Доклад за реч на родителска среща: „Ролята на речта в психическото развитие на предучилищна възраст“. Ролята на вербалната комуникация в развитието на детската реч

L.I. Божович твърди утвърдително, че „само човек може да стане човек, животното никога не може“. Най-съществената характеристика на човек като личност е, че той е способен да доминира при злополуки и да променя обстоятелствата в живота в съответствие със своите цели и задачи, той е в състояние съзнателно да се контролира. Тази характеристика на L.I. Божович се отнася до развита личност, но формирането на личността започва много рано и продължава през целия живот. Тя пише, че детето тръгва по пътя на формирането на личността, когато за първи път започва да се стреми към онова, което се намира извън ситуацията, в която се намира и когато то, преодолявайки съпротивата на възрастните, започва да действа под влиянието на образите на въображението.

В същото време Н.А. Корниенко също подчертава, че човек може да бъде наречен човек, който е достигнал достатъчно ниво на социална зрялост и следователно малко дете не може да се счита за човек.

Формирането на личността на детето става под влияние на социалните условия на живот и възпитание, а също така зависи от вродените характеристики. Този процес има своя собствена логика, етапи и модели. L.S. Виготски приравнява личността на детето и неговото културно развитие. По този начин личността е социално понятие, тя обхваща естественото, историческото в човека и възниква в резултат на културното развитие. L.S. Виготски излага и обосновава позицията, че в хода на умственото развитие първоначално съществуващите най-прости психични процеси и функции (възприятие, памет, мислене, реч и др.), Влизащи в сложно взаимодействие помежду си, се трансформират в качествено нова функционална системи, специфични само за хората (речево мислене, логическа памет, категорично възприятие и др.). Тези висши психични функции са в постоянно динамично развитие и по отношение на техния произход и вътрешна структура са специални междуфункционални системни образувания.

В определен възрастов период всяка от психичните функции има различен ефект върху формирането на личността. Формиране на личността, според Л.С. Виготски, се осъществява в рамките на неговата социализация, тоест усвояване на продуктите от натрупания социален опит, към които принадлежи речта. Речта играе двойна роля тук. Първо, той сам по себе си е продукт на културата и социалния опит, тъй като исторически формираното съдържание на човешкия опит се превръща в словесна форма, и второ, то участва в процеса на предаване и усвояване на това наследство.

В ранна детска възраст детето не говори реч, но тази възраст се характеризира като времето на появата на предпоставките за развитие на много личностни черти, проявяващи се в общуването с хората. Комуникацията действа като необходимо условие и важен фактор за съществуването и социализацията на детето като личност. След като е открило в себе си необходимостта от общуване, детето проявява в него не само своята социална същност, но и индивидуалните си характеристики. Процесът на формиране на личността през първата година от живота е скрит за външно наблюдение. Личните качества във вече оформена форма ще се проявят в по-късна възраст. Тези свойства включват черти на характера: доброта, отзивчивост, общителност, доверие в хората.

L.S. Виготски, в ръкописа на „История на културното развитие на едно нормално и ненормално дете“ в глава 16, отбелязва два най-важни момента, които подготвят най-важните промени през първите години от живота, които ще формират основата на всички по-нататъшни културно и следователно личностно развитие. Това е придобиване на социални функции от речта на детето и излизане извън границите на естествената органология чрез използването на инструменти. Овладяването на речта води до преструктуриране на всички характеристики на детското мислене, памет и други функции. Речта се превръща в универсално средство за въздействие върху света.

Формирането на личност в ранна възраст е свързано с формирането на самосъзнанието на детето. Това е определящ момент в развитието на личността на детето. Социалната ситуация на развитие се различава в много отношения от предишната. Познавателната дейност на детето е насочена не само към външния свят, но и към себе си. Започва процесът на самопознание. Детето се разпознава в огледалото, отговаря на името си и активно използва местоимението „Аз“. На тази възраст формирането на личността е тясно свързано с усвояването на речта от детето. Благодарение на речта процесът на развитие на самосъзнанието и личността му като цяло се ускорява значително. L.I. Божович пише: "Обобщените знания за себе си се появяват заедно с появата на речта и благодарение на нея." Първо децата научават имената на предметите във външния свят, след което започват да си свързват името. Наличието на такава корелация обаче не означава, че през този период процесът на отделяне от света на обектите и осъзнаване на себе си като субект вече е приключил. L.I. Божович предполага, че такова осъзнаване идва само с появата на местоимението „аз“. Преди това децата дълго време използваха собственото си име, за да се посочат. Оказва се, че детето се познава първо като външен обект и когато стигне до холистична представа за себе си, то се нарича, както другите предмети, по име. Тази възраст съвпада с периода, когато децата се интересуват от името на всяко нещо и бързо обогатяват речника си. Едва в края на втората година детето заменя името си със местоимението „Аз“.

Но както R.S. Немов, невъзможно е да се прецени дали детето осъзнава себе си като личност, различна от другите хора, или не осъзнава, само въз основа на това дали използва или не използва местоимението „А“ в активната си реч. Той вярва, че голямата основа за подобни психологически изводи е по-скоро детето да разбере, тоест пасивната му реч. Необходимо е да се избира от това, което разбира, за да се оцени нивото на личностно развитие на детето в ранна възраст.

Има две страни в развитието на речта - разбирането на речта и самият процес на говорене. Те са свързани по различен начин с различни аспекти на формирането на личността на детето. Разбирането осигурява възприемане, диференциране на изискванията и оценки на поведението на детето от страна на възрастните. Това дава възможност за коригиране на поведението. Чрез активна вербална комуникация с хората наоколо детето получава основната информация, необходима за неговото личностно развитие. В периода от една и половина до две години детето започва да усвоява нормите на поведение, например необходимостта да бъде спретнато, послушно, да сдържа агресията си. Речта съдържа словесни насърчения и наказания, средства за контрол и самоконтрол на поведението. Тя е и носител на правилата и нормите, които детето спазва. Колкото по-развити са лексикалните, семантичните, синтактичните и други аспекти на твърдението, адресирано до детето, толкова по-точно и фино детето е в състояние да различава нюансите и нюансите на възпитателните влияния.

Речта служи като средство за социален контакт за детето, способността да говори, му позволява в процеса на диалог да изясни предявените му изисквания, оценките, получени от възрастните и да повлияе на поведението на хората около него в такъв начин, който максимално да отговаря на нуждите на личностното му развитие. Около една година и половина детето може да осъзнае собствените си личностни черти. Детето говори със себе си, благодари на себе си и повтаря инструкциите на други хора, прави си забележки или може да упрекне по-малкия, неговата кукла, да се похвали - „Аз съм добър“. Тоест, той използва речта като средство за въздействие върху себе си, като средство за автостимулация, пораждащо нова, по-висша форма на поведение. Дете на две години може да подчини поведението на други хора на своите изисквания, като същевременно демонстрира своите волеви качества. Започва да използва местоименията „аз“, „ти“.

С усвояването на речта тя се реконструира качествено, процесът на развитие на детето като човек се ускорява. Следователно не случайно именно в ранна възраст се случват първите най-забележими промени в психологията на детето. Речта като втора сигнална система, I.P. Павлов обърна внимание на разбирането на физиологичните механизми на човешкия характер. Втората сигнална система, специфично човешка система от временни невронни връзки в мозъчната кора, базирана на думи, е най-висшият регулатор на човешкото поведение, проявяващ се в съзнателен волеви контрол, който е свързан с речевата дейност и човешкото мислене.

В ранна и предучилищна възраст има непрекъснат процес на формиране на речта, който едновременно се включва не само в когнитивното, но и в личностното и поведенческото развитие на детето, като качествено го трансформира и ускорява. В резултат на това психичните процеси стават произволни и се създават предпоставки за преминаване на детето към ново, по-високо ниво на интелектуално развитие и по-висока форма на поведение, свързано с образното и словесно-логическото мислене.

Овладяването на родния език, развитието на речта е едно от най-важните придобивания на дете в предучилищно детство и се разглежда в съвременното предучилищно образование като обща основа за възпитанието и образованието на децата (СНОСКА: Вижте: Концепцията за предучилищното образование - М., 1989).

Развитието на речта е тясно свързано с развитието на съзнанието, познанието за околния свят и развитието на индивида като цяло. Майчиният език е средство за овладяване на знания, изучаване на всички академични дисциплини в училище и допълнително образование. Въз основа на дълго проучване на процесите на мислене и реч, Л. С. Виготски стига до следния извод: „Съществуват всички фактически и теоретични основания да се твърди, че не само интелектуалното развитие на детето, но и формирането на неговото характер, емоции и личност като цяло е в пряка зависимост от речта “(Vygotsky LS Психично развитие в процеса на обучение).

Изследвания на местни психолози и психолингвисти доказаха, че овладяването на речта не просто добавя нещо към развитието на детето, но изгражда отново цялата му психика, всички дейности.

За да се покаже ролята на усвояването на езика и развитието на речта, е необходимо да се анализират функциите, които езикът и речта изпълняват. Въз основа на изследванията на психолингвисти, психолози, учители, ще дадем кратко описание на тези функции. IA Zimnyaya, анализирайки езика и речта, конвенционално идентифицира три групи функционални характеристики на езика (в широк смисъл). Това са характеристики, които осигуряват: а) социални, б) интелектуални и в) лични функции на човек (Zimnyaya I.A. Психология на преподаването на чужд език. - М.: Руски език, 1989. С.14-15.)

Първата група включва характеристики, според които езикът е средство: 1) общуването като форма на социално взаимодействие; 2) присвояването на социално-исторически, социален опит, т.е. социализация; 3) запознаване с културни, исторически ценности (общообразователното значение на езика).

По този начин тук езикът действа като средство за социална комуникация и социално развитие на индивида в процеса на комуникация с други хора. Комуникативната функция е основната и генетично оригинална функция на речта.

Втората група се състои от характеристиките на езика, чрез които се реализират интелектуалните функции на човек. Тези характеристики определят езика като средство за: 4) номинация (име) и индикация (обозначаване) на реалността; 5) обобщение в процеса на формиране, разширяване, диференциране и изясняване на понятийния апарат на човек; 6) посредничество за висшите психични функции на човек; 7) развитие на познавателни интереси; 8) задоволяване на комуникативни и когнитивни нужди (форма на съществуване и израз на емоционално-волевата сфера).

Тук езикът се характеризира като инструмент на интелектуалната дейност като цяло, инструмент за формиране на „езиковото съзнание“ на човека, като решаващ фактор за психическото развитие на човека.

Третата група се състои от „лични“ характеристики на езика. Тук той действа като средство за: 9) осъзнаване от човека на собственото му „Аз“ и 10) отражение, самоизразяване и саморегулация.

Тази група характеристики на езика показва неговата роля в самопознанието на индивида. Във връзка с тази група характеристики трябва да се говори за ролята на езика в моралното развитие на децата. Преподаването на роден език помага за решаването на проблемите на моралното възпитание. Детето усвоява чрез езика нормите на морал, морални оценки, които при правилно възпитание се превръщат в еталони на собственото му поведение, отношение към света около него, към хората, към него самия.

Нека представим спецификата на проявлението на тези характеристики при овладяването на родния език в обобщен вид, в таблицата.

Група характеристики	Функционални характеристики на родния език
1. Характеристики, отразяващи социалните функции на човек	1. Средство за комуникация, форма на социално взаимодействие 2. Средство за присвояване на социален и исторически опит, социализация на индивида 3. Средство за запознаване с културни, исторически ценности (общообразователното значение на езика)
2. Характеристики, чрез които се реализират интелигентни функции	4. Средства за корелация с обективната реалност чрез номинация, индикация 5. Средства за обобщение, формиране, диференциране, изясняване на понятийния апарат 6. Средства за посредничество на висши психични функции на човек 7. Средства за развиване на познавателен интерес 8. Средства за решаване комуникативни, когнитивни задачи
3. "Лични" характеристики на езика	9. Средства за самосъзнание, рефлексия 10 Средства за себеизразяване (самоизразяване) и саморегулация

В тези функции езикът се появява от най-ранна възраст на детето. Техният анализ ни позволява да видим ролята на родния език и речта в социалното, психическото, моралното развитие на децата.

Наред с общите елементи на социалния и историческия опит, езикът има елементи, присъщи на една или друга национална култура. В този смисъл А. А. Леонтьев разграничава още една функция на езика - национална и културна. Ярко се характеризира в трудовете на К. Д. Ушински, който показа националните характеристики на родния език и ролята му в възпитанието на националното самосъзнание.

Езикът е основната основа на културата в най-широкия смисъл. Чрез „присвояване“ на социалния опит на предишни поколения хора, детето изучава езика като част от националната култура.

В предучилищна възраст децата владеят родния си език в естетическата му функция. Естетичното възпитание в процеса на преподаване на роден език е формирането на естетически чувства. Словесната форма отразява природата, обществото, човешката личност, изкуството. Формирайки речеви умения на родния си език, ние в същото време възпитаваме естетическо отношение към природата, човека, обществото и изкуството. Самият роден език, като обект на асимилация, има чертите на красивото, способен е да предизвика естетически преживявания. Учителят насочва вниманието на децата към образните средства за изразителност, звучност и мелодичност, целесъобразността на използването на езикови средства и по този начин поставя основите на естетическото отношение към езика. От особено значение за естетическото развитие са художественото слово, словесното творчество и художествено-речевата дейност на самите деца.

