Raport pentru prezentare la o întâlnire cu părinți: „Rolul vorbirii în dezvoltarea mentală a unui copil preșcolar”. Rolul comunicării verbale în dezvoltarea vorbirii copiilor

L.I. Bozovic afirmă afirmativ că „doar o persoană poate deveni o persoană, dar un animal niciodată”. Cea mai esențială caracteristică a unei persoane ca individ este că este capabilă să domine șansa și să schimbe circumstanțele vieții în conformitate cu scopurile și obiectivele sale, este capabil să se gestioneze în mod conștient. Această caracteristică a lui L.I. Bozovic se referă la o personalitate dezvoltată, dar formarea personalității începe foarte devreme și continuă pe tot parcursul vieții. Ea scrie că un copil pornește pe calea formării personalității atunci când începe să lupte pentru ceea ce se află în afara situației în care se află și când, depășind rezistența adulților, începe să acționeze sub influența imaginilor imaginației. .

În același timp, N.A. Kornienko subliniază, de asemenea, că o persoană care a atins un nivel suficient de maturitate socială poate fi numită persoană și, prin urmare, un copil mic nu poate fi considerat încă o persoană.

Formarea personalității copilului are loc sub influența condițiilor sociale de viață și de creștere și depinde, de asemenea, de caracteristicile congenitale. Acest proces are propria sa logică, etape și tipare. L.S. Vygotsky echivalează personalitatea copilului cu dezvoltarea sa culturală. Astfel, personalitatea este un concept social, ea îmbrățișează naturalul, istoricul în om și ia naștere ca urmare a dezvoltării culturale. L.S. Vygotsky a prezentat și a fundamentat poziția că, în cursul dezvoltării mentale, protozoarele existente inițial procesele mentale iar funcțiile (percepție, memorie, gândire, vorbire etc.), intrând în interacțiune complexă între ele, se transformă în sisteme funcționale calitativ noi, specifice doar omului (gândire verbală, memorie logică, percepție categorică etc.). Aceste funcții mentale superioare sunt în continuă dezvoltare dinamică și, în originea și structura lor internă, reprezintă formațiuni speciale de sistem interfuncționale.

La o anumită vârstă, fiecare dintre funcțiile mentale are un impact diferit asupra formării personalității. Formarea personalității, conform L.S. Vygotsky, are loc în cadrul socializării sale, adică asimilarea produselor experienței sociale acumulate, care include și vorbirea. Vorbirea joacă aici un dublu rol. În primul rând, ea însăși este un produs al culturii și experienței sociale, deoarece conținutul format istoric al experienței umane este transformat în formă verbală, iar în al doilea rând, participă la procesul de transmitere și asimilare a acestei moșteniri.

În copilărie, un copil nu vorbește, dar această vârstă este caracterizată ca fiind momentul în care condițiile prealabile pentru dezvoltarea multor calități de personalitate apar în comunicarea cu oamenii. Comunicarea actioneaza ca o conditie necesara si un factor important in existenta si socializarea copilului ca individ. După ce a descoperit nevoia de comunicare, copilul arată în ea nu numai esența sa socială, ci și caracteristicile sale individuale. Procesul de formare a personalității în primul an de viață are loc ascuns de observația externă. Calitățile personale într-o formă deja formată se vor manifesta în mai multe vârsta târzie. Astfel de proprietăți includ trăsături de caracter: bunătate, receptivitate, sociabilitate, încredere în oameni.

L.S. Vygotsky în manuscrisul „Istoria dezvoltării culturale a unui copil normal și anormal” din capitolul 16 notează două puncte cele mai importante care pregătesc în primii ani de viață cele mai importante schimbări care vor sta la baza tuturor culturilor ulterioare și, prin urmare, dezvoltare personala. Aceasta este dobândirea funcțiilor sociale de către vorbirea copilului și depășirea organologiei sale naturale prin utilizarea instrumentelor. Stăpânirea vorbirii duce la o restructurare a tuturor trăsăturilor gândirii, memoriei și altor funcții ale copiilor. Vorbirea devine remediu universal pentru a influența lumea.

