Нарушение письма и чтения. Классификация, симптоматика, основные направления работы с детьми школьного возраста. Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии у слабовидящих школьников Анализ констатирующего эксперимента

«Для грамотности мало того, чтобы человек знал
грамматические правила (а их множество),
но необходимо, чтоб он привык мгновенно выполнять их»
К. Д. Ушинский.

Почему одни дети с первого класса пишут грамотно, а другие делают огромное количество ошибок в таких словах, где и ошибиться невозможно? В тетради видим, на первый взгляд, невероятные ошибки: пропуски и перестановки букв и слогов, слитное написание и разрыв слов, дети путают звуки и буквы, сходные по звучанию, произношению и написанию.

Русский язык в начальной школе — центральный предмет, основа общего образования. Важнейшей задачей учителя является развитие у детей умения содержательно и грамотно выражать мысли в устной и письменной форме.

Школьная неуспеваемость обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, в частности, недостаточной сформированностью отдельных систем психики. Это не означает, что ребёнок обладает более низким интеллектом или что он менее способный, чем его сверстники. Причина данного явления кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга.

Специфика созревания головного мозга, а значит, и формирования психики, заключается в гетерохронности развития, т.е. в различии темпов созревания отдельных структур. Эта особенность развития мозга приводит к тому, что дети, поступающие в школу, могут обладать разной степенью зрелости психических процессов. Поэтому необходимо учитывать соответствие педагогических требований, предъявляемых ребёнку, с его возможностями.

В последнее время возросло число детей, имеющих трудности в обучении. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе. К таким симптомам могут быть отнесены: расторможенность, гиперактивность, неумение контролировать своё поведение, непослушание, недостаточность внимания, несобранность, утомляемость, отвлекаемость, недостатки речевого развития, а также моторная неловкость неуклюжесть, особенно в тонких движениях кисти руки.

Такие симптомы известны, как минимальные мозговые дисфункции. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, когда ребёнок начинает учиться в школе.

В основе минимальных мозговых дисфункций лежат физиологические нарушения, к которым могут быть отнесены точечные кровоизлияния или нарушения деятельности отдельных групп клеток головного мозга. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, осложнения беременности, нарушения в процессе родов, генетическая предрасположенность, влияние экологической ситуации.

Нарушения речи у младших школьников многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонематического развития и выражаются в затруднениях звукового анализа. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи. Дети испытывают трудности при продуцировании связных самостоятельных высказываний. Словарный запас ограничен, отмечается недоразвитие лексико-грамматического строя речи, функции словообразования и словоизменения сформированы недостаточно.

Недостатки речевого развития у школьников мешают усвоению смыслового содержания учебного материала, ведут к появлению не только дисграфических ошибок, но и к трудностям овладения орфографией.

Дисграфические ошибки выражаются в пропусках и перестановках букв и слогов в словах, в заменах одних букв другими, в «зеркальном» написании букв.

Ошибки делают все люди, но дети с допускают много ошибок, эти ошибки носят стойкий характер и плохо поддаются коррекции.

Устной речью ребёнок овладевает самостоятельно, по подражанию. Письменная речь формируется на базе устной речи в процессе обучения.

Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:

Записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха). А, если у ребенка, например при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные звонкие — глухие, мягкие — твёрдые, свистящие — шипящие).

Буква (или слог, или слово), которая записывается, должна быть проговорена ребёнком. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.

Таким образом: «услышал слово», «проговорил» — теперь идёт процесс перевода фонемы в графические знаки - «буквы», с учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв (например, «П» — «Н», «и» — «у»).

Теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» — движение руки и пальцев. Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции: — кинестетические ощущения (ощущения в пространстве); — кинетические ощущения (ощущения во времени). При нарушении деятельности теменных отделов мозга возникают самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.

Для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить порядок звуков или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков в слове. Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды ошибок :

Пропуск гласных и согласных;
- перестановка слогов в слове;
- добавление букв или слогов;
- недописывание окончаний слов;
- слитное написание слов, предлогов со словами;

Мозг ребёнка очень восприимчив, пластичен поэтому, если где-то произошло нарушение, то надо развивать компенсаторные возможности. То есть, целенаправленно развивать у ребёнка те психические функции, которые необходимы для нормального овладения процессом письма: дифференцированное слуховое восприятие, пространственные представления, зрительный анализ и синтез, исправлять дефекты устной речи, обогащать словарный запас, заботиться о правильном формировании грамматического строя речи.

Любой педагогический процесс – всегда процесс двусторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. Вместе с тем, научить и сделать так, чтобы он захотел учиться – главная забота взрослых.

В заключение… Все мы разные и каждый вписывается в этот мир по-своему. У ребенка нет нашего жизненного опыта, он только начинает учиться жить в обществе. И поэтому, счастлив тот ребенок, учителя, наставники которого ищут, протаптывают для него ту единственную тропинку, которая приведет его к цели. Это сложный путь для любого педагога, но его итог - здоровье, успехи ребенка, его будущее.