В същото време, говорейки за ролята на езика и речта в развитието на личността на детето, трябва да се помни предупреждението на А. Н. Леонтьев, че „въпреки че езикът принадлежи на огромна, наистина решаваща роля, езикът не е демиург на човешкото в личността “(СТЪПКА: А. Леонтьев. Н. Проблеми за развитието на психиката. - М., 1981. - S378). Създателят на човек е специфична предметно-практическа дейност, в процеса на която хората взаимодействат, влизат в различни форми на комуникация.

Родният език играе уникална роля в развитието на личността на човека. Като най-важното средство за човешко общуване, познаване на реалността, речта служи като основен канал за запознаване на човека със ценностите на духовната култура, а също така е необходимо условие за образование и обучение. И всички психични процеси в едно дете - възприятие, памет, внимание, въображение, мислене - се развиват под въздействието на езика и с неговото пряко участие.

Значителен принос за изучаването на ролята на езика за формирането на умствената дейност на детето направиха изследванията на L. S. Vygotsky, A. R. Luria, Μ. М. Колцова, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананиев, А. А. Люблинская, А. В. Запорожец, Д. Б. Елконин и др.

L. S. Vygotsky в своите изследвания е един от първите, който показва колко важен е езикът за формирането на сложни психични процеси. Той стигна до заключението и обоснова позицията, че умственото развитие на човек се основава на словесното общуване на дете с възрастен и функцията преди това е разделена между двамата и след това се превръща в средство за организация и поведение на детето.

Овладяването на детето от словесната система в процеса на общуване с възрастни възстановява всички основни психични процеси. Думата се превръща в траен фактор, който оформя умствената дейност, подобрява отраженията на реалността и създава нови форми на внимание, памет и въображение, мислене и действие. С помощта на речта детето не само получава нова информация, но и придобива способността да я усвоява по нов начин. При деца от първите години от живота речта влияе върху развитието на усещанията и възприятието, формирането на гностични процеси. Изследванията на А. А. Люблинская показват, че пасивното овладяване на речта през първите две години от живота допринася за развитието на генерализирано възприятие при дете, осигурява на всички негови сензорни функции активен търсещ характер.

Практическият опит, многостранните дейности на детето сред хората около него са школата на нейната активна работа. Без думи, без реч, преходът към високите функции на анализ и синтез е невъзможен. В това, според А. А. Люблинская, е взаимодействието на първата и втората сигнални системи на ниво сетивно познание - усещане.

В процеса на развитие детето не усвоява веднага думата и конструкцията на изречението. Думата, която детето чува, отначало само за нейното „име“, името на обекта. И благодарение на обогатяването на практически опит, натрупването на знания, думата придобива значението на голям обем сигнал за детето. Детето научава същественото в предмета, осигурено с перфектен анализ и обоснован синтез. Когато детето установи връзка между дума и много обекти, възприети от Зоро, а не идентични, тя анализира обекта, сравнява избраните части, абстрахира индивида и обобщава същественото. И така, мисленето в единство с езика не само „помага“ на възприятието, но прави целия процес на възприятие съзнателен.

Свързана със съзнанието като цяло, речта на човек е компонент на определени взаимоотношения на всички психични процеси и най-вече на мисленето и въображението. Речта е важен фактор за усвояването на понятията. В случаите на неговото недостатъчно или забавено нарушено развитие, словесното мислене и въображението страдат. Но речта от своя страна зависи от нивото на формиране на образи-представления. В крайна сметка е известно, че дума без значение вече не е дума. Л. С. Виготски отбеляза, че значението на дадена дума е едновременно реч и мислене, тоест тя е единица на словесното мислене. А детската мисъл се развива най-добре с помощта на изразителна дума, остра с емоционални нюанси.

Според заключението на Л. С. Виготски, речта е форма на съществуване на мисълта, има единство между речта и мисленето. Но това единство не е идентичност. Мисленето отразява законите на природата и обществото, а речта изразява мисли и прави достъпни за други хора. Мисленето и излъчването, без да бъдат премахнати, са включени в единството на един процес. Излъчването не служи за откриване на готова мисъл. Мисълта не се появява, а се реализира в думата. Речта и мисленето са взаимосвързани като форма и съдържание и е невъзможно да ги отделим един от друг.

Постепенно овладявайки речта, детето едновременно се научава да мисли. „Речевите структури, които се усвояват от дете, се превръщат в основните структури на нейното мислене.“ С помощта на речта децата развиват такива мисловни операции като анализ, синтез, сравнение, абстракция, класификация. Благодарение на речта децата учат операциите на приспадане (отделни факти водят до общото) и индукция (общото заключение е адаптирано към редки факти.

Предучилищното детство се характеризира с бързо развитие на процесите на въображението. Данните, натрупани в психологията и педагогиката, свидетелстват за тясна връзка в развитието на въображението и речта, допринасят за формирането на представите на детето за обект и й позволяват да си представи обект, който никога не е виждала. L. S. Vygotsky отбеляза, че веднага след като детето има реч, тя прави значителна стъпка в развитието на въображението. Децата със забавена или нарушена реч показват ниско ниво на въображение. От друга страна, с натрупването на житейски опит от детето, самото въображение на детето се превръща в средство за разпространение на това преживяване, влияе върху чувствата на детето и насърчава тяхното изразяване в речта.

Отклоненията в развитието на речта засягат формирането на целия психичен живот на детето. Те затрудняват комуникацията с другите, често пречат на правилното формиране на когнитивните процеси, които засягат емоционално-волевата сфера. Под въздействието на речев дефект често възникват редица вторични отклонения, които формират картина на ненормалното развитие на детето като цяло.

И така, речта играе съществена роля в интелектуалното развитие на детето. Постепенното овладяване на речта чрез езиково познание на различните му нива (фонетично, деривационно, лексикално, граматично) възстановява психиката на бебето, позволява ви да възприемате явленията по-съзнателно и доброволно. Придобитите в предучилищна възраст „речеви умения“ и „комуникативни умения“ дават основата за по-нататъшно образование, възпитание и развита личност. Всяко нарушение на речта в една или друга степен засяга дейността и поведението на детето.

• Люблинская А. А. Ролята на речта в развитието на зрителното възприятие при децата // Проблеми на детската и обща психология, изд. В. Г. Ананиева.- М., 1954. - С. 3-30.
• Виготски Л.С. Мислене и говорене.- М.: Лабиринт, 1996. - Стр. 115.

Министерство на общото и професионално образование на Руската федерация

Орски педагогически колеж

Ролята на речта на учителя в развитието на речта на децата.

Курсова работа

Групови ученици 987

Днепровской Е.А.

научен съветник

Пицик Л.Д.

I. Въведение ………………………………………………………… 3

II. Общи задачи за развитието на речта и речника на децата в предучилищна възраст ... .. 4

III. Ролята на речта на учителя в развитието на речта на децата .... .. 6

IV. Методи и техники на работата на учителя …………………… .. 18

V. Заключения по темата ……………………………………………… .. . 26

Vi. Библиография ………………………………………………… ... 29

Аз ... Въведение.

Овладяването на родния език като средство и метод за комуникация и познание е едно от най-важните придобивания на дете в предучилищно детство. Предучилищното детство е особено чувствително към усвояването на речта: ако определено ниво на владеене на родния език не се постигне до 5-6-годишна възраст, тогава този път, като правило, не може да бъде успешно завършен в по-късна възраст етапи.

Учителят и неговата реч играят основната роля в развитието на речта, попълването на речника на детето, тъй като предучилищното дете прекарва по-голямата част от времето през този период от живота си с тях. Учителят трябва да помни, че нуждата на детето да му се чете, дори и да се е научило да чете самостоятелно, трябва да бъде удовлетворена. След като прочетете, е важно да разберете какво е разбрало детето и как. За много деца детето трябва да избере четенето, интериора и развитието. Децата от предишната висока скорост осигуряват повече текстово съдържание, въпреки че текстът се предлага и в редица звуци Важно е да разберете какво и как са се отървали децата. Лесно е да го направите веднага, но след известно време говорете с детето си за това. Йой IDEO ÷ àåò ðåáåíêà àíàëèçèðîâàòü ñóòü IDI ÷ èòàííîãî, âîñïèòûâàòü ðåáåíêà íðàâñòâåííî, а êðîìå òîãî, ó ÷ Ео ñâÿçíîé, ïîñëåäîâàòåëüíîé Da ÷ è, çàêðåïëÿåò â ñëîâàðå íîâûå ñëîâà. В края на краищата, колкото по-съвършена е речта на детето, толкова по-успешно ще бъде образованието му в училище. Също така, при формирането на културата на речта на децата, примерът на възпитателите е от голямо значение. Така в резултат на усилията, с тяхна помощ, детето се научава да говори правилно, което означава, че е готово да овладее четенето и писането в училище. Не е необходимо бебетата да отнемат твърде много време, тъй като линията на превъзхождащото дете междувременно има много пари. Когато едно дете е на 6-7 години, обикновено изглежда, че има важна рецепта, и то основно Â ýòîò ïåðèîä ïðîèñõîäèò èíòåíñèâíîå îáîãàùåíèå ñëîâàðíîãî çàïàñà ðåáåíêà, â ðåçóëüòàòå ïðèîáðåòåíèÿ ðåáåíêîì íîâûõ çíàíèé î íåçíàêîìûõ ïðåäìåòàõ è ÿâëåíèÿõ, ñòîÿùèõ AIA ðàìîê AAI EE ÷ íîãî îïûòà, ÷ Oi îñîáåííî âàæíî AEY AAI áóäóùåãî Иао ÷ åíèÿ.

Òàêèì îáðàçîì, â ðåçóëüòàòå óñèëèé âîñïèòàòåëåé, ñ èõ ïîìîùüþ ðåáåíîê ó÷èòüñÿ ïðàâèëüíî ãîâîðèòü. Ê ñòàðøåìó äîøêîëüíîìó âîçðàñòó ôîíåìàòè÷åñêèé ñëóõ äîñòèãàåò òàêîãî óðîâíÿ ðàçâèòèÿ, ÷òî ðåáåíîê ìîæåò îñóùåñòâëÿòü çâóêîáóêâåííûé àíàëèç ñëîâà, à çíà÷èò ãîòîâ ê îâëàäåíèþ ÷òåíèåì, ïèñüìîì â øêîëå.

Във връзка с актуалността на този проблем, ние определяме темата на нашето изследване: „Ролята на речта на учителя в развитието на речта на децата“.

Целта на изследването е да се определи ролята на речта на учителя в развитието на речта при деца в предучилищна възраст.

Îáúåêò èññëåäîâàíèÿ - ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûé ïðîöåññ ïîäãîòîâêè äåòåé ê îáó÷åíèþ â øêîëå â äåòñêîì ñàäó.

Предмет на изследване са условията за развитие на речта при деца в предучилищна възраст.

II. Общи задачи за развитието на речта и речника на предучилищните деца.

Незаменимо условие за всестранното развитие на детето е комуникацията му с учителя. Високите са пазителите на опита, натрупан от човечеството, знания, умения и култура. Това преживяване може да се предаде само с помощта на език. Езикът е „най-важното средство за човешко общуване“.

Сред многото важни задачи на възпитанието и обучението на децата в предучилищна възраст в детската градина, преподаването на родния език, развитието на речта и лексиката, вербалната комуникация е една от основните. Тази обща задача се състои от редица специални, конкретни задачи: обучение на звуковата култура на речта, обогатяване, консолидиране и активиране на речника, подобряване на граматичната коректност на речта, формиране на разговорна (диалогична) реч, развитие на кохерентна реч, насърчаване на интереса към художественото слово, подготовка за преподаване на грамотност ...

В детската градина предучилищните, овладявайки родния си език, овладяват най-важната форма на вербална комуникация - устната реч. Педагогът действа като водач и опора на това знание.

При формирането на кохерентна реч ясно се проявява тясна връзка между речта и умственото развитие на децата, развитието на тяхното мислене, възприятие и наблюдение. За да разкажете за нещо добре, последователно, трябва ясно да си представите обекта на историята (обект, събитие), да можете да анализирате, да изберете основните (за дадена комуникационна ситуация) свойства и качества, да установите причините и ефект, времеви и други взаимоотношения между обекти и явления.

Свързаната реч не е просто последователност от думи и изречения, тя е последователност от мисли, свързани помежду си, които се изразяват с точни думи в правилно изградени изречения. Детето се учи да мисли, като се научи да говори, но също така подобрява речта си, като се научи да мисли.

Най-простите задачи за изграждане на съгласувано твърдение (например, преразказване на проста малка приказка) представляват две важни изисквания за речта: 1) кохерентната реч трябва да бъде изградена произволно, умишлено, в по-голяма степен, отколкото например реплика в диалог (отговор на въпрос и т.н.). П.); 2) трябва да се планира, да се очертаят етапи, по които ще се разгърне историята. Формирането на тези способности в прости форми на кохерентна реч служи като основа за прехода към нейните по-сложни форми (например към творческо разказване на истории).

