Становление личности в онтогенезе. Формирование личности в онтогенезе

Личность – это такое психическое образование, которое при всей его стабильности подвержено непрерывному развитию. Развитие является настолько важным атрибутом личности, что его считают “основной формой ее существования”. Есть даже теории личности, основной идеей которых выступает принцип развития. Одна из них гласит: “Личность человека – это форма, пребывающая в процессе постоянного изменения. Процесс этот от рождения до смерти – творческий. Личность способна ощущать себя как нечто, не имеющее возраста и ничем не ограниченное. Личность как протекающий во времени процесс, растет, развивается и эволюционирует в виде постоянно меняющегося тела, оставаясь, тем не менее, для себя неизменно тем же самым. В своем движении “Я” не имеет возраста, не меняется, устойчиво к разрушениям, вызываемым временем, и в то же время меняется, …
адаптируется, заново творит себя”.

Онтогенез личности – личностно ориентированное развитие индивидуальной человеческой психики на протяжении всей жизни, включающее возникновение самой личности и ее последовательные трансформации в ходе физических перемен организма и множественных социальных и иных взаимодействий. В ходе онтогенетического развития и жизненного пути человека происходит прогрессирующая индивидуализация организма и личности человека, охватывающая все уровни этого развития.

Почти все психологи, занимающиеся онтогенезом личности, признают возникновение “ядра”, которое обозначается то термином “я-система”, то “система я”, то просто “я”. Обычно это событие называют “рождением личности”.

Онтогенез личности – это главное направление развития человеческой психики. Развитие человека с самого начала обретает личностный характер. Это значит, что в процессе онтогенетического развития в психике возникают качественно новые образования, несводимыe
к переменам в психических функциях. Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы, в состав которых входят менее сложные функции. Восприятие, память, мышление и другие функции имеют свою логику развития, преобразуясь путем интеграции в высшие функции: категориальное восприятие, логическую память, речевое мышление и т.д. Высшие функции представляют собой неделимый “сплав” базовых психических функций. Они определяют деятельность человека, взаимоотношения с людьми и отношение
к самому себе. Их распад возможен только в результате патологии.

Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и другие, более сложные интегративные системы. К разряду таких систем относится воля, не имеющая коррелята среди элементарных психических функций и включающая в свою структуру не только сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением. Такие психологические системы могут меняться
в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его личности.

Л.С. Выготский рассматривал в качестве сложной системы, имеющей устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, сознание ребенка. Он показал, что эта системно организованная область психического имеет определенную логику развития. В младенческом возрасте сознание характеризуется недифференцированностью и несамостоятельностью функций, которые находятся в непосредственной зависимости от восприятия; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восприятия. Затем в процессе онтогенеза активизируются другие функции: сначала память, потом мышление. Согласно теории Л.С. Выготского, в ходе онтогенеза меняется системное строение сознания ребенка.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, Л.И. Божович рассматривала саму личность человека как относительно устойчивую психологическую систему, только более высокого интегративного уровня, приписывая ей свою логику развития. Основной чертой этого развития является умение вести себя независимо от непосредственно воздействующих обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь собственными, сознательно поставленными целями. Активный, а не реактивный характер поведения означает, что человек является хозяином и над обстоятельствами, и над самим собой.

Мотивационным механизмом такого поведения, характерного для созревания личности, является связь поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие или слабость этих чувств заставляет человека прибегать к волевому самопринуждению. Значимость эмоционального развития в онтогенезе личности объясняется тем, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, отличается нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т.е. отсутствием основополагающих черт, которые характеризуют психологически зрелую личность.

Таким образом, вновь подтверждается идея о том, что единство познавательных и эмоциональных процессов – важный признак формирования личности.

Процесс формирования личности часто называют социализацией. Социализация – процесс формирования личности, включающий различные трансформации человеческого индивида под влиянием культуры, прежде всего адаптацию к общественным условиям жизни и деятельности, обретение социально значимых свойств. Этот процесс можно было бы назвать и “персонизацией”, то есть созреванием личности. В ходе социализации (обучение, воспитание, накопление практического опыта) образуется внутренний мир человека, содержательная часть которого – образная и понятийная картина себя, мира внешнего и своего места в нем. Но это, конечно, не значит, что личность – исключительно социальное явление. Без надлежащей биологической основы, без природных человеческих способностей, прежде всего способности овладения языком, формирование личности невозможно.

Все природное в человеке остается с ним и в процессе его социализации, проявляясь во многих потребностях и связанных с ними эмоциях, в темпераменте, способностях, социальных инстинктах. Природное в человеке предопределяет тот потенциал, который человек приносит с собой в мир, то новое, чего не было до его рождения, и в большой степени обусловливает его уникальную индивидуальность. Это же природное ставит границы тому, что отдельный человек может взять от культуры.

Онтогенез личности не сводится к усвоению культуры. Речь идет о развертывании дейст-вительно человеческой психики. Каждый отдельный человек благодаря своим природным способ-ностям и помощи других людей овладевает языком и прочими богатствами культуры, накоп-ленными обществом. Это не только расширяет его кругозор, но и создает благоприятные возмож-ности для раскрытия потенциала человеческого тела, прежде всего мозга, нервной системы, органов чувств, то есть всего того, что непосредственно связано с информационными процессами. Формируются почти безграничная память, умение добывать и обрабатывать информацию посредством органов чувств и мышления, социальные навыки, позволяющие осуществлять сложнейшие общественные действия. В результате человек как явление природы становится существом духовным, членом общества; утверждается единство биологического и социального.

Социализация включает также процесс предметного развития личности, содержанием которого служит освоение предметного мира, природы, формирование правильного отношения к ним. Отношение человека к природе имеет естественно-биологический и культурно-социальный аспекты. Биологический аспект означает, что человек является “выходцем” из природы и таковым он остается на протяжении всей жизни. Как всякое живое существо, человек включен
в естественный кругооборот веществ, который имеет природный механизм саморегуляции.