Formarea personalității la o vârstă fragedă este asociată cu formarea conștiinței de sine a copilului. Acesta este un moment decisiv în dezvoltarea personalității copilului. Situație socială dezvoltarea diferă în multe privințe de cea anterioară. Activitatea cognitivă a copilului este îndreptată nu numai spre lumea exterioară, ci și spre sine. Începe procesul de autodescoperire. Copilul se recunoaște în oglindă, răspunde la numele său și folosește activ pronumele „eu”. La această vârstă, formarea personalității este strâns legată de dobândirea vorbirii de către copil. Datorită vorbirii, procesul de dezvoltare a conștiinței de sine și a personalității sale în ansamblu este accelerat semnificativ. L.I. Bozovic scrie: „Cunoașterea generalizată despre sine apare odată cu apariția vorbirii și datorită acesteia.” În primul rând, copiii învață numele obiectelor din lumea exterioară, apoi încep să-și relaționeze numele cu ei înșiși. Totuși, prezența unei astfel de corelații nu înseamnă că în această perioadă s-a încheiat deja procesul de separare de lumea obiectelor și de a se realiza ca subiect. L.I. Bozovic sugerează că o astfel de conștientizare vine doar odată cu apariția pronumelui „eu”. Înainte de aceasta, copiii și-au folosit propriul nume pentru o lungă perioadă de timp pentru a se referi la ei înșiși. Se dovedește că copilul se cunoaște mai întâi pe sine ca un obiect exterior, iar când ajunge la o idee holistică despre el însuși, se numește, ca și alte obiecte, după nume. Această vârstă coincide cu perioada în care copiii încep să fie interesați de numele fiecărui lucru și să-și îmbogățească rapid vocabularul. Abia la sfârșitul celui de-al doilea an copilul își înlocuiește numele cu pronumele „eu”.

Dar, după cum scrie R.S Nemov, este imposibil să judeci dacă un copil este conștient de sine ca o persoană diferită de ceilalți oameni sau nu numai pe baza faptului că folosește sau nu pronumele „eu” în discursul său activ. El crede că baza mai mare pentru astfel de concluzii psihologice este mai degrabă ceea ce copilul înțelege, adică vorbirea lui pasivă. Pentru a evalua nivelul de vorbire și dezvoltarea personală a unui copil la o vârstă fragedă, este necesar să alegeți dintre ceea ce înțelege.

Există două laturi ale dezvoltării vorbirii - înțelegerea vorbirii și procesul de vorbire în sine. Ele sunt asociate diferit cu diferite aspecte ale formării personalității copilului. Înțelegerea asigură percepția, diferențierea cerințelor și evaluările comportamentului copilului din partea adulților. Acest lucru face posibilă corectarea comportamentului. Prin comunicarea verbală activă cu oamenii din jurul său, copilul primește informațiile de bază necesare dezvoltării sale personale. În perioada de la un an și jumătate până la doi ani, copilul începe să asimileze norme de comportament, de exemplu, nevoia de a fi atent, ascultător și a-și reține agresivitatea. Discursul conține recompense și pedepse verbale, mijloace de control și autocontrol al comportamentului. Ea este și purtătoarea regulilor și normelor cărora copilul le respectă. Cu cât aspectele lexicale, semantice, sintactice și de altă natură ale enunțului adresat copilului sunt mai dezvoltate, cu atât copilul este capabil să distingă mai precis și mai subtil nuanțele și nuanțele influențelor educaționale.

Vorbirea servește ca mijloc de contact social pentru copil; capacitatea de a vorbi îi permite, în procesul dialogului, să clarifice cerințele care îi sunt puse, aprecierile primite de la adulți și să influențeze comportamentul oamenilor din jurul său în în aşa fel încât să corespundă cât mai aproape de nevoile dezvoltării sale personale. La aproximativ un an și jumătate, un copil poate deveni conștient de propriile trăsături de personalitate. Copilul vorbește singur, își mulțumește și repetă instrucțiunile celorlalți, își face comentarii sau poate să-l atace pe cel mic, la păpușa lui și să se laude - „Sunt bun”. Adică folosește vorbirea ca mijloc de a se influența pe sine, ca mijloc de autostimulare, generând o formă nouă, superioară de comportament. Un copil de doi ani poate subordona comportamentul altor oameni cerințelor sale, demonstrând în același timp calitățile sale de voință puternică. Începe să folosească pronumele „eu” și „tu”.

Odată cu dobândirea vorbirii, procesul de dezvoltare a copilului ca persoană este restructurat și accelerat calitativ. Prin urmare, nu este o coincidență faptul că primele schimbări cele mai vizibile în psihologia copilului apar la o vârstă fragedă. Discursul ca al doilea sistem de semnal, I.P. Pavlov a acordat atenție înțelegerii mecanismelor fiziologice ale caracterului uman. Al doilea sistem de semnalizare, un sistem specific uman de conexiuni nervoase temporare în cortexul cerebral bazat pe cuvinte, este cel mai înalt regulator al comportamentului uman, manifestat în controlul volițional conștient, care este asociat cu activitatea de vorbire și gândire umană.

La vârsta fragedă și preșcolară are loc un proces continuu de formare a vorbirii, care este inclus simultan nu numai în dezvoltarea cognitivă, ci și în dezvoltarea personală și comportamentală a copilului, transformându-l și accelerând calitativ. Ca urmare, procesele mentale devin arbitrare și se formează premisele pentru ca copilul să treacă la un nou nivel superior de dezvoltare intelectuală și la o formă mai înaltă de comportament asociată gândirii figurative și verbal-logice.

Stăpânirea limbii materne și dezvoltarea vorbirii este una dintre cele mai importante achiziții ale unui copil în copilăria preșcolară și este considerată în învățământul preșcolar modern ca bază generală pentru creșterea și educarea copiilor (NOTA DE SUBsol: Vezi: Conceptul de educație preșcolară. - M., 1989).