Полага се и работа за обогатяване и активиране на лексиката, по време на която те получават задачи, например да избират антоними-думи с обратното значение (висок - ниско, силно - слаби т.н. П.),синоними - думи, близки по значение (пътека, път; малък, малък, мъничък, мъничъки така нататък .).Привличане на вниманието на по-възрастен предучилищна възраст, например, как е описан сняг в стихотворение или разказ, какво е той (пухкав, сребърен),учителят може да попита за думата, използвайте думата дума(нещо подобно: „С каква дума авторът описва снега, говори за впечатлението си от снега, за това как вижда сняг ?”).Получавайки такива задачи и изпълнявайки ги, децата започват да усвояват значението на думите. звук, дума, нотова е възможно само когато учителят си постави специална задача - да включи думи във формулирането на задачата дума, звук,в противен случай използването им става въпрос на случайност

В крайна сметка задачата може да бъде формулирана по такъв начин, че думата думаняма да са необходими. Например, вместо да кажете: „Помнете думите, които имат звук w ”,можете да кажете: „Имената на кои обекти имат звук w? "Друг пример. Децата получават задачата: „Каква къща е показана на снимката? (Малък ...) Да, малка къща. Каква друга дума можете да кажете за такава къща? (Малка къща ...) Точно така, малка къща “. Вместо въпроса: „Каква друга дума може да се каже за такава къща?“ - съвсем възможен е друг въпрос: „Как иначе може да се каже за такава къща?“ Значението на задачата няма да се промени, ако учителят зададе задачата си, например, за да активира речника.

Нека разгледаме по-отблизо каква е разликата между дадените формулировки. В случаите, когато се използва думата дума, вниманието на децата се насочва към факта, че в речта се използват различни думи, които казваме с думи. Тук учителят постепенно ги кара да разберат значението на думата дума,за разбиране на словесния състав на речта (много преди те да започнат специално да формират такова разбиране). В онези случаи, когато при формулирането на речеви задачи думата думане упот деца,децата изпълняват задачата, без да се замислят върху факта, че използват думата.

За предучилищна възраст (ако все още не е проведена специална работа с тях) думи думаи звукимат много неясно значение. Както показват наблюденията и експериментите, в отговор на въпроса какви думи знае, дори по-възрастен предучилищна възраст може да издаде звук, да назове някаква буква (ъъъъ, bae),кажете изречение или фраза (добро време)или дори да отговори, че не знае никакви думи, но знае стихотворение за топка. Много деца назовават думи, но по правило само съществителни, обозначаващи обекти (маса, стол, дървои така нататък .).Когато децата бъдат помолени да произнасят звук, те много често също назовават буква (между другото, това не е най-лошият вариант - дори доста грамотни възрастни често смесват звук и буква). Вместо израза „дума дума (звук )” изразът обикновено се използва „терминът дума (звук ), обаче трябва да се има предвид, че по отношение на дефиницията на значението, терминът има много по-високи изисквания. нитоАз, отколкото на думата.

III. Ролята на речта на учителя в развитието на речта на децата

Характерна особеност на децата в предучилищна възраст е имитативната реч, която се дължи на оригиналността на тяхното възприятие и мислене.

Неспособни да мислят критично, децата на тази възраст имитират всичко, което виждат и чуват в околната среда, но най-вече онези хора, които са пряко свързани с тях, към които децата са развили положително отношение.

Такъв близък човек, с когото детето е пряко свързано в детската градина, е възпитателят.

Поведението, речта на възпитателя, външният му вид - всичко е модел за децата.

Оригиналността на мисленето и възприятието на децата, свързана с имитация, трябва да се използва при възпитанието и обучението на децата, и по-специално при обучението на децата на техния роден език.

Какви са изискванията към речта на учителя?

Знаейки, че децата в предучилищна възраст учат езика въз основа на устната реч, чрез общуване с хората около тях, следва да се има предвид следното.

1. Речта на учителя е модел за деца в широкия смисъл на думата, на първо място - в разговорна реч, въз основа на която се осъществява ежедневната комуникация на детето с учителя.

2. В класната стая децата, слушайки речта на учителя, практикуват овладяване на руския език.

На практика възпитателите допускат грешки при ежедневното общуване с децата: учителят говори на децата небрежно, неграмотно, неекспресивно.

Ето един пример. „Взехте тези топчета от по-голямата група, вземете ги там“, - казва учителят на децата. Децата, които стоят до тях, казват: „И Нина взе въже от по-голямата група“.

Така неправилният обрат на речта на учителя веднага се улавя от децата и влиза в тяхната реч.

Понякога учителят използва специално педагогически термини, които са непонятни за децата: „Сега ще се занимаваме с дидактически игри“.

„Вова, сега ще те премахна от групата.“ Или: "Люси, не ми харесва начина, по който седиш."

С тези забележки учителят не възпитава детето, не го учи да овладява необходимите поведенчески умения във всяка ситуация, а фиксира вниманието си само върху себе си.

Недостатъците, срещани в разговорната реч на възпитателя, се предават на децата и тогава децата едва ли се отърват от тях още в училище.

Какви са изискванията към речта на учителя?

1. Семантичното съдържание на речта, адресирано до дете, трябва да бъде близко и разбираемо за децата.

Когато разговаряте с по-малки деца, речта на учителя трябва да бъде по-кратка и проста. По отношение на децата трябва да се избягват коментари и в същото време да се говори с тях по-категорично, отколкото с по-големите деца, тъй като децата на тази възраст не могат да разберат аргументите, възприемани от по-големите деца.

„Юра, не цапай покривката, яж с лъжица, не сипвай вода на пода“ и т.н., казва учителят на по-малките деца.

Децата на средна и по-голяма възраст трябва да бъдат доведени до независими заключения. Например: „Не можете да изцапате покривката, тя не е подредена. Отнема много работа, за да се измие покривката. Трябва да защитим работата на нашата бавачка, която мие покривките ”.

2. Изисква се граматичната коректност на речта на учителя. Но, за съжаление, такива грешки са много чести: „Вземете от по-старата група“ (тук предлогът „от“ се заменя с „така“). „„ Не лъжи тук “(вместо„ не поставяй “). "Сгънете покривките и ги върнете обратно." "Казах ти, но ти не слушаш обратно."

Когато вербална комуникация с деца, трябва да използвате средствата за изразителност на езика.

Монотонната, неизразителна реч на възпитателя влияе негативно на поведението на децата, не засяга техните емоции и в същото време не повишава речевата им култура.

По време на обяда в по-малката група учителят се обръща към децата, които бавно се хранят: „Яжте, по-скоро яжте, дъвчете, преглъщайте, не се оглеждайте“. И този сух, монотонен призив към децата се повтаря много пъти, децата не реагират.

В същата група друг учител по съвсем различен начин предизвиква положително отношение към храната у децата:

„Каква вкусна супа днес! Вижте колко красив е зеленият грах, вземете го на лъжица възможно най-скоро. Като този. Вкусно. “Детето се съгласява.

Или: „Наташа днес е умна, научи се да яде бързо и точно“. „И мога да го направя бързо“, чуват се детските гласове. „Точно така, Славик, зъбите ти са остри, те могат да дъвчат бързо“, потвърждава учителят

Децата се усмихват и обядват набързо.

Речевият модел на учителя в класната стая е от особено значение, защото тук вниманието на всички деца се насочва едновременно към това, което учителят казва.

Моделът на речта на учителя, както в ежедневната комуникация, така и в класната стая, трябва да се използва при изпълнението на всички задачи: разширяване на речника, обучение на граматичната и звуковата коректност на речта.

Уменията, придобити в класната стая, трябва да бъдат засилени, за да могат децата да ги прилагат в живота.Междувременно често има случаи, когато учителят не се замисля над призива си към децата. Особено често срещана грешка е многословието, използването на неразбираеми думи.

Пример. Учителят в старшата група провежда урок по рисуване. Тя казва на децата: „Днес ще нарисувате две момичета (вместо две момичета) със шейна. Вече знаете всичко, тъй като наскоро рисувахте момчета. И сега всички ще повторим откъде да започнем. ”Детето повтаря. Учителят потвърждава казаното от детето: "Абсолютно правилно е, трябва да рисувате от главата, а след това от раменете, в никакъв случай не трябва да рисувате без рамене ..."

Тогава учителят продължава: „Точно така, трябва ви торс, или момичетата ще паднат. Нека се договорим какъв вид кожуси ще рисуваме за момичета. "

На урок в по-младата група учителят посочва на тригодишно дете: „Това показва, че не сте спретнати“ (детето рисува за първи път с бои).

От тези примери става ясно, че възпитателят, позовавайки се на децата, за съжаление не си поставя задачата да направи адресираната дума модел за подражание, а говори небрежно, без да се замисля.

Способността да изразяваш мислите си точно и убедително е най-важното качество на педагога.

Ако при рисуването визуалното възприемане на пробата (обект или модел) е придружено от устно обяснение, без което децата трудно могат да изпълнят задачата, то в часовете по руски език пробата е още по-важна, тъй като децата овладяват всички аспекти на речта само въз основа на слухово възприятие, въз основа на чутото от учителя.

Моделът като една от основните техники в обучението трябва да се разглежда в неразделна връзка с други техники, тъй като и въпросът, и обяснението, и указанието съдържат речев модел.

Детето от по-малката група се обръща към учителя: „Утре беше празник“. „Утре ще бъде празник“, поправя учителят.

В този пример, на примера на речта на учителя, детето придобива способността да изразява своята мисъл, чува правилното звуково произношение.

Уменията за точното използване на думите и правилността на съгласието се формират в разговори, в разговори с деца, върху пробата от речта на учителя.

Тук учителят, по време на разходка, провежда наблюдения на есенните явления в природата с децата от по-малката група.

„Вятърът е силен“, казва тя. - Стана студено, вали, по земята има локви. Листата паднаха от дърветата В парка стана тихо. Птиците отлитат към топлите земи ”.

Придружавайки наблюдението на децата с дума, учителят използва модел, за да изясни и систематизира знанията на децата.

В този случай педагогът използва обясненията като един от методите на обучение, основаващ се на речевия модел.

Прилагайки модел в обучението на децата по руски език, ние възпитаваме децата в култура на слушане, увеличаваме техния интерес към словото.

Но това може да стане само когато учителят изрази изразително, образно предаде материала на децата, разчита на техните чувства.

Когато провежда разговор за есента, обобщавайки изказванията на децата, учителят казва:

Да, деца, през есента Птиците се събират на големи ята и летят на юг, към топли земи. Един съветски писател видя полета на кранове и написа следното стихотворение за тях:

Съжалявам за цветните поляни И моите жерави.

Само няма да скърбя, - И напролет ще ги срещна ...

М. Познанская

Емоционалната страна на модела повишава културата на слушане, внушава на децата желанието да разкажат нещо сами.

Учителят провежда гимнастика и игри на открито с деца от средната група. За да увеличи интереса на децата към правилното изпълнение на движенията, тя прибягва до изразителни техники.

"Зайчетата трябва да вървят по права пътека, гората е гъста, можете да се изгубите, не изоставайте един от друг." Зайчетата започват да скачат по-бързо.

Повишавайки интерес към словото у децата, е необходимо да се използват изразителните средства на езика не само в класната стая, но и в ежедневното общуване.

Изискванията към речта на учителя в ежедневната комуникация също са задължителни по време на часовете.

Речевият модел на учителя в класната стая трябва да се използва при изпълнението на всички задачи в езиковата работа.

При речниковата работа, при преподаването на звуково произношение, речевият модел на учителя е особено важен, тъй като децата научават нови думи в правилния звук.

Използвана проба:

а) при работа с картина;

б) при преразказ;

в) при. разказване на истории от личен опит;

г) да излезе с край на история, започната от учител.

Методологията за използване на модела при обучение на децата да разказват е разнообразна.

В по-младите и средните групи, когато гледате картина и разказвате за нея, винаги трябва да се изхожда от модела на учителя, тъй като децата все още нямат независими умения за разказване на истории.

В по-старата група в първия урок със снимки е необходима проба на учител, а в следващите уроци тя може да бъде пропусната от същата картина.

Слушайки разказа на учителя от картинката (по-стара група), децата могат напълно да имитират модела или да говорят със свои думи. И двете версии имат своите положителни страни: повтаряйки модела на учителя, детето научава правилните завои, които все още не притежава самостоятелно; разказвайки със собствените си думи, без да изкривява смисъла на картината, детето привлича своето речево преживяване.

Учителят, познавайки отделните аспекти на децата, използва една или друга техника при извършване на работа. Как се извършва например работата с картина. След като самостоятелно разгледа картината и я анализира по въпроси, учителят дава на децата кратка последователна история, без да се отклонява от изображението, разказва само за това, което е нарисувано на картината.

Ето пример за такава история, базирана на картината „Топката отлетя“. „Момичето се разхождаше из къщата. Вятърът духна и грабна балона от момичето. Топката полетя високо и се хвана на дърво. Момичето започна да плаче: съжаляваше за топката. Минаха ученици, те видяха, че момичето плаче. Едно момче се качи на балкона и отвърза топката от дървото. Занесе го на момичето. "

Учителят кани децата да повторят историята, а в този случай децата практикуват възпроизвеждане на учителския модел. И това е от голямо значение: децата се учат да изграждат правилно изречения, упражняват се в последователна реч.

В творческата история на учителя е разрешено не само описание на това, което е изобразено на картината, но и предположения за това защо и как се е случило събитието.

Пример. „В къщата имаше малко момиченце с майка си. Веднъж майка ми беше на работа и момичето спеше в креватчето си. По това време в къщата избухна пожар. Изведнъж замириса на дим, стана трудно да се диша и момичето се събуди, изкрещя от страх: наоколо имаше огън.

Пожарникарите бързо се приближиха до къщата, чуха вика на момичето, сложиха стълба и се изкачиха на втория етаж.

Огънят ставаше все по-силен, но пожарникарите са смели и сръчни. Спасиха момиче от горяща къща ”.

Този пример за творческа история на учител разкрива не само епизод от картината, но и опита на момичето, а също така насърчава уважението към работата на пожарникарите при децата.