Культурно-социальный аспект состоит в том, что человек как существо сознательное, обретшее личностный образ жизни, устанавливает и регулирует отношения с природой по своему плану, который соответствует уровню зрелости человека. Отношение людей к предметно-вещественному миру обычно рассматривается как его познание и преобразование, а также адаптация к тем условиям жизни, которые невозможно изменить на данном уровне развития науки и техники. Между тем не менее традиционным является и сбережение естественных условий жизни и развития общества. Недооценка этого – сберегающего – аспекта в отношении человека к природе в условиях, когда наука и техника дали человеку огромную силу, становится угрожающей. Это значит, что предметное направление социализации личности отстает от других направлений человеческого прогресса. Социализация личности игнорирует тот факт, что природа как общий источник жизненных ресурсов для нынешних и будущих поколений объективно включена в систему общественных отношений, что использование этих ресурсов одними людьми затрагивает интересы других, поэтому является значимой формой социального поведения.

Таким образом, социализация личности в современных условиях должна осуществляться с учетом экологических закономерностей. От принципа “антропоцентризма” следует переходить
к “экоцентризму”. Антропоцентризм – вера в человеческую исключительность, в то, что человек, подчиняясь законам культурного наследования, живет в социальной, а не природной среде. Экоцентризм – принцип, базирующийся на том, что высшей ценностью является гармония отношений между человеком и природой, ответственность людей за состояние природы и тем самым за собственное будущее.

Важные идеи о способе, каким социальные факторы влияют на развитие личности, содержатся у П. Жане и Л.С. Выготского. Они полагали, что всякая высшая психическая функция проходит в своем развитии через внешнюю стадию, первоначально являясь социальной функцией. В развитии ребенка она появляется на сцене дважды: сперва – в социальном плане, потом – психологическом, между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая”. Эти положения легли в основу концепции социогенеза высших психических функций и, следовательно, личности.

В содержании социализации выделяют три грани, или составляющие: индивидуализацию, интимизацию и производство внутреннего плана сознания (интериоризацию). Индивидуализация отражает основной генетический закон культурного развития – движение от интерпсихического (коллективной деятельности ребенка) – к индивидуальному, психологическим формам деятельности. Этот процесс хорошо прослеживается на превращении внешней социальной речи, “речи для других” – во внутреннюю речь, “речь для себя”. “Интимизация” – это переход от “Мы”
к “Я”, то есть процесс образования самосознания личности. По мнению С.Л. Рубинштейна, этот процесс осознания детьми своего “Я” проявляется в переходе от называния себя двухлетними детьми в третьем лице, т.е. так, как их зовут другие люди, к форме первого лица – “Я”. “Интериоризация” – это производство внутреннего плана сознания.

Динамика онтогенеза личности и его результаты находят свое отражение не только во внутренних психологических и поведенческих переменах, но и в общественном мнении, в социальных оценках, которые имеют религиозное, традиционное или юридическое оформление. На очень ранних стадиях человеческой истории сложились обряды инициации. Как писал французский социолог Э. Дюркгейм: “Обряд инициации имеет место в тот момент, когда воспитание завершено; обычно он даже закрывает последний период, когда старики заканчивают обучение молодого человека, раскрывая для него тайну наиболее фундаментальных верований и священных ритуалов племени. Как только этот обряд совершен, индивид, который прошел через него, занимает место в обществе; он покидает женщин, среди которых прошло все его детство; отныне он занимает четко определенное место среди воинов; одновременно он обретает сознание принадлежности к своему полу и связанных с ним прав и обязанностей. Теперь он стал человеком и гражданином.

И у всех подобных народов существует повсеместно распространенное верование, согласно которому инициируемый, благодаря самому факту инициации, становится совершенно новым человеком; он меняет личность, получает новое имя, а известно, что имя здесь рассматривается не как простой вербальный знак, а как существенный элемент личности. Инициация рассматривается как второе рождение. Эту трансформацию первобытный ум представляет себе символически, воображая, что некий духовный принцип и нечто вроде новой души воплотились в индивиде. Но если убрать из этого верования мифические формы, в которые оно облечено, то не находим ли мы за символом смутно угадываемую идею о том, что воспитание имеет своим результатом создание в человеке нового существа? Это – социальное существо”.

Онтогенез личности в одном из своих измерений представляется как социальный рост, в ходе которого человек осознает свое “Я” разросшимся до масштабов некоторой социальной целостности, которая как бы становится его собственным организмом. При этом для разных людей предельной целостностью, с которой они “отождествляются”, выступают разные общности: семья, круг близких друзей, трудовой коллектив, нация, страна, человечество. Соответственно можно говорить о разной масштабности личности. Некоторые из подобных групповых идентификаций личности являются ограничивающими, а некоторые и ущербными, как, например, идентификация с преступной или иной группой, которая находится в жесткой конфронтации с другими группами.

Согласно такому подходу, развитие растущего человека является социально направленным процессом. Отдельными звеньями этого процесса можно рассматривать приобретение знаний и умений, благоприятное эмоциональное развитие, приобщение к чувству ответственности, включающее в себя уважение к правам других, что необходимо в любом жизнеспособном обществе. Содержанием онтогенеза является также развитие самосознания (рефлексия, самооценка), ролевого поведения; интернализация социальных норм, уверенности в реализации своих возможностей, осознания себя самостоятельным членом общества.

Каждая ступень личностного становления имеет свой результат – определенную форму социальности человека – ту или иную позицию по отношению к обществу. Д.И. Фельдштейн, автор книги “Психология развития личности в онтогенезе” (1989) выделяет в онтогенезе личности две основных социальных позиции: “Я в обществе” и “Я и общество”. Первая характерна стремлением ребенка понять свое “Я” и свои возможности. Эта задача решается развитием предметной формы активности. Ребенок овладевает социальным опытом, осваивая орудия, знаки, символы и связанные с ними действиями. Выработка способов обращения с предметами, оценка своих действий, умение присматриваться к себе, примерять себя к окружающему связаны с утверждением позиции “Я” среди других – “Я в обществе”. Эта позиция, по мнению Фельдштейна, особенно активно развертывается в периоды с 1 года до 3 лет, с 6 до 9 лет и с 15 до 17 лет. Как раз в эти периоды актуализируется предметно-практическая сторона деятельности.

Становление второй позиции (“Я и общество”) связано с усвоением норм общения и процессом индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое “Я”, получить от других признание его самостоятельности, занять активное место в разнообразных отношениях, где его “Я” выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие нового уровня осознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения. Позиция “Я и общество” активно формируется с 3 до 6 лет и с 10 до 15 лет. Это связано с интенсивным усвоением норм общения.