Dezvoltarea vorbirii este strâns legată de dezvoltarea conștiinței, cunoașterea lumii înconjurătoare și dezvoltarea personalității în ansamblu. Limba maternă este un mijloc de a stăpâni cunoștințele și de a studia toate disciplinele academice în școală și în educația ulterioară. Pe baza unui studiu îndelungat al proceselor gândirii și vorbirii, L. S. Vygotsky a ajuns la următoarea concluzie: „Există orice bază faptică și teoretică pentru a afirma că nu numai dezvoltarea intelectuală a unui copil, ci și formarea caracterului său, emoțiile. iar personalitatea ca întreg este direct dependentă de vorbire” (Vygotsky L.S. Dezvoltarea mentală în procesul de învățare).

Cercetările psihologilor și psihlingviștilor domestici au dovedit că stăpânirea vorbirii nu doar adaugă ceva la dezvoltarea copilului, ci îi reconstruiește întregul psihic și toate activitățile sale.

Pentru a arăta rolul achiziției limbajului și al dezvoltării vorbirii, este necesar să se analizeze funcțiile pe care limba și vorbirea le îndeplinesc. Pe baza cercetărilor efectuate de psihlingvişti, psihologi şi profesori, vom oferi o scurtă descriere a acestor funcţii. I. A. Zimnyaya, analizând limbajul și vorbirea, identifică în mod convențional trei grupuri de caracteristici funcționale ale limbajului (în sensul larg). Acestea sunt caracteristici care asigură: a) funcții sociale, b) intelectuale și c) personale ale unei persoane (Zimnyaya I. A. Psihologia predării unei limbi non-native. - M.: Limba rusă, 1989. P. 14-15.)

Prima grupă cuprinde caracteristici conform cărora limbajul este un mijloc de: 1) comunicare ca formă de interacţiune socială; 2) însuşirea experienţei socio-istorice, sociale, i.e. socializare; 3) familiarizarea cu valorile culturale și istorice (semnificația educațională generală a limbii).

Astfel, aici limba acţionează ca mijloc de comunicare socială şi dezvoltare sociala personalitate în procesul de comunicare cu alte persoane. Funcția comunicativă este funcția principală și originală genetic a vorbirii.

Al doilea grup este format din caracteristicile limbajului prin care se realizează funcțiile intelectuale umane. Aceste caracteristici definesc limbajul ca mijloc de: 4) nominalizare (nume) și indicare (desemnare) a realității; 5) generalizări în procesul de formare, extindere, diferenţiere şi clarificare a aparatului conceptual al omului; 6) medierea funcțiilor mentale superioare ale unei persoane; 7) dezvoltarea intereselor cognitive; 8) satisfacerea nevoilor comunicative și cognitive (forma de existență și expresie a sferei emoțional-voliționale).

Aici limba este caracterizată ca un instrument activitate intelectualăîn general, un instrument pentru formarea „conștiinței lingvistice” a unei persoane, ca factor decisiv în dezvoltarea mentală a unei persoane.

Al treilea grup este format din caracteristicile „personale” ale limbajului. Aici acționează ca un mijloc de: 9) conștientizarea unei persoane despre propriul „eu” și 10) reflecție, autoexprimare și autoreglare.

Acest grup caracteristicile limbajului arată rolul său în autocunoașterea individului. În legătură cu acest grup de caracteristici, ar trebui să vorbim despre rolul limbajului în dezvoltarea morală a copiilor. Învățarea limbii materne vă ajută să rezolvați problemele educatie morala. Copilul învață prin limbaj standarde morale, aprecieri morale, care, cu o educație adecvată, devin standardele propriului său comportament, atitudine față de lumea din jurul său, față de oameni, față de sine însuși.

Să prezentăm specificul manifestării acestor caracteristici la stăpânirea unei limbi materne într-o formă generalizată, în tabel.

Grupa caracteristică	Caracteristicile funcționale ale limbii materne
1. Caracteristici care reflectă funcțiile sociale ale unei persoane	1. Un mijloc de comunicare, o formă de interacțiune socială 2. Un mijloc de însușire a experienței socio-istorice, de socializare a unui individ 3. Un mijloc de familiarizare cu valorile culturale și istorice (sensul educațional general al limbii)
2. Caracteristici prin care se realizează funcţiile intelectuale	4. Un mijloc de corelare cu realitatea obiectivă prin nominalizare, indicare 5. Un mijloc de generalizare, formare, diferențiere, clarificare a aparatului conceptual 6. Un mijloc de mediere a funcțiilor mentale superioare ale unei persoane 7. Un mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv 8 Un mijloc de rezolvare a problemelor comunicative, cognitive
3. Caracteristicile „personale” ale limbajului	9. Un mijloc de conștientizare a propriului „eu”, reflecție 10 Un mijloc de exprimare (autoexprimare) și autoreglare

Limbajul joacă un rol în aceste funcții încă de la o vârstă fragedă a copilului. Analiza lor ne permite să vedem rolul limbii materne și al vorbirii în dezvoltarea socială, mentală și morală a copiilor.