Литературното произведение може да служи като модел

Смисълът на такъв модел се крие във факта, че децата, повтаряйки литературно произведение, научават правилните обрати на речта, разбират по-дълбоко съдържанието на историята.

В специални класове се използва извадка от граматически правилна реч, за да се научат децата на граматична и звукова култура.

С помощта на дидактически игри, гатанки учителят обучава децата за правилно използване на думи и съставяне на изречения от тях.

Например в играта „Зоопарк“ децата практикуват промяна на думите по случай.

Когато провежда тези игри, учителят дава словесен модел, който децата имитират.

Заедно с изискванията към модела на възпитателя е необходимо да се каже и за изискванията на възпитателя към децата.

1. Учителят трябва не само да даде образец на реч на децата, но и да провери как децата са го усвоили (за това се използват упражнения и повторения).

2. Необходимо е да се възпитава у децата интерес към способността да се говори правилно (използвайки насърчение, пример за добре говорещи деца).

3. Необходимо е системно да се контролира речта на децата, да се слуша какво казват децата, да се поправят грешките навреме.

Трябва да се обърне сериозно внимание на речта на децата както в ежедневието, така и в класната стая.

В заключение трябва да се каже, че речевият модел на възпитателя при обучението на деца може да се използва само когато речевата култура на самия възпитател е безупречна.

Във всички класове в детската градина възпитателите широко използват въпросите като метод за обучение на деца,

Всъщност ролята на въпроса е много голяма: първо, въпросът събира и насочва вниманието на децата. Например, учител води урок по картината „Ново момиче“. Първият въпрос на учителя: „Къде са събрани тези деца?” - насочва вниманието на децата към основното в съдържанието на картината.

На кого показват играчките си? Кой дойде при тях? - пита учителят по-нататък. Тези въпроси разкриват на децата значението на картината: в детската градина новодошлите са посрещнати много топло.

Неправилно поставеният въпрос отвлича вниманието на децата отстрани, не ги учи да се съсредоточават върху основното. Така например, в практиката на работа върху картина, педагозите често задават следния въпрос: "Какво е нарисувано на тази картина?" Този въпрос насочва вниманието на децата еднакво към всичко, което е нарисувано на картината: както към основното, така и към детайлите - и затова е съвсем естествено децата да започнат да изброяват всичко, което виждат.

Необходимо е първият въпрос веднага да накара децата да обърнат внимание на основното, на това, което трябва да се изясни при разглеждане на картината, и след това да задават въпроси за подробностите, подробности, които изясняват основната идея.

Въпросът е също толкова важен, тъй като събужда детската мисъл. Но за това въпросите трябва да стимулират работата на детската мисъл. И така, в разговор за есента, който обобщава детските впечатления и наблюдения, получени при разходки и екскурзии, учителят, след като разбра с децата, че много птици летят на юг през есента, повдига въпроса „Защо птиците отлитат от ни през есента? помислете за причината, потърсете я, научете се да установявате връзка между явленията.

Въпросът е от голямо значение като средство за повишаване на уменията за слушане на децата. Педагозите обръщат малко внимание на способността на децата да чуят точно даден въпрос и да му отговорят точно. Например, в разговор за училище, учител пита: "Кого учи учителят?"

Учителят (без да обръща внимание на отговора, даден не на същността на зададения въпрос) не поправя грешката на Бори и казва: „И на какво още учи учителят децата?“

И накрая, значението на въпроса е, че въпросът активира речта на децата. Ако някои методи на преподаване, като обяснение, модел, изискват преди всичко децата да могат да слушат внимателно, то въпросът по своята форма предизвиква отговора на детето, тоест активира неговата реч.

И така, въпросът на учителя е много ефективен метод за обучение на децата да мислят и говорят, тъй като въпросът насочва вниманието, стимулира мисълта, учи ги да слушат точно и активира речта.

За да могат въпросите да изпълнят своето предназначение, те трябва да отговарят на определени изисквания.

Първото изискване е въпросът да има определено съдържание. В практиката на провеждане на уроци често се поставят излишни, ненужни за предвиденото програмно съдържание, а понякога дори празни и дори безсмислени въпроси. Например, разглеждайки картината на Саврасов „Топовете са пристигнали“ с децата, учителят пита: „Деца, помислете защо художникът е изобразил пристигането на топове толкова красиво?“.

Второто изискване за въпроса е точността и конкретността. Провеждайки часове с деца, преподавателите често поставят твърде общи и следователно малко конкретни въпроси. Например в заключителния разговор за пролетта учителят пита: „Деца, помнете ли коя пролет беше интересна в началото си?“ Подобен въпрос е недопустим поради общата си неясна формулировка.

Или друг пример. Пита учителят. „Какви промени са настъпили през пролетта с растенията?“ В този общ въпрос не е ясно на децата и какви растения пита учителят (за дървета или цветя),

и какви промени. Такива общи въпроси са малко или напълно недостъпни за деца. Много по-лесен, по-точен и следователно по-достъпен за децата ще бъде въпросът: "Какво се появява през пролетта на дърветата?"

Наличността на въпроса зависи и от неговата формулировка. Небрежната, неправилна конструкция на въпроса затруднява разбирането. Например: „Полицаят се уверява, че автомобилите се движат при каква светлина на светофара?“ Този въпрос трябва да бъде разделен на две: "Под каква светлина на светофара могат да минават автомобилите?" и "Кой се грижи автомобилите да вървят вдясно?"

Често, когато повдига въпрос, педагогът не обръща внимание на точността на използването на думи. Например: "Къде пощальонът хвърля писма?" или "Откъде децата получават своята грамотност?" По-конкретно на последния въпрос детето отговори така: „Нина го получи в училище, а майка ми го получи на работа“.

Краткостта на формулировката е от голямо значение за яснотата на разбирането на проблема. В урок по преразказ учителят казва: „Деца, слушайте, сега ще ви задам въпрос, мислите ли внимателно и отговаряте ли ми правилно, какво е виелица?“

Подобна многословност замъглява смисъла на въпроса, уморява вниманието и слуха и децата мълчат или отговарят неправилно. Словесната купчина съдържа и следния въпрос: „Кой ще ми каже къде можете да го видите и защо мислите, че е дошла пролетта?“

Стремейки се към точност и краткост, някои учители стигат до другата крайност: прекомерната краткост също прави въпроса неразбираем. Например, в урок по разказване на истории, учителят пита: "Къде отиде Женя?"

Нина. Женя отиде на училище.

Педагог. И какво? „Момичето мълчи, не разбира за какво пита учителят.

Много важно изискване е фокусът и последователността при поставянето на въпроси на децата.

Учителят трябва да помни, че целта на задаването на въпроси е усвояването на предвидения програмен материал от децата. Следователно трябва да се задават въпроси не за всичко, което е нарисувано, не за всичко, което може да се каже по тази тема, а за основното, основното нещо. бъданасочени. Тази целенасоченост на въпросите определя тяхната последователност.

Нека дадем за пример два откъса от бележките към уроците по картината „В училище“.

Първи урок.

Учителят задава въпроси в следната последователност: „Къде са тези момичета?“, „Какво правят?“, „Какво се вижда от прозореца?“, „Какво прави момичето на дъската?“

Редът на тези въпроси показва как мисълта на учителя се втурва за картината: от момичето до дървото извън прозореца, от прозореца към момичето, решаващо проблема и т.н.

Откъс от друг конспект показва строга последователност, която учи децата да мислят логично.

Въпроси: „Къде са тези момичета?“, „Как можете да назовете момичетата, които ходят на училище?“, „Кой учи ученичките?“, „Какво правят учениците сега?“, „Какво прави ученикът в черна дъска? “,„ Защо две ученички вдигнаха ръка? “

По този начин основните изисквания към въпроса като метод на обучение се свеждат до следното: внимание към семантичното значение на въпроса, към точността, краткостта и „правилността на формулировката; въпросът трябва да бъде разбираем за децата, целенасочен; необходимо е да се спазва последователността при задаване на въпросите.

Методът за използване на въпросите е разнообразен, тъй като въпросите се използват при провеждане на различни видове уроци и по време на разговор, както и в класове по картина, и при преразказ, и при четене на книга, и в дидактическа игра. Необходимо е използването на въпроси при преподаването да е методологично правилно.

На първо място, всички въпроси трябва да бъдат формулирани така, че да насочват вниманието на децата към изясняване и изясняване на предвидения програмен материал. Тогава въпросите трябва да принудят децата не само да си припомнят вече познатото, но и да се замислят, търсейки най-простите причини и последици, правейки елементарни заключения и обобщения. За тази цел не трябва да се злоупотребява с подканващи въпроси, като се използват само в изключителни случаи.

Педагогически неправилно е да се използва въпрос в отрицателна формулировка. Например: „Не знаете как се нарича това цвете?“, Или „Не знаете кой живее в нашия аквариум?“, Или „Не можете да разберете какво се случва след пролетта?“. Тази формулировка на въпроса индиректно вдъхновява детето с отрицателен отговор и не го мобилизира за активната работа на мисълта и езика.

Въпроси, водещи, тоест насочващи, мислите на детето в правилната посока се използват в работата с предучилищна възраст; човек трябва не само да бърза да помага на детето, но трябва да го привиква към самостоятелна умствена работа.

Всеки въпрос се предлага на цялата група и за отговор се призовава едно дете. Тази заповед е необходима (за да се научат всички деца да бъдат внимателни към въпросите на учителя и да мислят за отговора, тъй като всеки аз мога да бъда извикан. "

Един и същ въпрос не трябва да се повтаря няколко пъти, особено в различни формулировки. Междувременно в практиката на работа често можете да чуете как учителят, след като е задал въпрос, веднага го повтаря, променяйки формулировката. Например учителят задава въпроса: „В коя държава живеем? Какво е името на нашата Родина? Не забравяйте, как се казва нашата страна? "

Представяйки определени изисквания към въпросите на възпитателя, е необходимо да се представят изисквания към отговорите на децата, така че децата да се научат да говорят правилно, използвайки точни думи, за да изразят мислите си, да постигнат правилната конструкция на изречението и да направят смислени и смислени отговори.

Основното изискване за отговорите на децата е тяхната информираност, значимост.

Както вече беше посочено, е необходимо да се следи точността на отговорите на децата в съответствие с поставените въпроси.

Изискването на така наречените пълни отговори от децата, тоест отговори, дадени под формата на общи изречения, трябва да се основава на обучението на децата на способността да конструират отговори под формата на пълни изречения.

Ако детето не знае как да отговори с пълно изречение, но отговаря с една дума, например субект или предикат, трябва да зададе допълнителен въпрос / да изясни липсващата дума или няколко думи и след това да повтори всичко казано под формата на пълно изречение. Например, ако въпросът на учителя: "Кой отглежда хляб и зеленчуци?" - детето отговаря: "Колективни фермери", - учителят, желаейки да получи пълен отговор, повдига допълнителни въпроси: "Какво отглеждат колхозниците?" - „Зеленчуци, хляб“, - отговаря детето.

А сега чуйте как е необходимо да се каже правилно, - учителят уточнява: „Колхозниците отглеждат хляб и зеленчуци“.

В случаите, когато въпросът изисква едносричен отговор, пълният отговор е изкуствен и трябва да се изисква от децата на точен, но кратък отговор. Приетият на практика метод за формиране на пълен отговор чрез повторение на въпрос понякога води до комични инциденти и не звучи на руски език. Например на въпроса на учителя: "Какво се случи с момчето?" - детето отговаря: "На това момче се случи, той падна."

За да се постигне пълен отговор, е необходимо да се следи граматичната коректност на неговата конструкция. Децата често подреждат на случаен принцип думи в изречение или правят грешки при подравняването на думите в изречението. Например на въпроса: „Кой сезон е изобразен на снимката?“ - Коля отговаря: | „Беше зимно време. Децата построиха хранилка за хранене на птиците ”. Или на въпроса: "Кой е придружавал Ваня на училище?" - Валерик отговаря: "Малкият приятел, приятелят ми, изпращаше скулптурата."

В заключение е необходимо да се каже за още едно изискване за отговорите на децата, а именно: да не се допускат стандартни отговори, тоест отговори, които винаги са еднакви в формулировката. Често такива словесни клишета се дават, когато отговаряте само на определени въпроси. За много педагози децата започват своя разказ за картината със следната стереотипна фраза: „На тази снимка виждам ...“

Така че правилно поставеният въпрос е един от най-ефективните и ефикасни методи на обучение на малки деца и задачата на всеки възпитател е да овладее тази техника, необходима за успешна работа.

IV ... Методи и техники на работата на учителя.

Всъщност всяка дума, произнесена от човек, е жива дума, но в поредица от дейности за развитието на речта, наречени „уроци по живата дума“, имаме предвид такива дейности, които не изискват илюстративен материал, но черпят съдържанието от готовите -направени запаси от детски идеи. Ние се позоваваме на тях:

1) разговор с деца

2) задания и задачи

3) разговори

4) разказване на истории

7) запомняне на стихотворения.

РАЗГОВОРЕТЕ С ДЕЦА

Нуждата от разговор отдруги хора, споделяйки с тях своите мисли, чувства, преживявания е присъщо на човека. Това е присъщо на детето още повече. Тази необходимост трябва да се използва широко в интерес на развитието на речта на децата, насочването на посоката на техните мисли и увеличаване на запаса от идеи.

В детската градина и в училище можете да говорите с всяко от децата по-често от обикновено. трябва да отидете t да посрещне импулсите на децата да споделят своите преживявания, мисли, да ги изслушват, да ги питат, да отговарят на техните въпроси, ако е възможно, да придружават с реч всички прояви на житейско общуване с детето, чего, често не го правим.