В онтогенезе имеет место обогащение содержания социальных позиций детей. “Я в обществе” для годовалого ребенка значит, что он воспринимает факт наличия других людей. У шестилетнего же ребенка подобная позиция содержит видение себя в кругу конкретных людей, стремление походить на них. Если решение вопроса “Я и общество” трехлетним ребенком указывает на выделение своего “Я” среди других людей, то десятилетний уже осознает общество как социальную организацию.

Уже для детей полутора лет характерна социальная категоризация, то есть разделение сверстников в ситуации парных игр на группы “Мы” и “Они”, а внутри группы “Мы” на “Я” и “Другой”. Двухлетний ребенок обладает системой социальных навыков и позиций, которую потом использует в отношениях с людьми. Он уже чередует роли – за себя и за другого, что позволяет ему более четко выделить границы собственного “Я” от “Другого”. Движение в данном направ-лении приводит трехлетнего ребенка к осознанию наличия своего “Я”, создавая новую позицию “Я и общество”. К шести годам отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения.

Подростковый период онтогенеза личности определенным образом дифференцируется: в это время могут проявляться такие линии развития человека, как: а) гуманистическая, б) эгоисти-ческая, в) депрессивная, г) суицидальная. Гуманистическая линия развития личности характерна положительным отношением к себе и к обществу. Она имеет два варианта: альтруистический и эгоистический. Альтруистический вариант гуманистической направленности – это преобладание интереса к другим людям или к социальной общности, готовности жертвовать собственными интересами для блага всех. Альтруизм личности на этой стадии может принимать патогенный, депрессивный характер. Индивидуалистический вариант гуманистической направленности личности – это ориентация “на себя” и “для себя”.

Наиболее важным для подростка в этом случае является он сам и его проблемы. Утверждение своего “Я”, признание другими его уникальности становится и ценностью и целью человека. Эгоистическая направленность означает, что для подростка другие люди, социальные интересы и дела являются предметом отрицательного отношения, в то время как себя он оценивает всегда положительно. Депрессивная направленность личности свидетельствует о том, что подросток обесценивает свое “Я” и систему своих дел, сохраняя в целом условно положительное или нейтральное отношение к другим людям. Суицидальная направленность характеризуется обесцениванием и себя, и общества (“жизнь не имеет смысла”).

Психологическое содержание развития личности, ее специфика, согласно Д.И. Фельдштейну, представлено на каждом из уровней (стадий) подросткового возраста различным образом.

Так для первого уровня, условно определяемого как “локально-капризный” (соответствующего возрасту от 0 до 11 лет), характерны: стремление младшего подростка отстоять свое право “быть как взрослый”, участвовать в различных делах реально и наравне со взрослыми, добиться любым доступным способом признания своей взрослости.

Второй – “правозначимый” – уровень развития (условно средний подростковый возраст,
от 12 до 13 лет) имеет другие особенности. Подросток на этой стадии развития личностно ориентирован на потребность в общественном признании. При этом для него важно переживание неудовлетворенности своим участием в системе реальных дел, которое и становится условием активизации потребности ребенка в освоении его гражданских прав в системе отношений с близкими и другими значимыми для него людьми.

Третий уровень развития – “утверждающе-действенный”, (свойственный возрастному периоду от 14 до 15–16 лет), – связан с резким ростом потребности применить освоенный подростком круг возможностей (способности, качества), что вызвано осознанием его места среди людей, актуа-лизацией потребности в самоопределении, самоутверждении. Подросток стремится реализовать свою социальную зрелость на доступном для него уровне возможностей, в котором теперь интегрально представлен образ его “Я”. Это означает, что для 14–16-летнего ребенка такая черта, как социальная ответственность приобретает все характеристики нового психического образования.

Благодаря этому многослойные отношения личности подростка, развивающего в этот период их глубоко рефлективные уровни, приобретают ориентацию особого рода, для которой характерна общая тенденция – стремление реально проявлять свое “Я”, соответствуя ценностям и целям общества.

Жизненный путь человека - это история формирования и развития личности в определенном обществе. В процессе общественного воспитания и образования, т.е. в процессе формирования людей данного поколения, складываются «типичные характеры эпохи», социально ценные свойства поведения, основы мировоззрения и готовность к труду.

Индивидуальная изменчивость всех этих свойств человека как личности определяется: взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного, школьного);
сменой ролей и систем отношений в коллективах (макро и микрогруппах);

Особое значение имеет специфическое влияние социального развития личности на интенсификацию вербальных, речемыслительных процессов мозговой деятельности человека. Однако такое влияние истории становления личности на онтогенетическую эволюцию индивида возникает только на определенной стадии онтогенеза и постепенно возрастает по мере накопления жизненного опыта и социальной . Это объясняется тем, что начало личности наступает намного позже, чем начало индивида.

«начинается» задолго до рождения, и новорожденный ребенок приходит во внешнюю среду с определенной историей развития. Начало индивида имеет глубокие истоки в филогенезе и наследственности, передающиеся через родительскую пару.

Установлено, что с первых недель жизни ребенка весьма интенсивно, причем с нарастающей скоростью, образуется масса сенсомоторных навыков и механизмов поведения, ориентации в окружающем мире и общения с людьми.

С момента рождения человек зависит от социальных условий существования, воспитания и оздоровления. Он формируется как одушевленное существо, психическая эволюция которого является, может быть, более важным, чем физическая, показателем нормальности онтогенетического развития и готовности к специфическим человеческим механизмам (прямохождению, артикуляции, моторной речи, социальным контактам, предметной деятельности в форме игры).

Вскоре после рождения происходят события, имеющие важное значение для формирования его будущей личности - становление общения в ходе контактов с близкими взрослыми. Общение имеет прямое отношение к развитию личности детей, потому что, даже в своей исходной непосредственно-эмоциональной форме, оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и оказывается первым компонентом «целокупности» общественных отношений, которые и составляют сущность личности.