Купцова Элина Анатольевна,
учитель-логопед.
Центр психолого-педагогической реабилитации
и коррекции (ГОУ ЦППРиК),
Колпинский район, Санкт-Петербург

Разделы: Логопедия

В последние пять лет, заметно возросло обращение родителей в кабинет поликлиники по поводу нарушений письма и чтения у детей школьного возраста.

Письменная форма речи в школьном возрасте является важнейшим средством овладения программным материалом. Трудности, связанные с овладением письменной формой речи могут привести к школьной дезапдатции, неуспеваемости, психо-эмоциональным расстройствам.

Расстройства письменной речи следует дифференцировать с недостаточностью овладения ребёнком программным материалом по чтению и письму, которое может быть вызвано различными факторами (неблагоприятная обстановка в семье, прогулы, неквалифицированность педагога).

Чтение и письмо являются сложными формами речевой деятельности, многоуровневыми процессами. В процессах письма и чтения принимают участие различные анализаторы, между которыми устанавливается тесная связь. Процессы чтения и письма имеют сложную структуру и включают большое количество операций.

Нарушение чтения и письма в психиатрии относятся к нарушениям развития школьных навыков (парциальные расстройства развития). Существуют рубрики 315.00 "Нарушение чтения" и 315.2 "Нарушение письма".

Согласно МКБ 10 эти нарушения характеризуются следующими признаками:

Начало в детском возрасте (самое позднее до 5 класса школы).

Тесная связь с биологическим созреванием центральной нервной системы.

Постоянное течение без ремиссий и рецидивов; это обозначает наличие дефицита в обучении навыкам чтения и письма, но не утрату уже приобретённых навыков.

Нарушения чтения и письма становятся очень заметными при выполнении заданий, оценки учащихся по чтению и письму неудовлетворительные, успеваемость хуже, чем у 97% школьников.

В ходе сбора анамнеза часто выявляются нарушения речи в дошкольном возрасте, дополнительно может нарушаться понимание речи.

У детей, с нарушениями письменной формы речи часто отмечается нарушение развития в сфере общей моторики и мелкой моторики рук, нарушение зрительной моторики.

В качестве сопутствующих расстройств наблюдаются нарушение внимания, памяти, двигательное беспокойство и психические нарушения.

Усилия семьи и школы по формированию навыков чтения и письма не всегда приводят к улучшению успеваемости.

Недостаточность навыков чтения и письма не соответствует уровню интеллекта ребёнка.

Нарушение чтения и письма не являются непосредственным следствием недостаточного обучения.

Характерно уменьшения степени функциональных нарушений с возрастом, хотя у многих взрослых пациентов специфическое расстройство школьных навыков сохраняется.

Иногда наблюдается учащение нарушений чтения и письма, они встречаются с большей вероятностью у родственников первой степени родства.

Распространённость нарушений чтения и письма составляет 4-7%. Чаще всего диагноз ставится в возрасте 9-12 лет.

Расстройство письменной речи встречается во всех социальных слоях.

Нарушение чтения и письма обозначаются терминами дисграфия и дислексия . В классификации дисграфий и дислексий выделяют различные формы нарушения чтения и письма, однако в практике чистые формы встречаются редко. Чаще всего при нарушениях письменной речи, мы видим комбинирование различных форм дисграфии и дислексии.

Мною было обследовано 37 детей в возрасте 8-12 лет с нарушениями письменной формы речи. При обследовании были выделены следующие типичные ошибки.

Письмо

Чтение

Неправильное расположение текста в тетради: сдвиг вправо, влево, вверх, вниз, выход за "поля".

Неумение отсчитывать нужное количество клеток и линеек в тетради.

Нарушения почерка: чересчур мелкие или крупные буквы или их размер меняется.

Ошибки в переносе слов с одной строчки на другую.

Пропуски гласных и согласных, чаще всего при их стечении.

Пропуски слов в предложении, а так же частей текста при списывании.

Необоснованное слитное или раздельное написание предлогов и приставок.

Слитное написание двух или нескольких слов.

Разрыв слова на две или три части.

Недописывание слов.

Появление лишних элементов в графеме.

Слияние двух графем в одну.

Невыделение ребёнком предложения, как языковой единицы. Начало предложения не обозначается заглавной буквой, в конце предложения не ставится точка.

Отсутствие красной строки или она получается слишком большой.

Трудности в обозначении твёрдости и мягкости.

Смешение графем по признаку звонкости и глухости звуков (фонем), которые они обозначают.

Аграмматизмы.

Неумение выделить прямую речь детьми более старшего возраста.

Искажение почерка.

Замедленный темп чтения, с переходом на послоговое и побуквенное, даже у учащихся средней школы.

Наличие пропусков графем.

Смешение оптически близких графем.

Неузнавание или забывание знакомых букв.

Соскакивание со строчки в процессе чтения, потеря строки.

Появление лишних букв в слове.

Недочитывание слов.

Угадывание слов.

Забывание первого и второго слогов при чтении двух-, трёхсложных слов.