Има още едно методическо средство, свързано също с разговор, на което придаваме голяма образователна стойност - това са методически измислени инструкции, които се дават на децата. Тази техника е широко представена в семейството, в което в някои случаи съзнателно, в други несъзнателно децата се включват в общ трудов живот. Но той не е представен органично нито в детската градина, нито в училище.

Детето получава конкретна задача. Желателно е подобна задача да бъде от практическо, съзнателно за децата значение. В същото време той трябва: 1) да слуша внимателно какво му се казва, 2) да разбира. съдържанието на речта, адресирана до него, 3) запомнете казаното, 4) изпълнете заданието, 5) дайте устно отДори относно това, което е направено, 6) в крайна сметка, оказвайте помощ. По този начин вниманието, интелигентността, паметта се привличат към активността, моторни умения,реч. Както можете да видите, натоварването е солидно и затова е необходимо внимателно да обмислите същността и съдържанието на заповедта, която давате на детето на една или друга възраст.

Заданията за по-големи деца трябва да бъдат практични: те могат да бъдат разнообразни, постепенно да се усложняват и, ако е възможно стикрай точноречев доклад.

Основното предимство на разговора е имплицитният фокус върху речта на учителя, възприемането му от децата.

Разговорът и разговорът по същество са две почти идентични прояви на един и същ процес: вербална комуникация на хората. Но ние, изтъквайки разговорите като един от най-ценните методи за развитие на речта на децата, имаме предвид под тях организирани, планирани часове, чиято цел е да задълбочи, изясни и систематизира идеите и знанията на децата чрез думи.

Разговорът разкрива колко голяма е необходимостта децата да изразяват мислите си, как езикът им е разхлабен оттогава тезиразговорът отговаря на техните интереси и психика.

Свободният, непринуден разговор, затоплен от интерес, разбран от стойността и важността на съдържанието му, е един от най-мощните фактори в развитието на речта деца... Ако темата на разговора е обекти и природни явления, то това може да доведе до цялост описание ния,сравнение, изясняване на значението на един или друг обект или явление. Ако разговорът е възникнал въз основа на социален, социален, етичен феномен, наблюдаван лично от децата или изложен чрез четене, разказ, тогава той ще доведе до описание на явлението, човек и ще изведе индивидуалното отношение на децата към тях.

Темите за разговор могат да бъдат изключително разнообразни: те се подтикват от живота у дома, дете градина,комуникация на живо с децавкъщи.

Не трябва да се налагат строги, непоклатими изисквания към метода на разказване на истории. Учителят трябва да се ръководи от интереса на децата. Съдържанието на разказа се определя от педагогическия процес и изискването за подвижен, променящ се живот. При планиране на уроци се отбелязват и часовете на историята, често историята се ражда по непредвидена причина и следователно за да се отговори на въпроса колко често може разказвамдеца, трудно е. Отговорът ще бъде подсказан от самите деца и ума на учителя. Разположението на историята, катои когато говорите, трябва да е естествено, спокойно. Децата сядат, както искат, спазвайки общи интереси и правилата на благоприличието. Те не трябва да прекъсват разказвача, но техните понякога неустоими речеви реакции, възклицания, не само не увреждат интереса на делото, а, напротив, засилват връзката между децата и разказвача, вдъхновяват последния.

Думите, които са непонятни за децата, непознати образи, срещани в историята, могат да попречат на разбирането на съдържанието на историята и затова те трябва да бъдат обяснени от учителя предварително на децата: не е трудно да се намери причина за това.

Желателно е нова литературна творба, представена на децата, да разшири обхвата на техните идеи и да ги запознае с нови образи, явления и да ги обозначи с нови думи за децата. Това се изисква от интересите на културата на речта и обогатяването на речника на децата.

Всяка нова дума трябва да се запази в паметта на децата и да стане собственост на собствената им реч. Учителят трябва да се погрижи за това. Всички нови думи трябва да бъдат регистрирани при него. Не е достатъчно да се каже веднъж нова дума, тя трябва да се произнася възможно най-често, като се търсят подходящи моменти за това: само в този случай новата дума ще влезе в живота и в активния речник на децата.

Може да бъде една и съща история или приказка разказвамдеца няколко пъти.

Всичко, което беше казано досега, беше свързано с разказване на деца, но самите деца трябва да разкажат. Историята на възпитателя е модел, който те трябва да следват.

Децата се интересуват от епизоди от живота на любимия си учител.

Тя им разказва за приключение на улицата, на което е била свидетел. Една жена се подхлъзна и падна; кошницата, която носеше, отлетя встрани, всички провизии се разпаднаха. Жената се нарани, не може сама да стане. Миналите ученици изтичаха при нея, помогнаха й да се измъкне, изтърси снега от палтото й, събра зеленчуци, разпръснати в различни посоки, и отведе изплашената жена отсреща. „

В края на разказа си учителката предлага: „Деца, може би сте видели нещо интересно? Не забравяйте, че ще ни кажете утре ”.

Или им разказва за котката си. Но повечето деца имат котки, за които да говорят.

Предложението да се разкаже едното или другото предизвиква у децата различна посока на мислене, а индивидуалността, проявена от всяко от тях, е изключително интересно и ценно явление. Той неуморно насочва вниманието на детето към факта, че трябва ясно да изразява мислите си и за това те преди всичко трябва да са му разбираеми. Ако искаме нашите слушатели ясно да си представят какво ни се е случило на улицата, да се интересуват от нашата история, ние самите трябва да разберем с пълна яснота какво се е случило.

Преди да пристъпи към историята, човек трябва да си зададе въпроса: напълно ли си представям за какво искам да говоря, знам ли и разбирам ли всичко сам? И само ако всичко е ясно, преминете към историята.

Децата обикновено лесно се отзовават на покана да разкажат нещо от личния си опит. Разделяда споделяш с другите си мисли, да обменяш впечатления е жизненоважна човешка потребност, която се изразява в децата по много особен, детски начин. Отопитайте да поканите децата да говорят за куче, което са познавали - и няколко ръце ще стигнат до вас. И колко устни са готови веднага да започнат да представят! Обаждате се на единия, на другия, на третия - и обърканата презентация започва с повторения, противоречия, спирки, заекване, константа: „Не, не е така, забравих да кажа, не помня как беше“ и т.н. П.Тук е необходимо да се обясни на децата защо се случва това.

Съзнанието на детето реагира на предложението да разкаже за кучето само с една ясна идея: той познаваше Буболечката или Дружката, когото обичаше, но изобщо не знае какво да разкаже за тази Дружка. На децата трябва да се обясни: „Невъзможно е да разкажете всичко за приятеля си, макар и само защото няма време: другарите ви също искат да разкажат нещо. Затова се спрете на едно нещо: разкажете ни за появата на Дружок или за някакво събитие в живота му, с една дума, какво искате: но помислете добре какво ще кажете, запомнете - какво, къде, кога е било. Можете да измислите нещо за вашия приятел ”. И ако историята е обзаведена и подготвена по този начин, тя лесно идва до същите деца, които преди това не са могли да свържат две думи.

Децата трябва да бъдат фокусирани по всякакъв възможен начин върху същността на това, което искат да разкажат, върху основната идея. Всички странични, незначителни трябва да бъдат изхвърлени: първо, това само закрива същността, и второ, отнема време.

Такива истории, чиито теми са личен опит, наблюдения на деца, са от голямо значение за развитието на мисловните способности и речта на децата. В тях се развива широк път за творчество. e1нея, техните самодейни представления, прояви на индивидуалност.

Детето е принудено да приема и комбинира думи и изрази самостоятелно, а не да ги избира от готов разказ. Детето трябва почти всеки ден да говори за видяното, чутото и преживяното, но често го прави хаотично.

Когато разказват, децата трябва да се обръщат не към един учител, а към всички свои другари. По този начин те трябва да усвоят подходящите културни умения: как да се изправят. ти ти, обърни се с лице към другарите си, гледай стойката си. Подготовка за публично говорене възрастенчовек трябва да започне в ранна възраст.

Трябва да се помни, че не всички истории, дори ако са достъпни за възрастта и развитието на децата, са допустими за преразказ. Историите, които са перфектни примери за фантастика, трябва да бъдат изключение. За преразказ най-подходящи са историите с определено, ясно съотношение на частите: с разбираемо, определено начало, средата и края. Ако има ясна логическа връзка между частите, едната част води към другата и я обяснява. Прекомерните подробности и детайли усложняват усвояването на същността и следователно усложняват самото преразказване. Първо, трябва да изберете истории, които са толкова ясни и прости в дизайна.

Ние учим децата на реч, която те ще трябва да използват в ежедневието си. „Пълни отговори“ играят ли някаква роля в тази реч? Понякога може да се даде контур на историята. Нека поставим:

1. Децата отидоха в гората.

2. Неприятно приключение в гората.

3. Върнете се у дома.

Според него учителят прави расск. Конкретен, може би перфектен пример за това, което се изисква от децата, повече от всяко обяснение, някак веднага поставя разбирането на децата на правилния път и улеснява по-нататъшната подобна работа върху други материали.

Невъзможно е да не споменем още един вид работа в тази област - завършващдеца на историята, работата към която малко Гьоте.„Ако прекъсна историята и избутам развръзката до друга вечер - свидетелства майка му, - мога да бъда сигурен, че той ще я завърши сам и ще се притече на помощ на въображението ми. И когато на следващата вечер го завърших по начина, по който той пожела, и добавих: „Ето ви, както предположихте правилно,“ - насладата му беше безкрайна ”... Разбира се, не всички деца реагират на такава задача с гения на Гьоте, но всички много харесват подобни произведения. Педагогът разказва на децата началото на историята, оставяйки им да мислят за края. Много е желателно да се даде начало, което да позволи на въображението на децата да се разклонява в различни, често противоположни посоки. При това в най-висока степен в тереснонаблюдават проявата на индивидуалността на децата, тяхната психика и мироглед.

Истории от снимки. Остава да се каже за историите, съставени от снимки. Снимките са материал, изключително адаптиран да стимулира разказването на истории. Представените на картината обекти са обединени от определена логическа ситуация, определена връзка, която говори сама за себе си. Когато работите с малки деца, трябва да изберете такива картини, чиято художествена концепция е проста, ясна и конкретна, ситуацията е очевидна. Съдържанието на картината, предназначена за съставяне на разказ, трябва да насочва мисълта на детето, да улеснява работата на въображението му и да разчита на житейския опит на детето, на запаса от неговите идеи. Децата започват да се справят с тази задача средно на около 5-6 години.

Но трябва да кажете на децата от картината много по-рано. Тригодишните, а понякога и двегодишните реагират на подобни истории с голям интерес.

Разказването на деца от картинки е една от най-целесъобразните техники за слушане на реч. Колкото по-често казваме на децата от картинки, толкова по-скоро те сами ще тръгнат по пътя на съставянето на истории. На всички нива детските истории трябва да бъдат предшествани от примерна история на учителя. По-конкретно, използвайки примера на такива истории, децата разбират, че разказвачът може да си представя моменти, предхождащи показания на картината, а следващият след него може да надхвърли картината.

Казваме, че живата история трябва да бъде предпочитана пред четенето от книга, но до известна степен художественото четене като такова се отделя от историята и действа като фактор от изключително значение за разбирането на живата руска реч. Експресивното художествено четене носи в съзнанието на децата всичко не

V ... Заключения по темата.

Развитието на речта и речника на децата, овладяването на богатството на родния им език е един от основните елементи на формирането на личността, овладяването на развитите ценности на националната култура, тясно е свързано с психическото, моралното, естетическото развитие, е приоритет в езиково обучение и обучение на деца в предучилищна възраст.

Формирането на възможностите за вербална комуникация на предучилищна възраст включва включването на специално разработени ситуации за общуване (индивидуални и колективни) в живота на дете в детската градина, при които учителят поставя определени задачи за развитието на речта, а детето участва в безплатна комуникация. В тези ситуации речникът се разширява, натрупват се начините за изразяване на концепцията, създават се условия за подобряване на разбирането на речта. При организирането на съвместни специални игри на детето се предоставя възможност да избере езикови средства, индивидуален „речев принос“ за решаване на общ проблем - в такива игри децата развиват способността да изразяват собствените си мисли, намерения и емоции в непрекъснато променящи се комуникационни ситуации.

Необходимо е да се помни, че разширяването на думите на децата не се осигурява само от механични думи. Íóæíî IIII ÷ ü ðåáåíêó ïîíÿòü ñìûñë íîâîãî ñëîâà, Иао ÷ ЕОЕ AAI ïîëüçîâàòüñÿ ñëîâîì â ïðîöåññå ïîâåñòâîâàíèÿ, â îáùåíèè ñ îêðóæàþùèìè, ïîñðåäñòâîì ñîáñâåííîé Da ÷ è.

Грижейки се за обогатяването на речника на децата, трябва да разберем, че научените от децата думи се разделят на две категории. Първият от тях, който може да се нарече активен запас думи,с онези думи, които детето не само разбира, но активно,нарочно, когато е подходящо, го вмъква в речта си. Втората, пасивна лексика включва думи, които човек разбира, свързва с определена идея, но които не са включени в речта му. Новата предложена дума ще попълни словесния активен запас от деца само ако е фиксирана. Не е достатъчно да го кажете веднъж или два пъти. Децата трябва да го възприемат със своя слух и съзнание възможно най-често.