Alături de elementele generale ale experienței socio-istorice în limbă există elemente inerente unei anumite culturi naționale. În acest sens, A. A. Leontyev evidențiază o altă funcție a limbii – național-culturală. Este, de asemenea, caracterizat în mod clar în lucrările lui K. D. Ushinsky, care a arătat caracteristicile naționale ale limbii materne și rolul acesteia în cultivarea conștiinței de sine națională.

Limba este baza fundamentală a culturii în sens larg. „Însușindu-și” experiența socială a generațiilor anterioare de oameni, copilul stăpânește limba ca parte a culturii naționale.

La vârsta preșcolară, copiii își stăpânesc limba maternă și funcția ei estetică. Educația estetică în procesul de predare a limbii materne este formarea sentimentelor estetice. Natura, societatea, personalitatea umană și arta sunt reflectate în formă verbală. Prin dezvoltarea abilităților de vorbire în limba noastră maternă, cultivăm simultan o atitudine estetică față de natură, om, societate și artă. Limba maternă însăși, ca subiect de achiziție, are trăsăturile frumuseții și este capabilă să evoce experiențe estetice. Profesorul atrage atenția copiilor asupra mijloacelor figurative de expresivitate, sonoritate și melodie, oportunitatea utilizării mijloace lingvisticeși astfel pune bazele unei atitudini estetice față de limbaj. De o importanță deosebită pentru dezvoltarea estetică sunt cuvântul artistic, creativitatea verbală și activitatea artistică și de vorbire a copiilor înșiși.

În același timp, vorbind despre rolul limbajului și al vorbirii în dezvoltarea personalității copilului, trebuie amintit avertismentul lui A. N. Leontiev că „deși limbajul joacă un rol uriaș, cu adevărat decisiv, limbajul nu este demiurgul umanului în om” (NOTA DE SUBsol: Leontiev A. N. Probleme ale dezvoltării mentale. - M., 1981. - P378). Creatorul unei persoane este o activitate specifică obiectiv-practică, în timpul căreia oamenii interacționează și intră în diverse forme de comunicare.

Limba maternă joacă un rol unic în dezvoltarea personalității unei persoane. Ca mijlocul cel mai important comunicarea umană, cunoașterea realității, vorbirea servește ca principal canal pentru introducerea unei persoane în valorile culturii spirituale și este, de asemenea, o condiție necesară pentru educație și formare. Și toate procesele mentale ale unui copil - percepție, memorie, atenție, imaginație, gândire - se dezvoltă sub influența limbajului și cu participarea sa directă.

O contribuție semnificativă la studiul rolului limbajului în formarea activității mentale a copilului a fost adusă de studiile lui L. S. Vygotsky, A. R. Luria, M. M. Koltsova, A. N. Leontyev, B. G. Ananyev, A. A. Lyublinskaya, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin și alții.

L. S. Vygotsky, în cercetările sale, a fost unul dintre primii care au arătat ce mare importanță are un limbaj pentru formarea proceselor mentale complexe. A ajuns la concluzia și a fundamentat poziția că dezvoltarea psihică a unei persoane se bazează pe comunicarea verbală a unui copil cu un adult, iar funcția împărțită anterior între cei doi devine apoi un mijloc de organizare și comportament al copilului.

Stăpânirea unui copil asupra sistemului verbal în procesul de comunicare cu adulții rearanjează toate procesele sale mentale de bază. Cuvântul devine un factor puternic care modelează activitatea mentală, îmbunătățește reflectările realității și creează noi forme de atenție, memorie și imaginație, gândire și acțiune. Cu ajutorul vorbirii, un copil nu numai că primește informații noi, ci dobândește și posibilitatea de a le asimila într-un mod nou. La copiii din primii ani de viață, vorbirea influențează dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor, formarea proceselor gnostice. Cercetările efectuate de A. A. Lyublinskaya au arătat că stăpânirea pasivă a vorbirii în primii doi ani de viață contribuie la dezvoltarea percepției generalizate a copilului și oferă tuturor funcțiilor sale senzoriale o natură de căutare activă.

Experiența practică și activitățile variate ale copilului în rândul oamenilor din jurul lui sunt o școală pentru munca ei activă. Fără cuvinte, fără vorbire, trecerea la funcții înalte de analiză și sinteză este imposibilă. Aceasta, conform lui A. A. Lyublinskaya, este interacțiunea primului și celui de-al doilea sistem de semnal la nivelul cogniției senzoriale - senzație.