Пропуски слов, словосочетаний, предложений, иногда частей текста.

Монотонность прочтение, несоблюдение пауз.

Непонимание значения прочитанного слова.

Попытки прочтения слов справа налево. При разделении слов на слоги с помощью дефиса, прочтение одного из слогов справа налево, а другого правильно.

Аграмматизмы.

Кроме специфических нарушений письменной речи у большинства детей выявлены затруднения в устной речи:

Бедность лексического запаса. Неумение использовать лексический запас при составлении рассказов и описаний.
Недостаточность овладения навыками словоизменения и словообразования.
Недостаточность понимания многозначности слова.
Недостаточность понимания идиоматических выражений и пословиц. (не могут объяснить смысл, понимают буквально).
Недостаточность сформированности связной формы речи. В общении с окружающими и при рассказывании пользуются только простыми, малораспространёнными фразами. При попытке составления более сложных фраз, могут появиться стилистические ошибки.
Затрудняются в исправлении стилистических ошибок.
Реже отмечаются нарушения звукопроизношения и нарушения интонационно-мелодической стороны речи.

При проверке усвоения школьных знаний по русскому языку выявляются следующие особенности:

Большое количество орфографических ошибок.
Недостаточное усвоение языковых единиц (дети не различают понятия "звук - слог - слово - предложение").
Дети не дифференцируют понятия "склонения" и "спряжения", "лица" и "числа". Путают названия падежей.
Не дифференцируют части речи, не могут поставить вопрос к указанной части речи.
Затруднения в усвоении правил переноса слов.
У всех детей в большей или меньшей степени присутствовали нарушения общей моторики и мелкой моторики пальцев.

В плане особенностей психических процессов мы видим следующие нарушения:

Снижение произвольного внимания.
Снижение различных видов памяти.
Недостаточность целенаправленности в выполнении заданий.
Отсутствие интереса, желания преодолевать свои затруднения.
Требование постоянной помощи со стороны взрослых.
Иногда отмечается вызывающе оппозиционное поведение.
Эмоциональные расстройства, когда ребёнок чувствует себя усталым и становится нервным, плаксивым.

При сборе анамнестических данных часто выявляется следующее:

На первом году жизни почти у всех детей наблюдалась перинатальная энцефалопатия (ПЭП).
У большинства детей отмечалось нарушение мышечного тонуса (гипотонус, гипертонус.)
Наличие патологии речи в дошкольном возрасте.
Наличие психических расстройств: задержка психического развития (ЗПР), синдром дефицита внимания (СДВ), гиперактивность.

Для правильной постановки диагноза родителям детей рекомендуется посещение других специалистов: психолога, нейропсихолога, психиатра, невролога.

После обследования ребёнка и выявления структуры нарушения составляется план индивидуальной работы с ребёнком, с учётом рекомендации других специалистов. Перед началом курса занятий, обязательно проводится разъяснительная работа с родителями о состоянии ребёнка и перспективе дальнейшего обучения. Работа с детьми, страдающими расстройствами чтения и письма, является многоплановой, методы и приёмы работы разнообразны и направлены на формирование, как письменной, так и устной речи ребёнка. Многообразие методов, приёмов и упражнений необходимо для поддержания интереса ребёнка к занятиям.

При проведении занятий, перед логопедом могут стоять следующие задачи:

Формирования представления о языковых единицах. (звук-буква, слог, слово, предложение)
Расширение, уточнение и активизация лексического запаса.
Формирование навыков словоизменения и словообразования.
Дифференциация частей речи.
Формирование представления о составе слова.
Дифференциация понятий "предлог" и "приставка".
Дифференциация оптически близких графем.
Дифференциация акустически близких фонем.
Дифференциация категорийных понятий русского языка: лицо, число, падеж, склонение, спряжение.
Развития связной формы речи.
Развитие понимания логико-грамматических конструкций.
Коррекция звукопроизношения.
Развитие интонационно-мелодической стороны речи.

Работа над преодолением дисграфии и дислексии является длительным обучающим процессом и требует значительных усилий со стороны логопеда, родителей и самого ребёнка.

Список литературы:

Хельмут Ремшмидт Детская и подростковая психология - М. ЭКСМО-Пресс, 2001.

Ефименкова Л.

Н., Садовникова И.Н Исправление и предупреждение дисграфии у детей - М. Просвещение, 1972
Ефименкова Л
. Н Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов - М. Просвещение, 1991
Семенович А.В
Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте - М. Издательский центр "Академия"
Под редакцией Волковой Л.С
Логопедия - М. Просвещение, Владос, 1995

дипломная работа

1.3 Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации

Е.А. Яструбинская пишет, что в основе возникновения стойких "нелепых", часто повторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины .

