea a fost înțeleasă, în primul rând, ca scop: în procesul ontogenezei, copilul învață să-și controleze activitatea mentală, să-și amintească ceva sau să acorde atenție la ceva de puțin interes în concordanță cu scopul (amintiți-vă, acordați atenție). ). Dar ce îi permite unui copil să-și stăpânească activitatea mentală? L. S. Vygotsky a vorbit despre prezența unui instrument intern sau a unui mijloc de stăpânire, prin care a înțeles un semn, fixat, în primul rând, în cuvânt, sensul cuvântului. L. S. Vygotsky a considerat vorbirea ca un sistem de semne universale care oferă copilului posibilitatea de a stăpâni toate celelalte funcții cognitive.

Astfel, conform primei ipoteze, mai precis caracteristicile umane psihicurile apar din cauza faptului că procesele directe, „naturale” anterior se transformă în procese mediate, datorită includerii în comportament a unei verigi intermediare („stimul - mijloace”). De exemplu, în timpul memorării indirecte, conexiunile elementare închise sunt combinate structural printr-un semn mnemonic. În alte cazuri, acest rol este îndeplinit de cuvânt.

De o importanță fundamentală a fost și cea de-a doua ipoteză, prezentată simultan de L. S. Vygotsky, conform căreia structura mediată a procesului mental se formează inițial în condițiile în care legătura mediatoare are forma unui stimul extern (și, prin urmare, atunci când procesul corespondent are și o formă externă). Această poziție a făcut posibilă înțelegerea originii sociale a unei noi structuri care nu ia naștere din interior și nu este inventată, ci se formează în mod necesar prin comunicare, care la om este întotdeauna indirectă.

L. S. Vygotsky a scris că tot ceea ce este intern în formele superioare a fost inițial exterior, adică pentru alții era ceea ce este acum pentru sine. Fiecare funcție mentală superioară trece în mod necesar printr-un stadiu extern de dezvoltare. A spune „extern” despre un proces înseamnă a spune „social”. Fiecare funcție mentală superioară a fost externă, deoarece a fost socială înainte de a deveni o funcție internă, propriu-zisă mentală; a fost mai întâi o relație socială între doi oameni. L. S. Vygotsky a formulat legea genetică generală a dezvoltării culturale în urmatoarea forma: fiecare functie in dezvoltarea culturala a unui copil apare in scena de doua ori, pe doua planuri, mai intai social, apoi psihologic, mai intai intre oameni ca categorie interpsihica, apoi in interiorul copilului ca categorie intrapsihica. Acest lucru se aplică în egală măsură atenției voluntare, memoriei logice, formării conceptelor, dezvoltării voinței. În spatele tuturor funcțiilor superioare și a relațiilor lor se află genetic relațiile sociale ale oamenilor. Însuși mecanismul care stă la baza funcțiilor mentale superioare este o copie a socialului. Toate funcțiile mentale superioare sunt relații interiorizate ale ordinii sociale, baza structurii sociale a individului. Compoziția lor, structura genetică, modul de acțiune – într-un cuvânt, întreaga lor natură este socială; chiar transformându-se în procese mentale, rămâne cvasisocial. O persoană, chiar dacă este singură cu sine, păstrează funcția de comunicare. Astfel, conform acestei legi, natura psihică a unei persoane reprezintă un ansamblu de relații sociale, transferate intern și devenind funcții ale personalității și forme ale structurii sale.

Conform conceptului cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky, dezvoltat de studenții săi A. N. Leontiev și A. R. Luria, prin organizarea activității externe, este posibil și ar trebui să organizeze activitatea internă, adică procesele mentale de auto-dezvoltare propriu-zisă.

Interiorizarea are loc prin „însușirea” de către psihic a structurilor activității exterioare, stăpânirea acesteia în cursul muncii distribuite în comun cu „celălalt” (unde „celălalt” nu este un moment exterior, ci cea mai importantă componentă structurală a acest proces), cu activitatea de dezvoltare a individului, auto-mișcarea lui, auto-dezvoltarea. Aceasta este auto-dezvoltarea structuri interne activitatea formează fondul psihologic real pe care se plasează educaţia ca formare a personalităţii. Astfel, în conformitate cu ideile lui L. S. Vygotsky, dezvoltarea psihicului în ontogeneză poate fi reprezentată ca un proces de însuşire de către copil a metodelor socio-istorice de activitate externă şi internă.

În încheierea analizei conceptului cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky, prezentăm principalele sale prevederi, rezumate de elevul și adeptul său A. N. Leontyev. „Structura indirectă a proceselor mentale ia naștere întotdeauna pe baza asimilării de către o persoană individuală a unor astfel de forme de comportament care se dezvoltă inițial ca forme de comportament direct social. În acest caz, individul stăpânește acea legătură („stimul - înseamnă”) care mediază acest proces, fie că este vorba despre un mijloc material (unealtă), fie despre concepte verbale dezvoltate social sau alte semne. Astfel, o altă propoziţie fundamentală a fost introdusă în psihologie — propoziţia că mecanism principal Psihicul uman este un mecanism de asimilare a unor tipuri și forme de activitate sociale, stabilite istoric. Deoarece în acest caz activitatea poate avea loc numai în expresia ei externă, s-a presupus că procesele dobândite în forma lor externă sunt transformate în continuare în procese interne, mentale.”