În procesul de dezvoltare, copilul nu stăpânește imediat cuvintele și construcția propozițiilor. Cuvântul pe care îl aude copilul este la început doar un „nume” pentru ea, numele unui obiect. Și datorită îmbogățirii experienței practice și acumulării de cunoștințe, cuvântul capătă semnificația unui semnal bogat pentru copil. Copilul învață ceea ce este esențial în materie, asigurat de o analiză perfectă și o sinteză bine întemeiată. Când un copil stabilește o legătură între un cuvânt și multe obiecte perceptibile, și nu identice, el analizează obiectul, compară părțile selectate, abstrage individul și generalizează esențialul. Astfel, gândirea în unitate cu limbajul nu numai că „ajută” percepția, ci face întregul proces de percepție conștient.

Conectat cu conștiința în ansamblu, vorbirea umană este o componentă a anumitor relații ale tuturor proceselor mentale și, mai presus de toate, gândirea și imaginația. Vorbirea este un factor important în însuşirea conceptelor. În cazurile de dezvoltare insuficientă sau întârziată, gândirea verbală și imaginația au de suferit. Dar vorbirea, la rândul ei, depinde de nivelul de formare a imaginilor și reprezentărilor. La urma urmei, se știe că un cuvânt fără sens nu mai este un cuvânt. L. S. Vygotsky a remarcat că sensul unui cuvânt este atât vorbire, cât și gândire, adică este o unitate a gândirii vorbirii. Și gândirea unui copil este cel mai bine dezvoltată cu ajutorul cuvintelor expresive și emoționale.

Potrivit concluziei lui L. S. Vygotsky, vorbirea este o formă de existență a gândirii și există unitate între vorbire și gândire. Dar această unitate nu este identitate. Gândirea reflectă legile naturii și ale societății, iar vorbirea exprimă gândurile și le face accesibile altor oameni. Gândirea și difuzarea, fără a fi separate, sunt incluse în unitatea unui proces. Difuzarea nu servește ca descoperirea unui gând gata făcut. Gândul nu apare, ci se realizează în cuvânt. Vorbirea și gândirea sunt interconectate ca formă și conținut și este imposibil să le separăm unele de altele.

Stăpânind treptat vorbirea, copilul învață simultan să gândească. „Structurile de vorbire care sunt dobândite de un copil devin principalele structuri ale gândirii sale.” Cu ajutorul vorbirii, copiii dezvoltă astfel de operațiuni de gândire precum analiza, sinteza, comparația, abstracția, clasificarea. Datorită vorbirii, copiii învață operațiile de deducție (faptele individuale duc la general) și de inducție ( concluzie generală se adaptează la fapte rare.

Copilăria preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea rapidă a proceselor imaginației. Datele acumulate în psihologie și pedagogie indică o relație strânsă în dezvoltarea imaginației și a vorbirii, contribuie la formarea ideilor copilului despre subiect și îi permit să-și imagineze un obiect pe care nu l-a văzut niciodată. L. S. Vygotsky a remarcat că, de îndată ce copilul începe să vorbească, ea face un pas semnificativ în dezvoltarea imaginației. Copiii cu întârziere sau tulburări de vorbire demonstrează un nivel scăzut de dezvoltare a imaginației. Pe de altă parte, odată cu acumularea experienței de viață de către copil, imaginația copilului în sine devine un mijloc de diseminare a acestei experiențe, influențează sentimentele copilului și îl încurajează să le exprime prin vorbire.

Abaterile în dezvoltarea vorbirii afectează formarea întregii vieți mentale a copilului. Ele îngreunează comunicarea cu ceilalți și adesea interferează cu formarea corectă a proceselor cognitive care afectează sfera emoțional-volițională. Sub influența unui defect de vorbire, apar adesea o serie de abateri secundare, care formează o imagine a dezvoltării anormale a copilului în ansamblu.

Deci, vorbirea joacă un rol semnificativ în dezvoltarea intelectuală a unui copil. Stăpânirea treptată a vorbirii prin intermediul cunoașterii limbajului la diferitele sale niveluri (fonetic, formarea cuvintelor, lexical, gramatical) reconstruiește psihicul copilului, permițându-i să perceapă fenomenele în mod mai conștient și voluntar. „Abilitățile de vorbire” și „abilitățile de comunicare” dobândite la vârsta preșcolară oferă baza pentru formarea continuă, educație și personalitate dezvoltată. Orice tulburare de vorbire într-o măsură sau alta afectează activitățile și comportamentul copilului.

• Lyublinskaya A. A. Rolul vorbirii în dezvoltarea percepției vizuale la copii // Întrebări de psihologie generală a copilului, ed. V. G. Ananyeva.- M., 1954. - pp. 3-30.
• Vygotsky L.S. Gândire și vorbire.- M.: Labirint, 1996. - p. 115.

Ministerul Educației Generale și Profesionale al Federației Ruse

Colegiul Pedagogic Orsk

Rolul vorbirii profesorului în dezvoltarea vorbirii copiilor.

Lucrări de curs

Elevii grupei 987

Dneprovskoy E.A.