Причины стойких нарушений письма и чтения:

1) Социально-экономического характера:

А) слабая готовность ребенка к школе;

Б) нерегулярность школьного обучения;

В) недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;

Г) двуязычие в семье;

Д) неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

Е) ослабленное семантическое здоровье;

И) неблагоприятная семейная обстановка;

2) Психофизического характера:

А) нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;

Б) несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, дети с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу, сложную инструкцию;

В) несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребенок теряет слово, слог, строчку;

Г) недостаточность моторного развития;

Д) несформированность пространственного восприятия. Плохая ориентировка на собственном теле, в помещении, на листе бумаги. Ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у потянул ветерок - попинул веперок);

Е) несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город - грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая - голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда - игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево - онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку - вско чилна ветку);

Ж) несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка - папушка), по акустико - артикуляторному сходству (сушка - суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб - столпик);

З) несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме;

И) при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи. Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками (стулья - стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко - маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной - мясный, кожаный - кожный).

Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.

Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А. Яструбинская .

Внутренние условия:

1. Высокое общее умственное развитие ребенка.

2. Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.

3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.

4. Сбалансированность нервных процессов.

5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

Внешние условия:

1. Хорошие социально-экономические условия.

2. Нормальный эмоциональный климат в семье.

3. Высокий уровень преподавание в школе.

4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

5. Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.

6. Своевременная коррекционная работа.

Таким образом, к дисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но суть дисграфии всегда одна - стойкие частые нарушения процессов письма.

Анализ условий формирования устной и письменной речи как специфического средства общения и обобщения у детей дошкольного возраста

Аспекты развития и нарушения речи у детей

Воспитание осознанного отношения у детей, педагогов и родителей к ЛФК как условию повышения их здоровья и формирования правильной осанки

Отчего может нарушиться осанка? Таких причин много, назовем лишь некоторые: 1. Мебель несоответствующая возрасту, особенно когда ребенок долгое время проводит в вынужденной позе...

Воспитание слабовидящих детей

В современном мире во многих странах в принято простое разделение на слепых (eng.«blind») и людей с ослабленным зрением, слабовидящих (eng.«low vision»)...

Использование игровых приемов в системе логопедической работы по преодолению нарушения письменной речи у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

Исследование нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

Коррекция нарушения речи у детей 5-7 лет средствами физической культуры

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, разлчают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. По мнению И.М. Сеченова, Л.С. Выгодского, В.И...

Механизмы нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а также общие методологические направления определенной эпохи и авторов. Хватцев М.Е...

Мультимедийные технологии как средство коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста

Организацией логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях уделяют внимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, Ястребова и др. При разработке методики Р.И...

Нарушение и исправление звукопроизношения свистящих звуков у детей дошкольного возраста

Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом...

Подготовка дошкольников с псевдобульбарной дизартрией к овладению письмом и чтением

В основе процесса письма лежат программы действий трех уровней: а) обозначение звука буквой и ее написание; б) кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии; в) запись готового предложения...

Профилактика дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи

Профилактика нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста в условиях массовых групп детского сада

Е.М. Мастюкова, в главе "Этиология нарушений речи" , считает, что под причинами отклонений в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего тератогенного (неблагоприятного, повреждающего) фактора или их взаимодействия...

Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией

По мнению А.Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи...

Анализ специальной психолого-педагогической, логопедической литературы показал, что в настоящее время отмечается увеличение количества детей, страдающих расстройством письменной речи. Это связано с тем, что в большинстве случаев у детей младшего школьного возраста не до конца сформированы высшие психические функции, участвующие в основе формирования основных навыков процесса письма.

Изучению вопросов диагностики и коррекции нарушений письменной речи посвящены работы многих отечественных исследователей (А. Н. Корнев, Л. В. Венедиктова, И. Н. Садовникова, Р. И. Лалаева, Е. В. Мазанова, Л. Н. Ефименкова и др.) Исследователи отмечают, что в норме процесс письма формируется на базе основных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Расстройство какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом, то есть к дисграфии.

Р. И. Лалаева отмечает, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций; неточность представлений о форме, цвете и величине предмета; недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. На письме дети часто путают буквы, сходные по оптическим и кинетическим признакам.

Нарушения письма являются достаточно распространенными и у учащихся с нарушениями зрения, в частности у слабовидящих детей. Цель нашей исследовательской работы заключалась в выявлении и устранении стойких специфических ошибок оптического характера на письме у слабовидящих школьников. Экспериментальная работа по устранению оптической дисграфии у слабовидящих детей проводилась нами на базе школы-интерната для детей с нарушениями зрения г. Армавира Краснодарского края. В исследовании приняли участие пять учеников 4 класса. Исследование включало следующие этапы:

I этап - констатирующий эксперимент. Цель: исследовать речевые функции (процесс письма) и неречевые функции (исходное состояние оптико-пространственных отношений, графомоторных навыков, зрительного анализа и синтеза, объема зрительной памяти) у слабовидящих детей.

II этап - формирующий эксперимент. Цель: провести специальную коррекционно-логопедическую работу, направленную на формирование оптико-пространственных отношений, зрительного восприятия, анализа и синтеза, зрительно-моторной координации у слабовидящих детей.

III этап - контрольный эксперимент. Цель: проверить эффективность проведенной логопедической работы, сравнить полученные результаты.