Обогатяването и активирането на речника трябва да започне от най-ранната възраст на детето. И в бъдеще е необходимо допълнително да се подобрява и увеличава. Само дете с богат речник на дете може да формира правилната грамотна реч. Задачата на възпитателя е да оптимизира максимално процеса на развитие на речта и обогатяване на речника.

Децата прекарват по-голямата част от времето си в детска градина с възпитатели. Речта на учителя е пример за децата. На нея те се ръководят, когато произнасят тези думи, които знаят. Децата се опитват да копират интонацията на учителя в зависимост от свойствата на описаното събитие, както учителят прави в разказите си за същите събития. Колкото по-правилно звучи речта на учителя, толкова по-правилна ще се развива речта на неговите подопечни. Учителят трябва да подобри и развие своята реч, произношение, тъй като грешките му водят до стотици грешки на неговите ученици, които са по-лесни за поправяне в ранна възраст, отколкото при по-възрастни.

Прилагайки различни методи за преподаване на развитието на речта и обогатяване на речника, можете да постигнете по-осезаеми резултати, отколкото да използвате стереотипни техники. Децата се интересуват от промяна на дейностите и следователно процесът на усвояване на знания ще протича по-интересно, оживено и без умора на предучилищните деца. С развита реч детето ще бъде по-готово за училище. Предадените му знания от учителите ще бъдат по-лесно възприети, ще има по-малко проблеми при комуникацията с връстници, отговаря на черната дъска.

Vi. Библиография.

1. "Развитие на детската реч" Тихеев. E.I., Москва, "Образование", 1985

2. "Развитие на речта при деца в предучилищна възраст" Sokhin FA, Москва, "Образование", 1984

3. „Развиване на речта на децата“ Селезнева Е. П., Москва, „Образование“, 1984 г.

4. „Детска психология“ от А. Ф. Обухова, „Тривола“, Москва, 1995 г.

5. "Развитие на речта на децата" Новоторцева Н.В., Москва, "Лайнер", 1995

6. А.А. Дърводелски. Хайде да играем. М., 1991

7. И. Н. Агофонова. Рисувам и мисля, играя и се уча. S-Pb, 1993

8. Л. Чилигирова, Б. Спиридонова. Игра, учене М., 1993

9. Т.Г. Жикалкина. Игрови и забавни задачи за развитие на речта в предучилищна възраст. М., 1989

10. Е.В. Сербин. Математика за малки деца. М., 1992

11. Z.A. Михайлов. Забавни игрови задачи за деца в предучилищна възраст. М., 1990

12. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Развитие на логическото мислене при децата. Ярославъл "Академия за развитие", 1996

13. Готовност на децата за училище. Под редакцията на В. В. Слободчиков. Томск, 1994

14. А.Г. Зак. Различия в мисленето на децата. М., 1992

15. Л.Ф. Тихомиров. Развитието на интелектуалните способности на предучилищната възраст. Ярославъл. "Академия за развитие", 1996

16. L. S. Вигодски. Въображение и развитие в детството. М., 1991

17. „Талантливи деца. Под редакцията на Г.В. Бурменская и В.М. Слуцки., М.,

18. "Родна дума в детската градина", Uchpedgiz 1957.

Изпратете добрата си работа в базата знания е проста. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, аспиранти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http:// www. allbest. ru/

Московски хуманитарен и икономически институт

Клон Твер

Катедра по общи хуманитарни дисциплини

абстрактно

"Специална психология"

По темата "Ролята на речта в психичното развитие на дете"

Изпълнени:

А. А. Хандамирян

Проверено:

Бризгин М.Б.

Твер 2016

Въведение

1. Ролята на речта в психическото развитие на детето

2. Автономна детска реч

3. Появата на активна реч на детето

4. Усвояване на граматичната структура на речта през третата година от живота

5. Етап на речта

Заключение

Библиография

Въведение

Комуникацията е един от най-важните фактори в общото психическо развитие на детето. Само при контакт с възрастни е възможно децата да усвоят социалния и историческия опит на човечеството.

Понастоящем вниманието на много психолози по света е насочено към проблемите на ранното детство. Този интерес далеч не е случаен, тъй като се разкрива, че първите години от живота са периодът на най-интензивно и морално развитие, когато се полагат основите на физическото, психическото и моралното здраве. Бъдещето на детето до голяма степен зависи от условията, при които то ще продължи. Нероденото дете е развиващо се човешко същество. Влиянието на връзката на майката с нероденото дете е изключително важно за неговото развитие. Отношенията между майка и баща също са важни.

Любовта, с която майката носи детето; мисли, свързани с външния му вид; богатството на общуването, което майката споделя с него, оказва влияние върху развиващата се психика на детето.

В периода на ранна детска възраст също е много важно своевременно да се създадат условия за формиране на определени психологически качества. Всеки период от детството има свои специални, уникални предимства,

В определени периоди от детството се появяват засилени, понякога извънредни възможности за развитие на психиката в една или друга посока и след това такива възможности постепенно или рязко отслабват.

Детето се нуждае от възрастния колкото е възможно повече. Комуникацията през този период трябва да бъде емоционално позитивна. Така детето създава емоционално позитивен тон, което е признак за физическо и психическо здраве.

Много изследователи (R. Spitz, J. Bowlby) отбелязват, че отделянето на детето от майката през първите години от живота причинява значителни смущения в психическото развитие на детето, което оставя незаличим отпечатък върху целия му живот.

A. Jerseild, описвайки емоционалното развитие на децата, отбелязва, че способността на детето да обича другите е тясно свързана с това колко любов той е получил и под каква форма е изразен.

L. S. Vygotsky * вярва, че връзката на детето със света е зависима и производна величина от неговата най-пряка и конкретна връзка с възрастен.

Ето защо е толкова важно да се положи основата за доверителни отношения между дете и възрастен, като се осигурят емоционални и психологически благоприятни условия за хармоничното развитие на детето.

1. Ролята на речта в психическото развитие на детето

Речта не е вродена способност на човек, тя се формира постоянно, заедно с развитието на детето. Речта възниква при наличието на определени биологични предпоставки, преди всичко при наличие на нормално съзряване и функциониране на нервната система. Речта обаче е най-важната социална функция, следователно само биологичните предпоставки не са достатъчни за нейното развитие, тя възниква само при условие на комуникация между детето и възрастните.

Има 3 функции на речта:

*Комуникативна- тази функция е една от най-ранните. Първата форма на комуникация между дете и възрастен е визуалната комуникация. До 2-месечна възраст детето фиксира добре погледа си върху лицето на възрастен, следва движенията си. От 2 месеца се установява комуникация с възрастен с помощта на зрението и първите движения на лицето, детето се усмихва на възрастния в отговор на неговата усмивка. След това движенията на ръцете се добавят към лицевата и визуалната комуникация.

Едновременно с лицевата и визуална комуникация, комуникацията с възрастен се осъществява с помощта на плач.

Познавателна- тясно е свързана с общуването на детето с другите. С помощта на речта детето не само получава нова информация, но и придобива способността да я усвоява по нов начин. С развитието на речта стават възможни такива интелектуални операции като сравнение, анализ, синтез.

*Регулаторнифункцията на речта се формира още в ранните етапи на развитие. Само до 5-годишна възраст обаче думата на възрастните се превръща в истински регулатор на дейността и поведението на детето.

Развитието на речта на детето започва на 3 месеца, с период на тананикане;

7 - 8, 5 месеца - дрънкане,

8, 5 - 9, 5 - модулирано дрънкане.

На 9 - 10 месеца той изрича отделни думи.

Първите смислени думи се появяват в речта на детето до края на първата година от живота. Приблизително към средата на втората година от живота настъпва значителна промяна в развитието на речта: той започва активно да използва лексиката, натрупана по това време, за да се обърне към възрастен. До 1, 5 години в активна реч се използват около 100 думи, до две години - около 200 думи. Но индивидуалните характеристики в развитието са различни.

Основното през този период не е в количественото нарастване на речника, а във факта, че детето започва да използва думи в изречения. На тригодишна възраст речникът на детето е нараснал до 1000 думи. Често до четиригодишна възраст всички звуци на родния език се усвояват. С нормалното развитие на речта, на възраст от 5 - 6 години, детето формира правилното произношение на всички звуци.

Речта е най-младата функция, която се развива интензивно през първите години от живота на детето. Известно е, че младата функция, която се развива най-бързо, обикновено се оказва най-уязвима. Следователно, различни неблагоприятни ефекти, както в пренаталния период, така и по време на раждането, както и в първите години от живота на детето, могат да доведат до нарушение на развитието на речта: забавяне, изкривяване или спиране за определен период на формирането на речевата дейност.

В същото време особеностите на речевите нарушения при органични мозъчни лезии, на първо място, зависят от локализацията и разпространението на мозъчните увреждания. В осъществяването на речевата дейност участват най-различни нива и отдели на централната нервна система.

Въпреки това, увреждането на някои части на мозъка води до най-изразени речеви нарушения, докато увреждането на други части на мозъка може да не причини никакви речеви нарушения.

Изразените речеви нарушения най-често се появяват при увреждане на кортикалните области на мозъка: челни, темпорални, теменни лобове.

Сред причините за увреждане на кортикалните области на мозъка са:

* Интоксикация при майката по време на бременност

* Токсикоза

* Мозъчна травма през първите години от живота на детето

* Болести на стомашно-чревния тракт, тъй като храненето на тялото и мозъчната кора е нарушено

Ранните органични лезии на мозъка с увреждане на речевите зони могат да се появят за първи път след 2 - 3 години под формата на недоразвитие на речевата дейност.

В бъдеще такива деца развиват недоразвитие на всички аспекти на речта, затруднения във формирането на зрително и пространствено възприятие, нарушена интелектуална дейност под формата на повишено изтощение, неравномерно представяне, увреждане на паметта, внимание.

Леките случаи на увреждане на кортикалните зони могат да се проявят най-ясно само в училище, когато се поставят високи изисквания към речевата функция.

Челният лоб е отговорен за артикулацията на речта, писането и движението.

1. Осъществява регулиращата функция на речта. При недоразвитие детето е импулсивно, не забелязва грешките си, губи финалната задача, преминавайки към вторични, незначителни стимули. Челният лоб е центърът на артикулацията на речта.

2. Писмото директно зависи от артикулацията на речта, центърът на буквата се намира тук. Следователно, в групи с компенсираща ориентация, ние провеждаме артикулационна гимнастика. Ръката е вторият център на речта.

3. Развитието на речевите зони върви паралелно с развитието на фини малки движения на пръстите.

В нарушение на фронталния лоб при децата се наблюдава така нареченото „фронтално поведение“. "Фронтално" поведение - еуфория - повишено настроение, небрежност, апатия, пълно намаляване на дистанцията между хората и чувство за самокритичност.

Теменният лоб включва стереогноза, мнестична реч, практика, гнозис, броене и четене, осъществява пространствена ориентация, тук се усвояват времеви концепции, телесна схема.

1. За развитието на пространствената ориентация се предлагат следните видове задачи:

* Шаблониране на човешка фигура (рисунка, апликация)

* Рисуване на фигури от части

* Обединяване на понятията „дясна ръка“ и „дясна“, „лява ръка“ и „лява“. След това тези понятия се въвеждат в активната реч на децата. След това понятията "вдясно - вляво" се фиксират върху лист хартия в чертеж.

Пространствената ориентация е фиксирана при рисуване, моделиране, апликация, използване на шаблони, при очертаване, рисуване. Необходимо е да се развие пространствено възприятие. Преди урока покажете как детето трябва да държи молив, четка, след което, без визуален контрол, дайте на пръстите подходящото положение.

2. Стереогноза - разпознаване на обекти на допир. Той е фиксиран в игрите: "Вълшебна торбичка" (Какво е това? Форма, голяма - малка, гладка - груба, мека - твърда, студена - гореща. Определете атрибутите на обекта.)

3. Менстична реч (mnezis - памет).

Парието-тилни дялове: праксис, гноза.

1. Праксис - целенасочени полуавтоматизирани движения. В случай на поражение - апрасия, може да има няколко вида:

* Кинестетичен - не може да извършва артикулационни движения.

* Конструктивно-пространствен - тясно свързан с пространственото възприятие, следователно за преодоляване на тези нарушения се предлагат сглобяеми картини, строителен материал, мозайки, изрязани снимки от 2, 4, 6, 9 части. На разходка - конструиране от сняг и пясък.

2. Гнозисът е разпознаване. Ако е нарушена, агнозия:

* Визуален - при нормално зрение той не може да разпознава обекти и техните изображения. Игри: „Какво си отиде? "," Какво се промени? "," Съотношение на фигури и реални предмети ", например диня - кръг, покрив - триъгълник. „Определяне на обекта по части, по контури.“ В подготвителната група - буквен гнозис.

* Слухов - не разпознава познати мелодии, звуци, шумове, гласове. Игри: „Кажи ми, какво чуваш? "," Кой какво ще чуе? "," Къде звъни? "

* Тактилен - не разпознаване на обекти на допир. Игри: „Вълшебна торбичка“, „Научи буквата“ (от шкурка, пластмаса)

Темпоралният лоб е отговорен за фонематичния слух, слуховото внимание.