Director stiintific

Pitsyk L.D.

eu. Introducere………………………………………………………………… 3

II. Sarcini generale pentru dezvoltarea vorbirii și a vocabularului la preșcolari... .. 4

III. Rolul vorbirii profesorului în dezvoltarea vorbirii copiilor….……… .. 6

IV. Metodele și tehnicile de lucru ale unui profesor………………… .. 18

V. Concluzii pe tema ……………………………………………………………………….. . 26

VI. Bibliografie……………………………………………………………...29

eu . Introducere.

Stăpânirea limbii materne ca mijloc și mod de comunicare și cunoaștere este una dintre cele mai importante achiziții ale unui copil în copilăria preșcolară. Copilăria preșcolară este deosebit de sensibilă la dobândirea vorbirii: dacă un anumit nivel de stăpânire a limbii materne nu este atins la 5-6 ani, atunci această cale, de regulă, nu poate fi finalizată cu succes în etapele de vârstă ulterioare.

Rolul principal în dezvoltarea vorbirii și completarea vocabularului copilului îl joacă profesorul și vorbirea acestuia, deoarece preșcolarul petrece cea mai mare parte a timpului în această perioadă a vieții sale cu ei. Profesorul trebuie să-și amintească că nevoia copilului de a fi citit, chiar dacă a învățat deja să citească singur, trebuie să fie satisfăcută. După citire, este important să aflăm ce a înțeles copilul și cum. Mai mult, iată răspunsul: și cu alte cuvinte. Mai multe informații despre lume Acesta este cazul, acesta este cazul și despre asta vorbim. . Cu alte cuvinte, așa funcționează. Nu în această lume, ci în acest format de lume cu informații și informații. Este cazul Rusiei, în Rusia Rusia, Rusia, Rusia, Rusia, Rusia, Rusia Ei bine, cu alte cuvinte, în sensul cuvântului. La urma urmei, cu cât vorbirea unui copil este mai perfectă, cu atât educația lui la școală va fi mai reușită. De asemenea, în formarea culturii vorbirii copiilor, exemplul educatorilor este de mare importanță. Astfel, ca urmare a eforturilor, cu ajutorul lor, copilul învață să vorbească corect, ceea ce înseamnă că este gata să stăpânească cititul și scrisul la școală. În acest sens, vorbim despre lume, și despre asta vorbim în lume.Da, așa este și în Federația Rusă. În acest caz, un copil de 6-7 ani este un copil de 6-7 ani, cu alte cuvinte, în acest caz Gogol. În acest caz, în acest caz, în acest caz, Rusia, în Rusia, în Rusia, în Rusia, în Rusia yur ym și yoyal, systov în yazm, yolnyy yol, yyyy Acesta este același cu celălalt.

Òàêèì îáðàçîì, â ðåçóëüòàòå óñèëèé âîñïèòàòåëåé, ñ èõ ïîìîùüþ ðåáåíîê ó÷èòüñÿ ïðàâèëüíî ãîâîðèòü. Ê ñòàðøåìó äîøêîëüíîìó âîçðàñòó ôîíåìàòè÷åñêèé ñëóõ äîñòèãàåò òàêîãî óðîâíÿ ðàçâèòèÿ, ÷òî ðåáåíîê ìîæåò îñóùåñòâëÿòü çâóêîáóêâåííûé àíàëèç ñëîâà, à çíà÷èò ãîòîâ ê îâëàäåíèþ ÷òåíèåì, ïèñüìîì â øêîëå.

În acest caz, în acest caz, în acest sens, Sinteza: „Rolul vorbirii profesorului în dezvoltarea vorbirii copiilor”.

Cuvinte cheie: rolul vorbirii profesorului în dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari.

Îáúåêò èññëåäîâàíèÿ - ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûé ïðîöåññ ïîäãîòîâêè äåòåé ê îáó÷åíèþ â øêîëå â äåòñêîì ñàäó.

Rezultatele dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari.

II. Sarcini generale în dezvoltarea vorbirii și a vocabularului la preșcolari.

O condiție indispensabilă pentru dezvoltarea cuprinzătoare a unui copil este comunicarea acestuia cu profesorul. Cei înalți sunt gardienii experienței acumulate de umanitate, cunoștințe, abilități și cultură. Această experiență poate fi transmisă doar prin limbaj. Limba este „cel mai important mijloc de comunicare umană”.

Printre numeroasele sarcini importante de creștere și educare a copiilor preșcolari la grădiniță, predarea limbii lor materne, dezvoltarea vorbirii și vocabularului, iar comunicarea verbală este una dintre principalele. Această sarcină generală constă dintr-o serie de sarcini speciale, private: cultivarea culturii sonore a vorbirii, îmbogățirea, consolidarea și activarea vocabularului, îmbunătățirea corectitudinii gramaticale a vorbirii, formarea vorbirii colocviale (dialogice), dezvoltarea vorbirii coerente, cultivarea interesului pentru expresie artistică, pregătirea pentru formarea de alfabetizare.