Констатирующий эксперимент проводился по следующим направлениям: диагностика исходного состояния процесса письма у слабовидящих детей, выявление наличия оптической дисграфии, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Для исследования исходного состояния процесса письма у слабовидящих школьников нами была использована методика Р. И. Лалаевой, Л. И. Венедиктовой , которая включала в себя следующие задания: слуховой диктант и списывание (с печатного и рукописного текста). В ходе проведения слухового диктанта нами соблюдались необходимые условия с учетом специфики детей (крупная, яркая разлиновка тетради; громкость, четкость артикуляции при чтении диктанта). Списывание с печатного и рукописного текста давалось на карточках, шрифт соответствовал дефектам зрения детей. Время выполнения ограничивалось. Если ребенок не справлялся с работой в отведенное время, это фиксировалось при анализе письменных работ. Кроме того, нами были проанализированы рабочие тетради учащихся по русскому языку.

При оценке результатов письменных работ, можно отметить, что помимо орфографических ошибок у всех школьников прослеживались стойкие специфические ошибки: фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешения графически сходных букв по кинетическим и оптическим признакам. Наиболее распространенными оказались смешения графически сходных букв и наличие аграмматизмов. При этом в письменных работах фиксировались пропуски букв (гласных, согласных) слогов, слов; смешения букв по акустическим и артикуляционным признакам (свистящие и шипящие согласные); перестановки, вставки и персеверации букв; слитное написание служебных слов; отсутствие обозначений границ предложений, нарушения связи слов в предложении.

Проведенный эксперимент показал, что у всех исследуемых нами слабовидящих школьников преобладают оптическая и аграмматическая формы дисграфии. Необходимо отметить, что при списывании дети в основном допускали ошибки оптического характера и ошибки фонемного распознавания.

Для исследования неречевых функций нами были использованы методики разных авторов:

Методика 1. «Домик» (обследование предметного гнозиса и зрительного внимания авторов Н. И. Гуткиной, О. В. Елецкой).

Методика 2. «Графический диктант» (обследование графомоторных навыков авторов Д. Б. Эльконина, Н. Ю. Горбачевской).

Методика 3. «Пробы Хэда» (обследование зрительно-пространственных функций).

Методика 4 «Наложенные, зашумленные изображения. Конструирование (реконструирование) букв» (обследование состояния зрительного гнозиса, анализа и синтеза авторов Р. И. Лалаевой, А. Р. Лурии).

Каждое задание согласно методикам оценивалось нами отдельно по пятибалльной шкале:

4 балла - задание выполнено самостоятельно, без ошибок;

3 балла - задание выполнено медленно, неуверенно, с 1 - 2 ошибками;

2 балла - задание выполнено медленно, неуверенно, с ошибками (3 - 5);

1 балл - задание выполнено не полностью, имеются грубые ошибки, неточности, даже с помощью логопеда, выполнение задания вызывает трудности;

0 баллов - задание не выполнено.

Качественный анализ результатов исследования неречевых функций показал, что ни один из исследуемых нами детей не смог самостоятельно и без ошибок выполнить предложенные задания. На всех этапах диагностики у детей отмечалось большое количество ошибок, связанных с нарушением оптико-пространственных представлений и расстройствами зрительного восприятия, анализа и синтеза. Так, при оценке результатов слухового диктанта у всех детей отмечалась несформированность оптико-пространственного гнозиса и праксиса, что свидетельствовало о трудностях усвоения оптически сходных букв. Дети часто заменяли буквы, отличающиеся дополнительными элементами (л - м - и, и - ш - щ, п - т, х - ж), наблюдались в письме лишние и неправильно расположенные элементы, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, а также букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (з - в - д, т - ш, и - у). Кроме того, у двух слабовидящих школьников обнаружено зеркальное письмо отдельных заглавных и строчных букв (с - о, Е - З, е - э). У всех исследуемых нами школьников отмечалось недоразвитие грамматического строя речи. Дети изменяли флексии («Там многов цветов»), часто наблюдались искажения звуко-слоговой структуры слова. Проведение реципрокной пробы показало наличие замедленного переключения, нарушение очередности предложенных поз. При проведении Пробы Хэда одной из распространенных ошибок оказалось зеркальное отображение позы, у всех детей наблюдались трудности дифференцировки левой и правой сторон. При выполнении проб «на праксис позы» школьники использовали другой палец при показе, или чаще всего наименьшее/наибольшее количество пальцев при воспроизводстве предложенных поз. К тому же, три ученика не справились с графическим диктантом. В работах отмечалось наличие «дрожащих» линий, с разрывами, дополнительными штрихами, нарушены пропорции, нарушались размеры и направление движения, что свидетельствует о грубом недоразвитии графомоторных навыков. Результаты при проведении последней методики с изображением наложенных и зашумленных картинок подтвердили расстройство зрительного гнозиса, анализа и синтеза у исследуемых детей.