Однако, социальная обусловленность развития и наличие сложного, индивидуально приобретенного нервно-психического аппарата ещё недостаточны для утверждения, что новорожденный или младенец личность, что начало личности - это моменты рождения, гуления, лепета, появления первых избирательных реакций на человека. Нельзя считать более убедительным и тот факт, что типологические свойства нервной системы и темперамент, ровно как и задатки, считающиеся природной основой личности, проявляются в эти периоды достаточно явно. Все эти генотипически обусловленные свойства человека как индивида первоначально существуют независимо от того, какая личность, с каким набором социальных характеристик будет им обладать. Можно считать установленным, что на основе самых различных типов может быть сформирован один и тот же тип характера, ровно как контрастные свойства характера могут обнаружиться у людей с одним и тем же типом нервной системы. Лишь в ходе развития формирующегося человека эти свойства включаются в общую и ею опосредуются.

На первых этапах формирования личности нейродинамические свойства влияют на темпы и направления образования личностных свойств человека. Однако сами личностные свойства человека связаны с современным для данного общества и народа укладом жизни, с историей общественного развития.

Формирование начальных свойств личности связано с образованием комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения с их знаковым аппаратом, предметной деятельности с её социальной мотивацией, осознанием семейных и других ролей.

Подобно тому, как начало индивида - долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности - долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека.

В дальнейшем становление свойств личности протекает неравномерно и гетерохронно, соответственно последовательности усвоения ролей и смены позиций ребенка в обществе.

Точки отсчета для начала онтогенеза и истории развития личности разделены многими месяцами жизни и существенно различными факторами. «Личность» всегда моложе «индивида» в одном и том же человеке. История личности, хотя и отмечается датой рождения, однако начинается много позже. Особенно ранними её вехами является поступление ребенка в детский сад, и что особенно важно, в школу, что обусловливает более широкий круг социальных связей и включение в систему институций и общностей, свойственных современности. Под влияние социальной среды и воспитания складывается определенный тип отражения, ориентации в окружающей сфере и регуляции движения у ребенка, вырабатывается сознание, т.е. самая общая структура человека как субъекта деятельности.

Таким образом, личностью не рождаются, личностью становятся (А. , С.). Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретается особое социальное качество - он становится личностью.

ТЕМА ЛЕКЦИИ: Проблема формирования личности в онтогенезе.

2.1. Особенности процесса формирования личности.

2.2. Этапы формирования личности по А.Н. Леонтьеву.

2.3. Этапы развития личности в онтогенезе по Л.И. Божович.

2.4. Системно-уровневая концепция развития личности Л.И. Анцыферовой.

2.5. Возрастная периодизация развития личности.

2.6. Понятие формирования личности в педагогике и психологии.

3. Механизмы формирования личности.

1. Необходимые и достаточные критерии сформированности личности.

Л. И. Божович выделяет два основных критерия сформированности личности.

Первый критерий: человека можно считать личностью, ели в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно, если он способен преодоле­вать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом пред­полагается, что мотивы, по которым преодолеваются не­посредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности - способ­ность к сознательному руководству собственным пове­дением. Это руководство осуществляется на основе осо­знанных мотивов-целей и принципов.

От первого крите­рия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию моти­вов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее, его поведение вполне нравственно. Итак, хотя во втором при­знаке также имеется в виду опосредованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.

2. Этапы формирования личности.

Обратимся к более подробному рассмотрению процесса формирования личности.

Сначала представим себе самую общую картину этого процесса. Согласно представлениям в отечественной психологии, лич­ность, как и все специфически человеческое в психике человека, формируется путем усвоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта.

Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, - это системы представлений о нормах и цен­ностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т. п. Они зафиксированы в различных формах - в философских и этических воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в системах общественных наград, поощ­рений и наказаний, в традициях, общественных мнени­ях.... вплоть до родительских указаний ребенку на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо».

Понятно, что в различных культурах, в разные ис­торические времена эти системы норм, требований, цен­ностей были различны и порой отличались очень сильно. Однако смысл их от этого не меняется. Он может быть выражен с помощью таких понятий, как «объективное предбытие» или «социальные планы» (программы) лич­ности.

Общество организует специальную активность, на­правленную на реализацию этих «планов». Но в лице каждого индивида оно встречает отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с актив­ностью субъекта. Процессы, которые при этом разыгры­ваются, и составляют самые главные, порой драматичные, события в ходе формирования и жизни личности.

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирова­ние новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемым, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, - не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвое­ния, а переживания, или проживания. Этот процесс всег­да происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъ­ективно творческим.

Рассмотрим этапы формирования личности. Остано­вимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность «рож­дается» дважды.

Первое ее рождение относится к дошкольному воз­расту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иным словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.

А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под названием «эффекта горь­кой конфеты».

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помеще­ния. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в на­граду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».

О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мо­тивов. Один его мотив - взять интересующую вещь (не­посредственное побуждение); другой - выполнить усло­вие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрос­лого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка - свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в присутствии взрослого пере­живания ребенка начинают определяться социальным мо­тивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности. Вполне возможно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия «завязывания» таких узлов.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и спо­собности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

Обязательность этой способности зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответствен­ность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового че­ловека, достигшего совершеннолетия.

Л.И. Божович считает, что в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности следует рассматривать кризисы развития, анализ которых позволяет вскрыть психологическую сущность процесса формирования личности. Как известно, кризисы возникают на стыке двух возрастов. Каждый возраст характеризуется центральными системными новообразованиями, которые возникают в ответ на потребности ребенка и включают аффективный компонент, а потому несут в себе побудительную силу. Поэтому центральное для данного возраста новообразование, являющееся обобщенным результатом психического развития ребенка в соответствующий период, становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: 3, 7 и 12 – 16 лет. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Только что родившийся ребенок (новорожденный) представляет собой существо, дей­ствующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение существенно меняется. В этот период формируется первое личностное ново­образование - мотивирующие представления, выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внут­ренними побуждениями. Мотивирующие представления явля­ются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффек­тивных компонентов, обеспечивающих ребенку «отрыв» от не­посредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним по­буждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности, и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