La grădiniță, preșcolarii, stăpânindu-și limba maternă, stăpânesc cea mai importantă formă de comunicare verbală - vorbirea orală. Educatorul este conducătorul și suportul acestor cunoștințe.

În formarea vorbirii coerente, legătura strânsă dintre vorbirea și dezvoltarea mentală a copiilor, dezvoltarea gândirii, percepției și observației lor este evidentă. Pentru a spune o poveste bună, coerentă despre ceva, trebuie să vă imaginați clar obiectul poveștii (subiect, eveniment), să fiți capabil să analizați, să selectați principalele (pentru o anumită situație de comunicare) proprietăți și calități, să stabiliți cauza- și-efect, relații temporale și alte relații între obiecte și fenomene.

Discursul coerent nu este doar o succesiune de cuvinte și propoziții, este o succesiune de gânduri interconectate care sunt exprimate în cuvinte precise în propoziții corect construite. Un copil învață să gândească învățând să vorbească, dar își îmbunătățește și vorbirea învățând să gândească.

Cele mai simple sarcini pentru construirea unei declarații coerente (de exemplu, repovestirea unui basm scurt simplu) impun două cerințe importante asupra vorbirii: 1) vorbirea coerentă trebuie construită în mod arbitrar, deliberat, într-o măsură mai mare decât, de exemplu, o remarcă într-un dialog (răspuns la o întrebare etc.). P.); 2) trebuie planificat, trebuie conturate etape de-a lungul cărora se va desfășura povestea. Formarea acestor abilități în forme simple de vorbire coerentă servește drept bază pentru trecerea la forme mai complexe (de exemplu, povestirea creativă).

Se asigură, de asemenea, munca pentru îmbogățirea și activarea dicționarului, timp în care primesc sarcini, de exemplu, pentru a selecta antonime-cuvinte cu sens opus (înalt - scăzut, puternic - slab etc. P.), sinonime - cuvinte care au sens similar (cale, drum; mic, mic, mic, micși așa mai departe .). Atragerea atenției unui preșcolar mai mare asupra, de exemplu, cum este descrisă zăpada într-o poezie sau poveste, cum este (pufos, argintiu), profesorul poate întreba despre cuvânt, poate folosi cuvântul cuvânt(ceva de genul acesta: „Ce cuvânt folosește autorul pentru a descrie zăpada, vorbește despre impresia lui despre zăpadă, cum vede zăpada ?”). Primind astfel de sarcini și îndeplinindu-le, copiii încep să învețe sensul cuvintelor sunet, cuvânt, in orice caz acest lucru este posibil numai atunci când profesorul se stabilește sarcină specială-include cuvinte în formularea sarcinii cuvânt, sunet, altfel folosirea lor devine o chestiune de întâmplare

La urma urmei, sarcina poate fi formulată în așa fel încât cuvântul cuvânt nu va fi necesar. De exemplu, în loc să spuneți: „Amintiți-vă cuvintele care au sunet w”, poți spune: „Care obiecte au un sunet în numele lor? SH?" Alt exemplu. Copiilor li se dă sarcina: „Care casă este prezentată în imagine? (Mic ...) Da, o casă mică. Ce alt cuvânt poate fi folosit pentru a descrie o astfel de casă? (Casa mica ...) Așa este, o casă mică.” În loc de întrebarea: „Ce alt cuvânt poate fi folosit pentru a descrie o astfel de casă?” o altă întrebare este foarte posibilă: „Cum altfel se poate spune despre o astfel de casă?” Sensul sarcinii nu se va schimba dacă profesorul a stabilit ca sarcină numai, de exemplu, activarea dicționarului.

Să aruncăm o privire mai atentă la diferența dintre formulările date. În cazurile în care se folosește cuvântul cuvânt, atenția copiilor este atrasă de faptul că în vorbire se folosesc diverse cuvinte, că vorbim în cuvinte. Aici profesorul îi conduce treptat să înțeleagă sensul cuvântului cuvânt, la înțelegerea compoziției verbale a vorbirii (cu mult înainte de a începe să formeze în mod specific o astfel de înțelegere). În cazurile în care în formularea sarcinilor de vorbire cuvântul cuvânt Nu îneca dracului, copiii completează sarcina fără să se gândească la cuvântul pe care îl folosesc.