Фонемният слух е способността да се прави разлика между звуците. Учим да различаваме звуците според различни характеристики (твърдост-мекота, глухота-глас). Предполагат се няколко етапа:

1. Разпознаване на неречеви звуци (играчки: тамбурина, камбана, дрънкалка, чук). Игри: „Къде звъни? "," Какво чуваш? "

2. Разграничаване на звука на словните комплекси по височина, сила, тембър. Игри: "Кой каза" Хей? "," Далеч или близо "," Куклите плачат: по-тихо, по-силно. " Приказки: „Три мечки“, „Теремок“, „Колобок“, „Вятърът духа“, „Кукушечка“.

3. Разграничаване на паронимите (сходни по звуков състав): com-tom-house, мечка-купа, коса-коза.

4. Поредица от срички: кажете сричка в ухото на детето, то я повтаря на глас.

5. Отличителни фонеми на родния език (използвайки звукови сигнали от приказката „Теремок“: жаба - звук [а], вълк - [у], мишка - [и], мечка - [и], лисичка - [о] , заек - [д].

Има три нива на недоразвитие на речта:

Първото ниво се характеризира с липсата на реч като такава. Това са така наречените "онемели" деца. При деца на възраст 4 - 5 години речникът се ограничава до бръщолевене на думи, ономатопея. Наред с бъбривите думи, децата понякога използват общоприети думи, но те са толкова изкривени, че се оказват неразбираеми за другите, родителите често казват, че детето разбира всичко, но не говори. Но разбирането в този случай се ограничава до позната ситуация.

Второто ниво се характеризира с проста фраза, малък речник, произношение на звуци от всички групи, нарушение на структурата на сричките на думи и изречения.

Третото ниво се характеризира с подробна фразова реч с елементи на недоразвитие на фонетиката, лексиката и граматиката.

Всички деца се характеризират с нарушение на психичните процеси: памет, внимание, възприятие; умения за конструктивна дейност.

Възрастните играят водеща роля в развитието на речта на децата. Успехът на децата в предучилищна възраст в овладяването на езика до голяма степен зависи от културата на речта на възрастните, от това как те говорят с детето, колко внимание обръщат на вербалната комуникация с него. Следователно е необходимо речта на възрастен да отговаря на нормите на литературния език, литературна разговорна реч.

Речта помага на детето да се освободи от „естествеността“ по отношение на обективния свят: то започва да се представя пред него като света на обектите на човешката култура. Речта позволява на бебето да го опознае не само чрез личен опит, но и чрез словото. Чрез словесна комуникация с възрастни детето научава за това, което самият той не е възприел пряко.

Навременното развитие на речта осигурява на детето задълбочаване и разширяване на взаимното разбирателство както с роднини, така и с външни лица. Речта разширява рамките на социалния живот на детето. Чрез ново отношение към възрастен, не само като източник на топлина и грижа, но и като модел, носител на човешката култура, той излиза от тесните рамки на изключително индивидуални връзки в по-широкия свят на човешките взаимоотношения.

Речта пренарежда всички психични процеси: възприятие, мислене, памет, чувства, желания и т.н. Овладяването на речта позволява на детето да контролира себе си и поведението си, да мисли и фантазира, да изгражда въображаема ситуация и да осъзнава своите действия. Овладявайки езика, детето овладява знаковата система, която се превръща в мощен инструмент за мислене, самоконтрол и най-вече комуникация.

Формирането на речта, което се случва най-интензивно в ранна възраст, възстановява всички психични процеси на детето. Речта възниква и първоначално се развива в онтогенезата като средство за комуникация с възрастен. В бъдеще тя се превръща в средство за мислене и овладяване на тяхното поведение.

L.S. Виготски показа, че значението на думите на детето не остава непроменено, а преминава през определен път от неговото развитие.

Първо, невероятно е, че дете на 1 година или на 1,5 години е било толкова интелектуално развито и би могло да направи такова фундаментално откритие за връзката между знака и значението, че е било такъв теоретик, който е в състояние да направи най-голямото обобщение : всяко нещо има свое име. Трудно е да се признае, че малко дете само открива значението на речта.

На второ място, експерименталните изследвания показват, че дори ученикът все още не разбира напълно какво означава дадена дума и не осъзнава какво означава връзката между думата и обекта. Децата не разбират веднага условността на речта и дълго време разглеждат името на нещо като необходимия му атрибут. Когато детето бъде попитано за причината за името, никога няма да каже, че това е само името на обект, който хората са измислили. Например, когато попитате дете защо кравата се нарича крава, то ще ви отговори: „Защото има рога“ или „Защото дава мляко“. Той винаги ще търси обяснение за името в свойствата на самото нещо: молив се нарича молив, защото те рисуват с него; херинга се нарича херинга, защото е осолена и т.н. Следователно детето не прави такова „откритие“ не само в ранна възраст, но и в предучилищна възраст. Детето не пита за името, а за целта или значението на нещата.

Голяма заслуга има L.S. Виготски е да докаже, че значенията на детските думи не остават непроменени, а се развиват с възрастта на детето. Развитието на речта се състои не само в обогатяването на речника и не само в усложняването на граматическите структури, но преди всичко в развитието на значенията на самите думи.

2. Автономна детска реч

Между довербалния период и периода на разговорната реч има етап на автономна детска реч, който настъпва в началото на втората година от живота. Думите на дете на тази възраст се различават от думите за възрастни както по звук, така и по значение. Те са неразривно свързани с възприеманата ситуация и изпълняват предимно показателна функция в нея.

Първият, който описа този феномен и оцени огромното му значение беше, колкото и да е странно, Чарлз Дарвин, който не се занимаваше директно с проблемите на детското развитие, но, като гениален наблюдател, успя да забележи, че преди да използва конвенционалната реч, детето говори на особен език, който много отдалечено прилича на езика на възрастните. Този език на децата се различава от възрастния, първо, по фонетика (звукът на думите), и второ, по своята семантична страна, т.е. значения на думите.

Чарлз Дарвин първо обърна внимание на факта, че думите на автономната детска реч се различават от нашите думи по своето значение. Ето един известен пример за това, често цитиран, за да илюстрира това явление. Момчето, след като видяло патица да плува в езерце, започнало да я нарича „я“. Тези звуци се издават от дете, когато вижда патица да плува във водата край езерото. Тогава момчето започна да нарича разлятото на масата мляко, локва, всяка течност в чаша и дори мляко в бутилка със същите звуци. Веднъж едно дете си играеше с древни монети, изобразяващи птици. Той също започна да ги нарича "ya". И накрая, всички малки, кръгли, лъскави предмети (копчета, медали, монети) започнаха да се наричат ​​"ya".

Има много примери за автономни детски думи. И така, думата на децата „пу-фу“ може да означава йод, рана, гореща каша, цигара, от която излиза дим, пожар, самият процес на гасене и много други, където трябва да духате. Думата "kh" може да означава котка, козина, козина, шапка, кожено палто и много други неща, свързани с чувството за мекота и пухкавост. От гледна точка на възрастен, тези неща нямат нищо общо. За възрастен този признак на мекота и пухкавост е напълно маловажен, но за бебето може да бъде основното нещо, тъй като в първите си обобщения той се ръководи предимно от непосредственото усещане и собственото си, уникално преживяване. умствена реч фонематичен слух

Нито една от думите на детската реч не може да бъде адекватно преведена на нашия език, защото децата виждат и обозначават предмети по съвсем различен начин.

Особеността на автономната детска реч отразява особеностите на мисленето на детето на този преходен етап на развитие. На етапа на детската реч все още няма възможност за словесно мислене, отделено от визуалната ситуация. Детето все още не може да мисли с помощта на думи извън визуалната ситуация. Въпреки че мисленето на детето придобива някои първоначални черти на словесното мислене, то все още не може да бъде отделено от визуалното. По думите на дете са възможни само такива взаимоотношения, които отразяват непосредствената връзка на нещата. Значенията на думите на детската реч не са в отношението на общността помежду си, т.е. едното значение е без значение за другото.

Периодът на автономна детска реч е в развитието на всяко дете. През този период е невъзможно да се каже дали детето има реч или не, защото то няма реч в смисъла на думата за възрастни и в същото време вече говори. Следващият етап от развитието на речта на детето е белязан от появата на първите му истински думи.

3. Появата на активна реч на детето

В средата на втората година се случва „речева експлозия“, която се проявява в рязко увеличаване на речника и повишен интерес на детето към речта. Раждането на първите истински думи на детето се случва в обективно сътрудничество с възрастен и преминава през три етапа: ориентация към обект, към възрастен, към дума. Асимилацията на думите има приблизително същата логика като асимилацията на инструментални действия.

Сред въпросите, свързани с появата и развитието на детската реч, един от най-трудните е въпросът защо дете, което преди това е общувало с възрастен с невербални средства или на „неговия“ език, изведнъж започва да се обръща към възрастния с реч.

Дълго време беше общоприето, че детската реч възниква от пряката имитация на речевите звуци на възрастен. Подобна имитация наистина има. Но способността да се имитират, възприемат и възпроизвеждат думите на други хора все още не води до появата на собствените думи на детето.

В същото време е очевидно, че първите думи се появяват само при общуване с възрастен. Но „генериращата реч ситуация“ на взаимодействие между възрастен и дете не може да се сведе до директно копиране на речевите звуци, а трябва да представлява тяхното обективно сътрудничество.

При такова обективно сътрудничество възрастният поставя на детето речева задача, която изисква преструктуриране на цялото му поведение: за да бъде разбрано, той трябва да произнесе напълно определена дума. И това означава, че той трябва да се отвърне от желания обект, да се обърне към възрастен, да подчертае думата, която произнася и да използва този изкуствен знак от социално-исторически характер (който винаги е дума), за да влияе на другите.

4. Овладяване на граматичната структура на речта през третата година от живота

През третата година от живота се наблюдава интензивно развитие на граматичната структура на езика (връзката на думите в изречения, падежи, предлози, съюзи и др.). Овладяването на граматичната структура на езика позволява на детето да изразява с думи такива отношения на обекти, които не са представени във визуална ситуация.

Увеличението на речевата активност на детето се случва по няколко линии.

Първо, разширява се речевият кръг на детето.

На второ място, речевата активност рязко се увеличава по време на игри и самостоятелни дейности на детето. Собствената реч на детето често придружава неговите съществени действия.

Трето, интересът на децата към речта на възрастни се увеличава значително. Децата вече не могат само да слушат и разбират речта, адресирана до тях, но и да слушат думите, които не са адресирани до тях.

Според културно-историческата концепция на Л.С. Виготски, основното средство за овладяване на собственото поведение е речта. Развитието на речта и засилването на нейната роля в регулирането на поведението съставляват същността на формирането на произвол в ранна и предучилищна възраст. Речта не може да се разглежда като особен момент в развитието на произвола; прави кардинални промени в отношението на детето към външния свят и към себе си. Както L.S. Виготски, благодарение на речта, детето влиза във връзка със ситуацията не директно, а с помощта на речеви знаци, които се превръщат в инструменти за овладяване на себе си. Това ви позволява да придобиете относителна свобода от ситуацията и да трансформирате импулсивни движения в планирано, организирано поведение.

Овладяването на речта не настъпва веднага и не се дава на детето в завършен вид. То израства от последователни промени в психологическите структури и преминава през редица етапи. В същото време речта като многоизмерно явление се развива едновременно по няколко линии.

Речта възниква и първоначално се развива в онтогенезата като средство за комуникация с възрастен. Първите думи на дете, отправени към възрастен, изразяват елементарни молби или искания. Паралелно с развитието на комуникативната активна реч протича процесът на формиране на нейната регулаторна функция. L.S. Виготски представи този процес по следния начин.

Източникът на реч за себе си (т.е. регулаторна реч) е социалната реч на детето, адресирана до възрастния. На първите етапи детето възприема отправените към него инструкции на възрастен и подчинява поведението си на тях. След това, обръщайки се за помощ към възрастни, той ги контролира до известна степен. На третия етап детето организира собственото си поведение според социален тип, като прилага към себе си метода, който преди това е прилагал към друг. Така речта от категорията на интерпсихичните се превръща в интрапсихична функция.

Комуникацията се характеризира и със специална нужда, която не може да бъде сведена до други жизненоважни нужди на детето. Последното се определя чрез продукта на дейността като стремеж към оценка и самооценка, към знания и себепознание.

При общуването нуждата се променя в съдържанието в зависимост от характера на съвместната дейност на детето с възрастните. На всеки етап от развитието потребността от комуникация се конституира като необходимост от такова участие на възрастен, което е необходимо и достатъчно, за да може детето да реши основните задачи, характерни за неговата възраст.

Има няколко етапа в развитието на необходимостта от комуникация между дете и възрастен:

Нуждата от вниманието и добротата на възрастен. Това е достатъчно условие за благосъстоянието на детето през първите шест месеца от живота.

Необходимостта от сътрудничество или съучастие на възрастен. Такова съдържание на необходимостта от общуване се появява у детето след овладяване на доброволното му хващане.

Нужда от уважение от възрастен. Възниква на фона на познавателната дейност на децата, насочена към установяване на чувствено невъзприемани взаимоотношения във физическия свят. Децата се стремят към един вид „теоретично“ сътрудничество с възрастните, изразено в съвместно обсъждане на явленията и събитията от обективния свят. Само разбирането от възрастните за важността на тези проблеми за едно дете осигурява такова сътрудничество.

Необходимостта от взаимно разбиране и съпричастност към възрастен. Тази необходимост възниква във връзка с интереса на децата към света на човешките взаимоотношения и е обусловена от овладяването от децата на правилата и нормите на техните отношения. Детето се стреми да постигне общност на възгледи с възрастния. Това ще позволи на бебето да ги използва като ориентир в своите действия.