Наглядно иллюстрирует это положение случай с мальчиком 1года 3 месяцев, описанный Л.И. Божович в книге «Личность и ее формирование в детском возрасте». Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать с себя салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком «мя… мя» побежал обратно в сад и успокоился только тогда, когда получил обратно мяч.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обуслов­ливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребнос­тей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает созна­ние себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», по­рождающая потребность занять новое место в жизни и выпол­нять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым ме­шают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подро­стка возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е., способность направлять сознание на свои собственные психи­ческие процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков по­требность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образ­цом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоут­верждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характери­зуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Л.И. Анцыферова разрабатывает системно-уровневую концепцию развития личности. Следует отметить, что Л.И. Анцыферова считает, что психическое и социальное развитие личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени, теми или иными периодами. Чем более зрелой с психологической и социальной точки зрения является личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию. По мнению автора, необходимо исследовать психологическую организацию личности с позиций процессуально-динамического подхода. Понимание индивидуального пути становления личности как многократных переходов от одной стадии к другой, от более простого уровня функционирования к более сложному ставит перед исследователями необходимость конкретного разрешения парадокса развития. Этот парадокс заключается в том, что высшее возникает из низшего, в котором высшего еще нет. Психологические исследования подтверждают существование одноплоскостного типа развития, т.е. развития в пределах одного и того же уровня сложности, который обеспечивает непрерывный характер развития. Запорожец А.В. обосновывает гипотезу о существовании кроме стадийного развития еще и функционального развития, совершающегося в пределах одной и той же стадии развития и ведущего к накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв развития или зачатки более сложного уровня функционирования.

Накапливающаяся на каждой стадии потенциальная сфера открывает возможность развития личности в разных направлениях и создает в то же время детерминанты реализации лишь некоторых из этих направлений. Положения о формировании в процессе деятельности потенциальной сферы или функционального запаса разработаны применительно к мотивационной сфере личности (В.Г. Асеев), к способностям личности (Т.И. Артемьева), к интеллекту (Я.А. Пономарев). Формирующиеся потенциальности, качественно новые элементы в побудительной и исполнительной сфере личности под влиянием новых жизненных задач, социальных требований порождают психологические новообразования и переход на новый уровень функционирования личности. Такой уровень характеризуется не только новым качеством личности, но и соответствующими ему новыми психологическими стратегиями и тактиками более эффективного решения жизненных задач.

Положение о том, что каждая стадия развития личности характеризуется особыми психологическими новообразованиями, новым принципом функционирования, означает, что все стадии развития психики имеют непреходящее значение для полноценного формирования личности. С этой точки зрения процесс развития личности необратим. Это не означает, что сформировавшееся на ранних стадиях онтогенеза свойство личности не может быть преобразовано на последующих этапах или даже вновь воспитано. Существуют огромные возможности преобразования, перевоспитания личности. И все же процесс развития личности необратим. Одни и те же черты личности, но сформированные на разных стадиях развития личности или возникающие в результате перевоспитания личности, по своей психологической структуре будут значительно отличаться друг от друга. Будут иными и условия их формирования, и механизмы функционирования.

Исследования показывают, что новообразования каждого уровня, каждой стадии развития личности продолжают развиваться и формироваться, включаясь в состав последующей стадии или более высокого уровня развития. Они могут также деформироваться и заменяться иными. Становясь основой новых психологических образований, ранее сформированные свойства личности преобразуются под влиянием последних, приобретая системные качества более высокого уровня личностного развития. При этом меняется и качество целостного формирования личности.

Принцип непреходящего значения и в то же время качественного преобразования и обогащения психологических стратегий, тактик и свойств личности в составе высших уровней развития позволяет обосновать структурно-уровневую концепцию психологической организации личности. В этой концепции предлагается решение вопроса о том, как связаны друг с другом онтогенетические стадии или уровни развития личности с психологической организацией личности. Выдвигается предположение о том, что пройденные личностью стадии развития постепенно складываются в иерархическую организацию, в составе которой позднейшие психологические новообразования, стратегии и тактики не отменяют, но качественно видоизменяют – обогащают, ограничивают, регулируют, подчиняют себе образования более ранних стадий и уровней через включение их в новые системы психологических отношений личности к миру, в новые жизненные позиции.

Идея о том, что у взрослого человека каждая из пройденных им онтогенетических стадий соответствует определенному уровню в иерархии его поведения, была разработана Ж. Пиаже применительно к развитию интеллекта. Критикуя ее, С.Л. Рубинштейн доказал, что положение Ж. Пиаже не учитывает факта качественного преобразования генетически позднейшими и более сложными уровнями предшествующих, более простых.

Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения. Можно выделить комплексы защитных, компенсирующих, дополняющих, усиливающих, акцентуированных и других свойств. Они постепенно становятся функционально автономными и начинают определять типы и уровни личностного функционирования человека. Личность, таким образом, творит, созидает себя.

Л.И. Анцыферова предполагает, что свободный и легкий переход от одного уровня функционирования личности к другому, способность определенное время функционировать на более простом уровне, требующем меньшего психологического напряжения, и вновь без особых усилий возвращаться на более высокий уровень являются признаком и залогом психологического здоровья личности.

Существуют наблюдения, которые показывают, что в определенных ситуациях у человека появляются формы поведения, по некоторым внешним признакам, по психологической тактике сходные с поведением, характерным для ранних этапов онтогенетического развития личности. Например, «детское поведение», нередко наблюдаемое у будущих молодых матерей. Такое явление обычно нарывают регрессией, но оно не является действительным возвращением к ранним формам поведения. Это уровень функционирования зрелой личности, необходимый в данном конкретном случае для эффективного эмпатического эмоционального общения с маленьким ребенком.

Аналогичным образом и в патопсихологических случаях, при распаде или функциональном нарушении высших уровней функционирования личности, отнюдь не происходит возвращения к ранее пройденным стадиям ее развития. Более того, патологический процесс захватывает все уровни личностной организации, в результате чего даже элементарные формы поведения патологически измененной личности качественно отличаются от сходных с ними, но характерных для ранних этапов ее становления.

Возрастная периодизация развития личности.

Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошколъный) возраст (0-3), детсадовский (4-6), младший школьный возраст (6-10), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (16-17).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая, в зависимости от принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при преобладании тактики «семейного сотрудничества»), либо искажает развитие личности ребенка. Последнее происходит в группах низкого уровня развития, где в отношениях между родителями и детьми доминирует конфрон­тация. В зависимости от характера семейных отношений может, например, изначально складываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психо­логами, заключается в том, что ребенок с пер­вого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей становящейся личности.

Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следую­щие результаты:

Первая - адаптацию на уровне освоения прос­тейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих явлений;

Вторая - индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т.д., демонстрирование в поведении своих отли­чий от окружающих;

Третья - интеграцию, позволяющую управ­лять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т. д.