Формирующий эксперимент проводился нами в течение учебного года. Логопедическая работа строилась в соответствии с выбранной нами методикой Е. В. Мазановой , которая предлагает проводить работу в следующих направлениях: уточнение и расширение объема зрительной памяти; формирование и развитие зрительного восприятия и представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие зрительно-моторных координаций; формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения; обучение дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

В соответствии с выбранными направлениями коррекционно-логопедической работы нами был подобран ряд заданий: называние контурных, теневых, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений предметов. На фронтальных занятиях проводилась работа по уточнению представлений о форме, цвете и величине. Для развития зрительной памяти использовали дидактические игры: «Чего не стало?», «Что изменилось?» и т. д. Одновременно проводилась работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы. При устранении оптической формы дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений нами проводилась работа над формированием понимания и правильного употребления в устной речи предложных конструкций и наречий. Большое внимание уделялось работе по дифференциации оптических образцов смешиваемых букв (соотношение с какими-либо сходными предметами).

Таким образом, подобранный нами комплекс заданий и использование специальных приемов позволили создать условия для развития оптико-пространственных отношений, зрительного анализа и синтеза, буквенного мнезиса и гнозиса, расширения объема и уточнения зрительной памяти, а также устранения оптической формы дисграфии в целом у исследуемых нами детей. В процессе организации и проведения формирующего эксперимента нами использовалась методика, предложенная Е. В. Мазановой . Мы учитывали индивидуальные особенности исследуемых нами детей, структуру дефекта при нарушении зрения, использовали разные виды деятельности в процессе проведения коррекционных занятий с целью достижении эффективности проводимой нами работы по закреплению полученных результатов. В случае возникновения затруднений у учащихся им предлагался образец выполнения задания, а также оказывалась индивидуальная помощь. Весь материал предъявлялся в наглядной и речевой формах.

Речь - незаменимая составляющая полноценной жизни человека. Первостепенно люди научились словесно выражать свои мысли, а затем письменно. Нарушение письменной речи или дисграфия - актуальная проблема детей школьного возраста. По статистике 53% учеников второго класса имеют расстройство письма. Высокая распространенность представленного дефекта связана с гиподиагностикой речевой патологии у детей дошкольного возраста. Лучшим способом избежать проблемы является профилактика нарушений письменной речи. Наиболее часто такие сложности возникают при общем и фонетико-фонематическом недоразвитии речи.

Строение и особенности развития письменного речевого аппарата

Процесс написания - это не просто движения пальцами кисти рук. Это целый механизм, в котором одновременно задействовано несколько систем. В работе участвуют высшие центры регуляции, периферическая нервная система и связочно-мышечный аппарат. При этом возбуждение в центральной нервной системе (ЦНС) передается через проводящую систему к двигательному аппарату, после чего графически воспроизводится информация. От точной работы каждого компонента зависит качество письма.

Важными элементами в создании устной и письменной речи являются центры Брока и Вернике, двигательный аппарат (предцентральная извилина), праксис (задняя теменная доля). Кроме того, существенную роль играют зрение, слух, мышление, внимание и память. Нарушение любого из них негативно сказывается на развитии письменной речи. Периферическая нервная система и связочно-мышечный аппарат играют большую роль в образовании письма. С их помощью осуществляется двигательный процесс, при расстройстве которого страдают все связанные с ним функции. Однако первостепенной причиной нарушения письменной речи является патология высшей нервной деятельности, отвечающей за представленную способность. Графическим центром, или функцией письма является средняя лобная извилина, при патологии которой наблюдается дисграфия. Лексический или письменный анализатор расположен в угловой извилине коры головного мозга, нарушение которого приведет к дислексии. Описанные структуры являются основными речевыми центрами мозга.

Речевое развитие у ребенка начинается сразу после рождения и состоит из определенных этапов. Каждый из них имеет усредненную длительность, за которую происходит переход от одной формы общения к другой. Этот показатель зависит от внутренних нарушений и внешних причин. Длительность перехода от одного периода к другому является одним из основных критериев в оценке психического развития ребенка.

Звуковой контакт начинает проявлять себя с первых месяцев жизни и заканчивается словесным к концу первого года. Следующим этапом идет постепенное пополнение словарного запаса, сначала пассивного, а затем активного. К концу 2-3-х лет, ребенок самостоятельно формулирует предложения из нескольких простых слов.

Письменная речь формируется к 5-6 годам, когда имеется достаточный словарный запас, представление о предметах и воображении. Однако первые проявления выражения мыслей на бумаге определяют намного раньше, когда ребенок рисует.

Определение нарушений письменной речи

Нарушения письменной речи бывают двух видов - дисграфии и дислексии. В первом случае речь идет о воспроизводительном дефекте письма при сохранном интеллекте и слухе. У людей с дисграфией наблюдается большое количество грамматических, орфографических и стилистических ошибок. Люди с таким расстройством не следуют разметке, прямолинейность нарушена, слова пишутся с пропусками и искривлением букв. Кроме того, при аграфии способность писать полностью отсутствует. Дислексия характеризуется расстройством восприятия письменной речи, при условии, что присутствует способность к обучению. При этом пациенты испытывают трудности в чтении и распознавании письма, а также полностью лишены этой возможности при алексии. Соотношение женщин и мужчин страдающих дислексией равно 4,5:1 соответственно.