В ранна възраст децата имат четири форми на комуникация с възрастен: ситуационно-личностна, ситуационно-бизнес, извън ситуационно-когнитивна и извън ситуационно-лична.

Предвербално развитие на комуникацията

Етапът обхваща първата година от живота на децата, период, който е кратък в сравнение с продължителността на човешкия живот. Той обаче е от първостепенно значение в генезиса на вербалната функция на детето.

Ситуационно-лична комуникация

През 1-ва година детето променя поне две форми на комуникация с околните възрастни. До 2-месечна възраст той развива ситуативна и лична комуникация с близки възрастни.

Характеризира се със следните характеристики:

комуникацията е в позицията на водеща дейност на децата, посредничаща за всички други техни взаимоотношения със света;

основното средство за комуникация с хората наоколо е категорията на експресивните (експресивно-имитични) движения и пози за кърмачетата.

Ситуационно-бизнес комуникация

В края на първата половина на годината дете, овладяло хващането, преминава на нивото на втората, по-сложна форма на комуникация с възрастните. Това е ситуативна бизнес комуникация. Той се различава по следните характеристики:

комуникацията се разгръща на фона на манипулации с обекти, съставлявайки нов тип детска дейност, която заема водещата позиция;

водещ сред мотивите за комуникация е бизнес мотивът, тъй като децата, подтикнати от практическите задачи на манипулативната дейност, сега търсят контакти с възрастен;

Основното средство за комуникация с хората наоколо за бебета е категорията на изобразителни (обектно-ефективни) движения и пози на свързани с обекта действия, трансформирани да функционират като комуникативни сигнали.

Емоционалните и първите прости практически контакти, които са затворени между деца и възрастни в рамките на първите две форми на комуникация, не изискват детето да владее речта; той дори не го владее. Казаното обаче не означава, че бебето изобщо не среща реч. Точно обратното: словесните влияния съставляват голяма и значителна част от поведението на възрастен спрямо дете. Следователно може да се предположи, че бебетата рано развиват специално отношение към звуците на речта поради неразривната си връзка с фигурата на възрастен, която е центърът на света за детето на етапа на ситуационно-лична комуникация и много важна част от него на етапа на ситуационно-бизнес комуникация.

Първият звук, който издава бебето, е първият му плач при раждането. Все още няма нищо общо с речта, но вече е рефлекс на гласовия апарат.

Вокализациите са под формата на кратки или мелодични звуци, в които се изразява състоянието на детето, вариращо от възторг (писъци, писъци) до интензивна концентрация (тананикане).

Подготовката за овладяване на език започва още на 2-4 месеца с упражнения за произношение на отделни звуци. Детето произнася задните небни и гласни звуци „AII“, „OIU“. Ето резултата от добрата традиция на „скитане“ с деца.

Вокализациите на деца от 1-ва година от живота са преди речта, въпреки че понякога някои от тях имат външна прилика с думите. И така, бебето може да дрънка „dy-dya“, но този звуков комплекс не се различава във фиксиран звук. Предвербалните вокализации често придружават дейностите на бебето с предмети и служат като гласов съпровод на действия, свързани с обекта. Въпреки това, вокализациите често се използват от децата и за комуникация с хората около тях.

Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская и други автори задължително включват предговорни вокализации в „анимационния комплекс”, който е вид социално поведение на детето. С помощта на вокализация децата по собствена инициатива привличат вниманието на възрастен, с помощта на звуци се опитват да държат възрастния близо до себе си, чрез тях информират възрастния за удоволствието, което изпитват или за състоянието на дискомфорт.

По този начин през 1-ва година от живота децата активно слушат словесните влияния на възрастните и когато отговарят на обаждания от по-възрастни партньори и в случаи на иницииране на контакти с хора около тях, използват вокализации преди речта. Дори преди собствената си реч, децата вече разбират от 50 до 100 думи.

На около 8 месеца бебето започва да имитира звуците, които чува.

Може да се предположи, че дори в предвербалния период детето развива специално отношение към звуците на речта на околните възрастни.

Отношението се характеризира с преобладаваща селекция на речеви звуци сред другите неречеви звуци и повишен емоционален цвят на възприемане на първите.

Още през първата половина на годината словесните влияния на възрастен предизвикват мощна ориентираща реакция на децата, която след няколко секунди отстъпва на бурна радост. До 4-5 месеца разговорът на възрастен, адресиран до бебе, предизвиква у него „ревитализационен комплекс“ (радостно поведение, изразено от усмивка, концентрирани и ярки очи, развълнувано движение и звуци) с максимална сила и продължителност. Този ефект е равен по ефективност на ласката, която включва както усмивка, така и поглаждане на детето.

През втората половина на годината въздействията на речта на възрастни предизвикват реакционно поведение на специална композиция, различно от реакцията, която предизвиква у децата разнообразни звуци, излъчвани от неживи предмети. В поведението на детето, когато слушате разговора на възрастен, първо се разкрива приблизително начало.

Така още през първите месеци от живота децата започват да различават и записват речевите влияния на хората около себе си сред звуковите стимули.

До края на 1-ва година при децата се наблюдава задълбочаване на анализа на самите звуци на речта: различават се два различни параметъра, тембър и тоналност. През втората половина на годината детето преминава към по-сложно взаимодействие с възрастен. В хода на това взаимодействие детето има нужда от нови средства за комуникация, които да му осигурят взаимно разбиране с възрастните.

Такова средство за комуникация става реч, отначало пасивна (разбиране), а след това активна (инициативни изявления на самото дете).

5. Етап на речта

Вторият етап служи като преходна стъпка между двете епохи в комуникацията на детето с хората около него, предвербална и вербална. Въпреки тази междинна позиция, тя се удължава във времето и обикновено обхваща повече от половин година от края на първата година до втората половина на втората година. В случай на забавено развитие на речта, вторият етап може да отнеме година и половина.

Детето започва да разбира, че звуците и техните комбинации могат да означават определени предмети, че с тяхна помощ може да се постигне много, че като казвате „am-am“ можете да ядете и като казвате „ma-ma“ можете да се обадите мамо. И двете събития са тясно свързани и не само във времето, но и по същество. Те представляват двустранен начин за решаване на една комуникационна задача. Задачата се поставя пред детето от възрастен, той изисква от децата да извършат действие в съответствие с устни инструкции и осигурява, в някои случаи, не само двигателно или обективно действие, но и словесно. Ако възрастен не предвижда говорна реакция и не настоява за това, тогава при децата се образува празнина между нивото на развитие на пасивна и активна реч, със закъснение в последната. И разбирането на речта на възрастен и вербалният отговор на него

се извършват въз основа на активно възприемане на изказването и неговото произношение. В този случай произношението действа едновременно като възприемащо действие, което симулира конкретни тембри на речта, и като начин на произволна артикулация на изговорената дума.

Заключение

Особености на психичното развитие на дете от 1 до 3 години се проявяват в следните параметри.

Това е развитието на основна дейност и бизнес комуникация с възрастен; развитие на активната реч на детето; развитие на доброволно поведение; появата на заместители на играта; формирането на необходимостта от комуникация с връстник; развитие на самосъзнанието и независимостта на детето; овладяване на права походка

Появата на реч пренарежда умствените процеси и дейности. Променя характера на възприятието на детето за околната среда: става независим от външните позиции на обекта, от начина, по който е представен. На тази възраст децата разпознават и назовават изображения на предмети, хора, животни в рисунки, фотографии, филми.

Още от ранна детска възраст бебетата слушат звуци, наблюдават движенията на устните на майка си и баща си, радват се, когато разпознават познати гласове. Още от първия ден те поглъщат звуците на речта, събират и натрупват думи. По този начин детето постепенно развива своя пасивен речник, който по-късно започва активно да използва.

Процесът на формиране на първата функция на речта при децата, т.е. овладяването на речта като средство за комуникация през първите години от живота преминава през няколко етапа.

На първия етап детето още не разбира речта на околните възрастни и не знае как да говори сам, но тук постепенно се развиват условия, които осигуряват овладяването на речта в бъдеще. Това е предвербалният етап. На втория етап се извършва преходът от пълното отсъствие на реч към нейния външен вид. Детето започва да разбира най-простите твърдения на възрастни и произнася първите си активни думи. Това е етапът на появата на речта. Третият етап обхваща цялото следващо време до 7 години, когато детето овладява речта и я използва все по-перфектно и разнообразно, за да общува с околните възрастни. Това е етап от развитието на вербалната комуникация.

Анализът на поведението на малките деца показва, че нищо в живота и поведението им не налага да използват реч; само присъствието на възрастен, който постоянно се обръща към деца с устни изявления и изисква адекватен отговор на тях, включително реч („Какво е това?“; „Отговор!“; „Име!“; „Повтарям!“), прави дете майсторска реч ... Следователно, само в комуникация с възрастен, детето се сблъсква със специален вид комуникативна задача да разбере речта на възрастния, адресирана до него и да даде устен отговор.

Следователно, когато се разглежда всеки от трите етапа на генезиса на речевата комуникация, специално внимание се обръща на изучаването на комуникативния фактор като решаващо условие за появата и развитието на речта при децата.

Комуникативният фактор влияе върху развитието на речта при децата в нейната междуличностна функция и през трите етапа на формиране (в предсловесния период, в момента на появата и в по-нататъшното му развитие). Но, очевидно, такова влияние се проявява неравномерно и засяга всеки от етапите. И това се дължи преди всичко на факта, че самият комуникативен фактор се променя при децата в различни периоди на предучилищното детство.

Субектът на общуване като дейност е друг човек, партньор в съвместни дейности. Конкретният предмет на комуникационната дейност е всеки път онези качества и свойства на партньора, които се проявяват във взаимодействието. Отразявайки се в съзнанието на детето, те след това се превръщат в продукти на комуникацията. В същото време детето се учи само. Идеята за себе си (за някои от техните качества и свойства, разкрити при взаимодействието) също е включена в продукта на комуникацията.

Библиография

1. Астапов В.М. Въведение в дефектологията с основите на невро- и патопсихологията. - М.: Международна педагогическа академия, 1994. - 216 с.

2. Смирнова Е.О. Детска психология от раждането до седем години. Учебник за педагогически университети и колежи. Москва., 1997

3. Вигодски Л.С. Мислене и говорене. -М., 1982.

4. Winnicott D.V. Малки деца и техните майки. М., "Клас", 1998

пет ... Р.В.Овчарова Родителска психология. - М.: Академия, 2004.

6. Филипова Г. Г. Психология на майчинството. - М.: Издателство на Института по психотерапия, 2002.

7. Семаго Н. Я. Развитие на речта на дете в ранна възраст. М., 2003. стр.52-54

Публикувано на Allbest.ru

Подобни документи

Комуникацията като един от най-важните фактори в общото психическо развитие на детето. Сензорни способности на плода. Емоционална комуникация между детето и майката. Етапи от процеса на формиране на първата функция на речта при децата. Необходимостта от комуникация между дете и възрастни.

резюме, добавено на 17.01.2012


Актуални проблеми на ранната диагностика и корекция на отклоненията в развитието. Методологични подходи за превенция. Ролята на речта в психическото развитие на детето. Разработване на индивидуални образователни маршрути за деца, като се вземе предвид нарушеното им развитие.

теза, добавена на 04.04.2016


Развитието на дете в предучилищна възраст в традициите на игровата култура. Изследване на ролята на играта в когнитивното развитие на децата. Формиране на мотивационната сфера на възникване на лични механизми на поведение. Начини за адаптиране на детето към социалния свят.

тест, добавен 31.03.2018


Характеристики на понятието комуникация. Развитие на комуникацията при децата. Ролята на комуникацията в психическото развитие на човека. Ролята на диалога в развитието на личността. Развитие на междуличностни отношения и организация на съвместни дейности. Отношението на възрастните към детето като личност.

тест, добавен 22.06.2011


Функциите на речта в психическото развитие на детето. Понятието и основните предпоставки за речевите нарушения, тяхното сравнително описание. Характеристики и отличителни черти на деца с тази патология, както и основните етапи и насоки на тяхното психологическо развитие.

резюме добавено на 17.01.2017


Разпространението и отрицателната роля на феномените на тревожност сред детската популация. Влияние на соматичните заболявания на детето върху семейните отношения. Характеристика на отношението на родителите към болестта на детето. Психологически характеристики на често болните деца.

резюме, добавено на 22.02.2011


Изучаване на особеностите на развитието на речта в първите години от живота на детето. Ролята на семейството във формирането на езиковите умения на детето. Задания и задачи. Развитие на разбирането на речта. Най-често срещаните речеви нарушения на предучилищна възраст и начини за тяхното преодоляване.

курсова работа, добавена на 06.06.2013


Ролята и функциите на комуникацията в психичното развитие на децата. Понятието за мотиви и средства за комуникация между предучилищните деца. Изследване на зависимостта на комуникацията от статутната позиция в групата. Определяне на комуникативни умения при по-големи деца в предучилищна възраст с връстници.

дипломна работа, добавена на 24.09.2010


Стойността на речта за развитието на детското мислене и цялото психическо формиране на детето. Психологическото съдържание на ролевата игра на предучилищното дете. Развитие на интелектуалната функция на езика при децата. Формиране на монологични и диалогични форми на речта.

дипломна работа, добавена на 15.02.2015г


Ролята на комуникацията в психическото развитие на човека. Аспекти и видове комуникация. Структурата на комуникацията, нейното ниво и функции. Понятието за кодиране на информация в процеса на комуникация. Интерактивни и перцептивни аспекти на комуникацията. Натрупването на култура на общуване от човек.