Воспитание и развитие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот новый этап разви­тия личности не определяется психологическими закономерностя­ми (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их прес­тиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастно­го периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периода­ми) складываются условия для кризиса развития личности - адаптация ребенка в детском саду оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитатель­ницей, которая, как правило, становится для него, наравне с ро­дителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствую­щего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, и другие социально цен­ные качества.

Три фазы развития личности внутри этого периода предпо­лагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимо­действия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспита­тельниц; интеграцию - гармонизацию неосознаваемого дошколь­ником стремления, обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап - в школу и, следовательно, в третий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, поскольку она, используя аппа­рат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотноше­ния ребенка, как с его сверстниками, так и с взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отно­шение к себе «как другому».

Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятель­ность выступает фактором развития личности младшего школьни­ка, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формиро­вание в условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «учени­ки-ученики», но и прежде всего в системе «ученики-учительни­ца», «ученики-родители».

Специфическая особенность подросткового периода, по сравне­нию с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла рефе­рентная группа вне школы, что очень часто случается), а пред­ставляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появле­ние учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности, возможность проводить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

Сами группы становятся другими, качественно изменяются.

Множество новых задач в различных значимых видах деятель­ности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассо­циации, а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а ино­гда и искривляющие развитие личности.

Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референт­ных группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в ком­пании, в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем проти­воречия, возникающие внутри микроцикла его развития.

Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.

Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы инте­грации, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новооб­разований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обес­печивает вхождение ее в группу высшего уровня развития - либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объе­динения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.

Просоциальная референтная группа становится подлинным коллективом, асоциальная ассоциация может переродиться в кор­поративную группу.

Процесс развития личности в различных группах - специфи­ческая особенность юности, по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают становле­ние зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые они входят. Органическая интеграция личности в высо­коразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).

Таким образом, конструируется многоступенчатая схема перио­дизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы раз­вития личности

Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну «эру вос­хождения к социальной зрелости». Эта эра не завершается перио­дом ранней юности и получением школьником аттестата зре­лости, а продолжается в новых группах, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права экономи­чески, юридически, политически и нравственно зрелого человека, полноправного члена общества.

Выделение «эры восхождения к социальной зрелости» необхо­димо и целесообразно. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную и пом­нить о том, что целью воспитания буквально с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех последующих остается развитие его личности, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обоснованными выше положениями, предполагает три фазы развития личности, ее вхождения в соци­альное целое, т.е. уже упомянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким образом дитя, в конце концов, превращается в зрелую самостоятельную лич­ность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья мак­рофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологиче­ские пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обостре­ния противоречий, что и типично для стадии индивидуализации.

Эпохи подразделяются на периоды развития личности в кон­кретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа ти­пах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы (здесь уже микро­фазы) развития личности.

Эпоха детства - наиболее длящаяся макрофаза развития лич­ности - охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ран­ней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе).

Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относитель­ное преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) - индивидуализации над адаптацией (годы пере­лома, обострения противоречий), для третьей (эпоха юности) - до­минирование интеграции над индивидуализацией.

Данная концепция развития личности позволяет объединить подходы социальной и возрастной психологии.

Итак, личность формируется и развивается в условиях кон­кретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах формиро­вания личности играют обучение и воспитание.

Понятие формирования личности в психологии и педагогике.

Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах.

Первый - формирование личности как ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие фор­мирования личности является предметом психологического изуче­ния, в задачу которого входит выяснение того, что есть (нахо­дится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл - формирование личности как ее целена­правленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «леп­ка», «конструирование»; А.С. Макаренко удачно назвал этот про­цесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней об­щество.

Нельзя допускать смешения психологического и педагогиче­ского подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым действительного.

Педагогикой определяются задачи правильного подхода к про­цессу формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, добро­ту и другие важнейшие качества личности.

Задача психологии - изучить исходный уровень сформирован-ности личностных качеств у конкретных школьников и в кон­кретных коллективах (ученических, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспитательной работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и осталось задачей, какие фактические преобразования личности подростка оказались продуктивными и социально ценными, а какие - не­продуктивными, как происходил процесс формирования личности (с какими трудностями пришлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).

Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с пози­ций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться усовер­шенствовать эти методы. Не менее бесперспективной оказалась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школь­ников, и не был бы психологически искушен в причинах неже­лательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг другу, психологи­ческих последствий своей конкретной педагогической работы и т.д.

В формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педа­гогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что должен иссле­довать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия.

Чувственных обобщений («житейских понятий»). В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями, 1 Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.//Вопр. психологии, 1979. № 2. Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам...

От других. Это положение дополняется нали­чием подобного ощущения “идентичности - дифференцированности” и у других участников коллективного действия Завершая разговор о различных взглядах на процесс формирования личности, нельзя не сказать о представителях гуманистической психологии. Эта отрасль психологии возникла как своеобразная альтернатива тем концепциям, которые полностью или частично...

... / P Этика/логика F/T (левое полушарие) сенсорика/интуиция S/N (правое полушарие) Периодизация развития межполушарного взаимодействия Ведущий тип полушарной организации Правополушарный Левополушарный Баланс лево- и правополушарного. Формирование индивидуальной стратегии Развитие функциональной асимметрии Дифференциация функций между левым и правым полушарием Дифференциация между...

Контекста. Он считал его скорее спонтанным процессом, практически не зависящим от обучения. Глава 2. Основные закономерности психического развития человека в онтогенезе 2.1 Культурно-историческая концепция развития психики человека Л.С. Выготского Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896-1936) принципиальные идеи и система...

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Исследования проблемы развития личности: Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др. Целостный по своему содержанию и характеру, перспективно направленный процесс становления личности в онтогенезе, совершающийся по особым внутренним закономерностям, выступает как форма социального развития. В присвоении общественной сущности человека заключается главный смысл социального развития ребенка- от самовосприятия, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, понимания своего места и назначения в нем.

Онтогенез подразделяется на различные ступени

1. «я в обществе» - на основе отделения «я» от других людей

2. «я и общество»

Именно определение своего места в «мире людей», осуществляемое во взаимоотношениях, дает импульс к развитию ребенка, что реализуется через предметно-практическую деятельность. Иными словами, развитие личности - это единый процесс социализации, когда ребенок осваивает социальный опыт, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путем установления все более широких отношений, где он вырабатывая перспективу развития дальнейшей деятельности.