В развитие нарушений письменной речи большое значение уделяется устной коммуникации, которая напрямую влияет на восприятие и интерпретацию полученной информации. Однако это не значит, что не существует отдельного нарушения письма. Нарушения устной речи, такие как общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое нарушение (ФФН) и другие, являются провоцирующим фактором к дисграфии и дислексии. По статистике описанные расстройства письма встречаются в 3-4 раза чаще у людей с нарушениями общения. Дисграфию практически всегда сопровождает дислексия, но возможно также полное отсутствие одной из функций при нормальной другой.

Нарушения письменной речи наиболее часто проявляется в возрасте 5-6 лет, когда происходит интенсивное развитие и формирование графического и лексического центров головного мозга. Этот возраст является третьим критическим периодом, в котором ребенок больше всего подвержен нарушению письма. Это связано с тем, что ребенок в школе или подготовке к ней получает повышенную умственную нагрузку на уже физиологически перегруженный мозг.

Кроме того, описанным нарушениям подвержены больше люди с ведущей левой рукой, у которых лучше развито правое полушарие. И наоборот правши раньше адаптируются к письму, потому как за него отвечает противоположная сторона мозга.

Классификация нарушений письменной речи

Классификация расстройств письма делится в зависимости от типа дефекта. Дисграфическое нарушение имеет 5 форм, описанных ниже, в зависимости от системы, которая не сформирована.

Артикулярная, при которой наблюдается нарушение речевого аппарата и фонематического восприятия слова.
Акустическая форма дисграфии связана с дефектом слухового анализатора и звукового распознавания.
Оптическая, при которой имеется нарушение со стороны зрительного аппарата.
Аграмматическая форма характеризуется нарушением лексических и грамматических структур речи.
Дисграфия на фоне измененного языкового анализа.

Современная классификация выделяет специфическую и неспецифическую дисграфию. К первой относят нарушения связанные с дефектом звуковосприятия (фонематические и парапалические) и моторной функции языковых операций (диспраксические, метаязыковые). Кроме того специфическая форма включает в себя морфологические и синтаксические расстройства орфографии. Неспецифическая форма включает нарушения письма связанные с запущенностью в воспитании, задержка психоречевого развития (ЗПРР) и т.д.

Дислексия, в свою очередь, делится на литеральную и вербальную. Первая проявляется трудностями в распознании отдельных письменных букв. Для вербальной характерно нарушенное восприятие целых слов.

Классификация дислексии и дисграфии имеют сходства, так как разделены по одному основному принципу. Расстройство чтения в зависимости от пораженной системы бывает 6-ти видов.

Оптическая форма, возникает как следствие патологии зрительного аппарата и пространственной ориентации.
Мнестическая включает в себя нарушение запоминания предметов, букв, слов и др.
Тактильная дислексия. Представленная форма наблюдается у слабовидящих людей, вынужденных с помощью прикосновений учиться письму.
Аграмматическая дислексия, при которой возникают грамматические, морфологические и другие виды речевых ошибок.
Семантическая, характеризуется бедным словарным запасом, трудностями в понимании синтаксических связей.
Фонетическая дислексия, связанная с недоразвитием звукового распознавания.

Причины и патогенез письменных нарушений

Письменная речь, так же как и устная осуществляется с помощью высшей регуляции, периферической нервной системы и двигательного аппарата. Исходя из этого, причина возникновения письменных расстройств скрывается в нарушении одной из представленных систем. Патология высшей нервной деятельности может быть органической и функциональной. Наиболее часто причинами таких расстройств являются:

Травма во время родов, вызвавшая органическое повреждение мозга (кровоизлияния в вещество, деструкция). Возникают описанные нарушения при несоответствии размеров таза и ребенка, неправильном предлежании плаценты, большой массы плода и других патологиях.
Патология беременности - это все факторы способные оказывать негативное влияние на плод. К ним относятся вредные привычки (алкоголь, курение), TORCH-инфекции, прием медикаментов с тератогенными свойствами. Особенно негативно описанные факторы сказываются в период с 4-х недель до 4-х месяцев, когда активно закладываются все органы, в том числе и нервная трубка.
Аллогенная несовместимость возникает при несоответствии групп крови и/или резус-фактором между матерью и плодом. В результате разрушаются эритроциты, и образуется непрямой билирубин, который в большом количестве токсичен для мозга.
Нейроинфекции или заболевания, осложняющиеся поражением нервной системы. К вирусным относят простой герпес, ветряная оспа, цитомегаловирус, корь, краснуха. Для бактериальных возбудителей вызывающих энцефалиты и менингиты характерным является менингококковая, стрептококковая, сальмонеллёзная инфекции.
Онкологическая патология головного мозга может формироваться и пагубно влиять непосредственно в графической зоне или сдавливать речевые отделы других областей.
Травмы, заболевания периферической нервной системы и связочно-мышечного аппарата нарушающие двигательный компонент письма.