Б. Уайт замечает, что «малыша можно охарактеризовать как активное, общественно ориентированное существо, огромный интерес для которого представляют люди», отношение с которыми у ребенка, «начиная с пятого-шестого месяца жизни».

По мнению Т. Бауэра, младенцы обладают способностью и потребностью во взаимодействиях со взрослыми.

В конце первого года жизни происходит резкий переход от интимно-личностного общения, смысл которого состоит, по данным М. И. Лисиной , в обмене положительными эмоциями к предметно-манипулятивной деятельности. Ее развитие говорит о возникновении нового типа отношения ребенка к миру. Взрослый передает ребенку конкретные способы действия с предметом.

Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и овладение речью. При формировании речи ребенок вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным предметам, включенным в его предметную деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно связывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает их. Таким путем, через опосредование предметного мира речью актуализируются предметы, которыми манипулируют взрослые. Это подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями.

Формирование предметных действий у ребенка от года до 3 лет, овладение выработанными способами употребления доступных вещей обостряют стремление ребенка выйти за пределы непосредственных обиходных отношений. Ребенок переходит к освоению определенных ролей, что готовит его переход на новую социальную позицию. Показательно, например, что уже для детей полутора лет характерна социальная категоризация, разделение на группы «мы» (в ситуации парных игр) и «они», а внутри группы «мы» на «я» и «другой».

Что касается двухлетнего ребенка, то он более четко выделяет границы «я» и «другой». Это приводит к осознанию наличия своего «я», создавая новую позицию «я и общество».

К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с обществом, выделяя свое «я», осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но еще не осознав) свое «я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми - взрослыми и сверстниками.

В период с 3 до 6 лет ребенок стремится примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию; он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая определяет развитие его социализации - индивидуализации.

Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения. Пиаже считает, что эта способность появляется у ребенка только после седьмого-восьмого года жизни.

У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, на первый план выходит позицию «я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, делам, ребенок стремится реализовать свои новые возможности в предметно-практической деятельности. У шестилетних ребят появляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детскому коллективу. То есть именно на рубеже между 5-6 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.

Следующий период 6-9 лет становления личности связан с осознанием своего места в системе общественных отношений. К 9 годам развивается потребность ребенка в получении признания других людей. Он требует развертывания системы взаимоотношений. Он испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному.

До 9 лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. Главным критерием оценки ребенком себя и другого в это время становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. Именно на этом рубеже появляется своеобразный кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. От 6 до 10 лет, возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга: 8 лет-15,%, 9 лет - 26%, 10 лет - 34,2% и уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно, нравится: 8 лет - 25%, 9 лет-19,3%, 10 лет -5,3% (И. М. Вереникина, 1984).

Подростковый период с 10 до 15 лет связан с возникновением самосознания как осознания себя в системе естественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, что обостряет потребность подростка в общественном признании. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения - «я в обществе».

Так, если 14-тилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место (86%) занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, стремления к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения - «я и общество».

Именно эта позиция «я» по отношению к обществу обеспечивает максимальные возможности социального созревания, определяя новые уровни развития личности, так как здесь происходит не только утверждение в «мире вещей», но подлинное утверждение социальной сущности в «мире людей».

Наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить, как фазы становления личности .

1. На первой фазе (от 0 до 10 лет) - фазе собственно детства - происходит становление личности па уровне еще не развитого самосознания.

2. На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фазе подросткового возраста - наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта.

Рассмотрение процесса социального развития личности в разные периоды онтогенеза показывает, что внутри каждого периода оно проходит через три закономерно чередующиеся стадии.

Первая стадия характеризуется появлением тенденций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для его развернутой деятельности.

Вторая стадия отличается максимальной реализацией, развивается ведущий тип деятельности.

Третья - насыщением ведущего типа деятельности, что ведет к актуализации другой стороны деятельности.

Весьма выпукло эта картина представлена, например, в подростковом возрасте, когда ребенок достигает периода «второго рождения». Ребенок осознает свои социальные возможности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза на другую.

Полученные факты показывают, что достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребенка.

Специфика разных периодов онтогенеза заключается в системе отношений, которые складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом.

С каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка, меняются также содержание и средства общения. Так, в подростковом возрасте адресатом становится общество в целом, овладевая позицией «я и общество».

Вычленение особых уровней в процессе онтогенеза заключает в себе высокие возможности воспитательного процесса, позволяя строить его адекватно психологическим закономерностям ребенка.

С тезисом о том, что личностью человек не рождается, а становится, соглашается сейчас большинство психологов. Но их точки зрения на то, по каким законам развивается личность, значительно расходятся. Это стосуе ется понимания движущих сил развития, закономерностей и этапов развития, принадлежности, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения развития и других вопронь.

Проблемами развития и формирования личности занимались. ЛСВиготський,. ОМЛеонтьев,. ЛИБожович,. ОВЗапорожець,. СЛРубинштейн,. ДБЕльконин,. ОРЛурия и другие. Следует отметить, что именно. ДБЕльконин,. ЛИБожович и. Е. ОВЗапорожець сделали наибольший вклад в разработки психологической теории детского развития. Поэтому в дальнейшем мы будем опираться главным образом на их рабом чином на їхні праці.

ДБ. Эльконин разработал концепцию психического развития, в которой объединил две линии: познавательный и личностное развитие детей от рождения до окончания школы. Согласно его теории, развитие познавательных ной сферы ребенка и его личности идет в русле различных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе. Первым видом деятельности, с которого начинается формирование личности д. Итин еще до развития у коммуникативной функции, выступает ее непосредственно-эмоциональное общение с матерью и другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, общей на учебных и трудовой деятельности детей, раскрывая новые возможности для совершенствования личности это время происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы (сфера"хочу"хочу").

Другую группу ведущих деятельностей составляют те, в середине которых происходит преимущественно развитие познавательной сферы и соответствующих способностей людей. Это манипуляционно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, игры с предметами детей школьного возраста, обучение и труд в школьном детстве. Это сфера"могу","умею „умію".