Кроме того, ключевую роль в развитии дисграфии играет окружение и воспитание ребенка. В семье, где родители говорят между собой на нескольких языках, нарушение письма развивается чаще, чем в одноязычных семьях. Также нарушения устной речи (невнятная, тихая), переучивание левшей в правшей, постоянные замечания способствуют возникновению дисграфии и дислексии.

Симптомы дисграфии и дислексии

Дисграфией считается нарушение каллиграфии написания предложений, слов, букв. Однако все дети, допускают подобные ошибки в письме. О дисграфии можно говорить, когда симптомы имеют систематический характер у грамотных людей. Тоже самое характеризует дислексию. Диагноз ставится детям старше 8 лет, которые обученные письмом и правилам родного языка.

Проявление в зависимости от формы дисграфии:

Артикулярно-акустическая. Характеризуется тем, что одни и те же ошибки в устной речи повторяются и в письменной. Человек с артикулярно-акустической формой, пишет слова, точно так же, как и слышит. Фонетическое восприятие у него нередко нарушено. Описанный вид дисграфии зачастую встречается среди страдающих дизартрией, дислалией, и др.
Акустическая дисграфия возникает на фоне сохраненного фонетического восприятия. Представленная форма проявляется заменой похожих звуков на письме, например, шипящие на свистящие, звонкие на глухие (ж-ш, д-т, б-п, з-с, дж-дз и т.д.).
Дисграфия на почве нарушенного анализа и синтеза чаще всего возникает у школьников. Проявляется описанная форма тем, что ребенок не дописывает, или наоборот пишет в слове букв больше, чем надо. Также, школьник путает и меняет слоги и слова в предложении местами.
Аграмматическая дисграфия может быть изолированной и на фоне ОНР, дизартрии, дислалии. Описанная форма характеризуется множественными грамматическими ошибками, нарушениями в предложной и смысловой части. Таким образом, неправильно используются падежи, род и числа.
Оптическая форма проявляется смешиванием при написании визуально схожих букв и бывает двух видов: литеральной и вербальной. В первой нарушается восприятие отдельных букв, а во второй в структуре слова.

Дислексия проявляется трудностями и в чтении (восприятии) и в воспроизведении письменной речи. Представленная патология за исключением симптомов нарушенного восприятия практически идентична с диграфией.

Кроме описанных выше симптомов людям с нарушенной письменной речью характерны особенности поведения. Они эмоционально лабильны, вспыльчивы и импульсивны.

Важно! Если движения у ребенка дискоординированы, неуклюжи, приборы в руке ребенок держит неправильно и не переучивается, следует как можно быстрее обратиться к врачу. Письменные нарушения на ранних этапах устраняются намного быстрее, проще и без последствий

Диагностика, лечение и профилактика письменных нарушений

С первыми проявлениями дислексии и дисграфии сталкиваются родители и учителя в школе. При подозрении письменных расстройств следует как можно раньше обратиться к логопеду. Специальные тесты и задания помогут окончательно определиться с представленным диагнозом.

Диагностика нарушений письменной речи и их преодоление у младших дошкольников проводятся поэтапно:

Сначала исключается органическая патология головного мозга, которая чаще всего вызывает подобные нарушения. Для этого используются инструментальные методы диагностики. Такими как магнитно-резонансная томография (МРТ), компьютерная томография (КТ), электроэнцефалография (ЭЭГ) и дуплексное сканирование сосудов мозга. Представленные методы позволяют точно определить причину и ее локализацию. Наиболее достоверным в функциональной оценке корковых структур мозга является ЭЭГ. Этот метод основан на измерении биологических потенциалов в определенном участке высшей нервной системы.
Проводится консультация смежных специалистов (детского офтальмолога и невролога).
Обследование психолога и психотерапевта, которое включает прохождение специальных тестов. Последние направлены на определение возможной стрессовой ситуации в прошлом, или в настоящем, которую пациенты хотят скрыть.

Коррекция нарушений письменной речи начинается с устранения причины - например, заболевания физиологического поражения головного мозга или хронического психологического раздражителя. Предотвращение дисграфии и дислексии невозможно без обозначенного условия. Для этого используют хирургические вмешательства, реабилитационные упражнения, лечебную физкультуру, массаж. Восстановление нервной деятельности также достигается при помощи ноотропов (препараты, улучшающие мозговое кровообращение и когнитивные способности).

Устранение непосредственно письменных расстройств осуществляется логопедом. В его арсенале находится большой перечень упражнений улучшающих устную речь, письмо, память и внимание. Однако лучшим методом лечения дисграфии является предупреждение его развития. Профилактика заключается в создании комфортных условий, постоянном общении с ребенком, развитии в нем воображения и навыков письма. Кроме того, существенную роль в этом играет своевременное устранение ЛОР патологии, а также рациональное питание, сбалансированный режим отдыха и труда.