Если все разновидности общения и деятельности детей расположить в порядке их становления, то получается такой возрастной ряд:

1. Непосредственно-эмоциональное общение (возраст младенца)

2. Предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст)

3. Сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст)

4 учебных деятельность (младший школьный возраст)

5. Интимно-личностное общение (подростковый возраст)

6. Учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст)

Таким образом, от рождения до ранней юности (до окончания школы) ведущие деятельности предметного плана последовательно и периодически сменяют друг друга, с одной стороны, и формы общения - с другой, щ что обеспечивает поочередный развитие познавательных процессов и самой личности.

Весь процесс детского развития от рождения ребенка до окончания школы. ДБЕльконин разделил на три возрастных этапа: раннее детство (дошкольное), младший школьный возраст (от 1 до 4-5 классов), средней и старший школьный возраст (5-8 и 10-11 классы). Каждый из этих этапов состоит из двух периодов, которые начинаются с ведущей деятельности общения, направленного на развитие личности, а заканчиваются выходом на первый план деятельности, связанной с формированием познавательной сферери.

Один этап от другого разграничивают моменты, которые можно назвать"критическими периодами развития"При этих обстоятельствах возникает несоответствие между познавательными (операционно-техническими) возможностями ребенка и его личностьстістю.

Систему взглядов. Д. Б. Эльконина на формирование личности развил и продолжил. ДИ. Фельдштейн. В центре его внимания находится социальное развитие личности, понимаемый как взаимосвязанный процесс с социализации и индивидуализации, т.е. привлечение ребенка к единым для всех социальных норм и вместе с тем ее постепенное превращение в неповторимую личность. Признавая выдвинутую. ДБЕлькониним тезис о то, что развитие личности опережает становление познавательной сферы ребенка,. ДИФельдштейн формулирует закономерность, которую он называет"механизмом обратного действия"Суть ее заключается в том, что новообразование одного плана, например, личностного, входят в противоречие с той сферой деятельности, где они были сформированы (например, в общении), но получают возможность для реализации в другой сферії в іншій сфері.

ДИФельдштейн также внес некоторые изменения представлениям о периодизации детского развития по сравнению с концепцией. ДБ. Эльконина. Вместо трех возрастных этапов, разделенных на два периода каждый, он выдвигает гипотеза езу о двух фазах развития с четырьмя периодами каждый. Возрастная периодизация. ДИ. Фельдштейна выглядит вигляд:

I фаза - до 10 лет:

1-й период - до 1 года, 2-й период - от 1 года до 3 лет, 3-й период - от 3 до 6 лет, 4-й период - от 6 до 8 лет

II фаза - от 10 до 17 лет:

1-й период - от 10 до 15 лет, 2-й период - от 15 до 17 лет. В середине каждого из шести выделенных периодов отмечаются по три фазы развития:

Развитие одной определенной стороны деятельности;

Максимальная реализация, кульминация развития этой стороны деятельности;

Насыщение данного вида деятельности и актуализация другой стороны деятельности

Понять роль детства в развитии личности чрезвычайно трудно, если не считать, какое место этот период жизни занимает во всем процессе личностного развития человека. В этом плане следует обратиться ся теории развития личности, разработанной. Е. Эриксоном.

Развитие личности, согласно этой теории, понимается как закономерная смена этапов, в течение каждого из них происходят качественные преобразования внутреннего мира, отношений и поведения человека, в р результате чего он как личность приобретает нечто новое, характерное для данного этапа развития.

Личностные новообразования, за. Е. Эриксоном, возникают не просто так - их появление на определенной стадии готовится всем процессом предшествующего развития личности. Новое в ней может возникнуть и утвердиться лишь т тогда, когда в прошлом для него были созданы соответствующие психологические и поведенческие условияви.

ЕЕриксон, исходя из своей концепции, выделил восемь стадий развития личности:

1. Раннее детство (от рождения до 1 года). Развитие ребенка определяется почти исключительно через общение с ней взрослых, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлениям в в будущем стремления к людям или отчуждение от ниних.

2. Поздний период младенца (от 1 года до 3 лет). У ребенка происходит формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, но их становления также в значительной степени зависит от д характера общения и отношений взрослых с ребенком. К трем годам ребенок приобретает определенных личностных форм поведения - ребенок этого возраста уже личностьсть.

3. Ранние детство (от 3 до 5 лет). Развивается живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевого поведения

4 средних детство (от 5 до 11 лет). Устанавливается выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развиваются познавательные и коммуникативные умения и навыки. Происходит активное усвоение и инструментальных и предметных действий, ориентация на задачачу.

5. Половое созревание, подростковый возраст и юность (от 11 до 20 лет). Происходит жизненное самоопределение, развитие временной перспективы - планов на будущее, активный поиск себя и экспериментирование я в разных ролях, четкая половая поляризация в формах поведения, формирование мировоззрениеду.

6. Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет). Стремление к контактам с людьми, желание и способность к посвящение себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личным жи иттяиттям.

7. Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет). Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и другими людьми. Зрелое, полноценное, разнообразное жизни, удовлетворенность семейными отношениями, родительская г гордость за детей. Обучение и воспитание нового поколенияління.

8. Поздняя взрослость (свыше 60 лет). Полнота жизни. Постоянные размышления над прошлым, его оценка. Способность смириться с неизбежным

Следует указать, что в каждой из выделенных стадий развития личности указываются лишь отдельные моменты, которые объясняют его ход, и лишь некоторые, характерные для данного возраста, личностные новообразования

В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе его социализации и воспитания. Под социализацией основном понимают процесс, в ходе которого человеческое существо с определенной внимать биологическими задатками путем усвоения системы знаний, норм и ценностей приобретает качества, необходимые для ее жизнедеятельности в обществе. В таком понимании социализация - это процесс развития люд ини как социального существа, становление его как личности. Сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и использует его для адаптации в социумуму.

Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью. Вместе с тем социализация не является механическим отражением непосредственно прочувствованного или полученного в результате наблюдения я социального опыта. Усвоение опыта носит субъективный характер: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может отличаться. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций разный социальный опыт, что является основой другого процесса - индивидуализации. Социализация и индивидуализация - это не два противоположных процесса. В процессе социализации человек приобретает собственную индивидуальнос те, социальный опыт не только усваивается, но и активно прорабатывается, становясь источником индивидуализации личноститості.