Pentru preșcolari (dacă nu s-a efectuat încă o muncă specială cu ei) cuvinte cuvântȘi sunet au un sens foarte incert. După cum arată observațiile și experimentele, ca răspuns la o întrebare despre cuvintele pe care le cunoaște, chiar și un preșcolar mai în vârstă poate pronunța un sunet și poate numi o literă. (uh, bae), spune o propoziție sau o frază (vreme buna) sau chiar să răspundă că nu știe niciun cuvânt, dar știe o poezie despre o minge. Mulți copii numesc cuvinte, dar, de regulă, numai substantive care denotă obiecte (masa, scaun, lemnși așa mai departe .). Când copiilor li se cere să pronunțe un sunet, ei de multe ori numesc și o literă (aceasta, apropo, nu este cea mai proastă opțiune - chiar și adulții complet alfabetizați amestecă adesea sunetul și litera). În locul expresiei „cuvânt cuvânt (sunet )” de obicei este folosită expresia „termen”. cuvânt (sunet ), Cu toate acestea, trebuie avut în vedere faptul că în ceea ce privește definiția sensului, termenului se pun cerințe mult mai mari. nici Eu, decât apropo.

III. Rolul vorbirii profesorului în dezvoltarea vorbirii copiilor

O trăsătură caracteristică a copiilor preșcolari este vorbirea imitativă, care este determinată de unicitatea percepției și gândirii lor.

Neputând gândi critic, copiii de această vârstă imită tot ce văd și aud în mediul înconjurător, dar mai ales acei oameni care au legătură directă cu ei, față de care copiii au dezvoltat o atitudine pozitivă.

O astfel de persoană apropiată cu care un copil are legătură directă la grădiniță este profesorul.

Comportamentul, vorbirea profesorului, aspectul lui - totul este un model pentru copii.

Originalitatea gândirii și percepției copiilor asociate cu imitația ar trebui folosită în creșterea și predarea copiilor și, în special, atunci când se preda copiilor limba lor maternă.

Ce cerințe trebuie făcute pentru discursul profesorului?

Știind că copiii preșcolari stăpânesc limbajul pe baza vorbirii orale, prin comunicarea cu oamenii din jurul lor, trebuie avute în vedere următoarele.

1. Discursul profesorului este un model pentru copii în sensul larg al cuvântului, în primul rând în vorbirea colocvială, pe baza căruia are loc comunicarea zilnică a copilului cu profesorul.

2. În timpul orelor, copiii, ascultând discursul profesorului, exersează stăpânirea limbii ruse.

În practică, educatorii fac greșeli în comunicarea de zi cu zi cu copiii: educatorul vorbește cu copiii neglijent, analfabet și inexpresiv.

Iată un exemplu. „Ai luat aceste mingi de la grupa de seniori, du-le acolo”, le spune educatoarea copiilor. Copiii care stau în apropiere spun: „Și Nina a luat coarda de sărit de la grupa de seniori”.

Astfel, rândul incorect al frazei a profesorului este imediat preluat de copii și devine parte a discursului lor.

Uneori, profesorul folosește termeni special pedagogici care sunt de neînțeles pentru copii: „Acum ne vom angaja în jocuri didactice”.

„Vova, acum te voi elimina din grup.” Sau: „Lucy, nu-mi place felul în care stai.”

Cu aceste observații, profesorul nu educă copilul, nu îl învață să stăpânească abilitățile comportamentale necesare în orice mediu, ci concentrează atenția doar asupra lui însuși.

Neajunsurile constatate în vorbirea colocvială a profesorului sunt transmise copiilor, iar apoi copiii au dificultăți în a scăpa de ele la școală.

Ce cerințe trebuie făcute pentru discursul profesorului?

1. Conținutul semantic al vorbirii adresate unui copil ar trebui să fie apropiat și de înțeles copiilor.

Când vorbiți cu copiii mai mici, discursul profesorului ar trebui să fie mai concis și mai simplu. În ceea ce privește copiii, ar trebui să evitați să faceți comentarii și, în același timp, să le vorbiți mai categoric decât cu cei mai mari, deoarece copiii de această vârstă nu pot înțelege argumentele pe care le percep copiii mai mari.

„Yura, nu murdără fața de masă, mănâncă cu o lingură, nu turna apă pe podea”, etc., spune profesorul copiilor mai mici.

Copiii de vârstă mijlocie și cei mai mari ar trebui să fie conduși să tragă propriile concluzii. De exemplu: „Nu poți murdara fața de masă, nu este îngrijită. Se lucrează mult la spălarea unei fețe de masă. Trebuie să protejăm munca bonei noastre, care ne spală fețele de masă.”

2. Se cere corectitudinea gramaticală a discursului profesorului. Dar, din păcate, sunt foarte frecvente următoarele greșeli: „Ia din grupul mai vechi” (aici prepoziția „de la” este înlocuită cu „cu”). „„Nu minți aici” (în loc de „nu-l pune aici”). „Îndoiți fețele de masă și puneți-le la locul lor.” „Ți-am spus, dar nu asculți.”

Când comunicați verbal cu copiii, trebuie să folosiți un limbaj expresiv.

Discursul monoton, inexpresiv al profesorului afectează negativ comportamentul copiilor, nu le afectează emoțiile și, în același timp, nu le îmbunătățește cultura vorbirii.

În timpul prânzului în grupa mai mică, profesorul se adresează copiilor care mănâncă încet: „Mâncați, mâncați repede, mestecați, înghițiți, nu vă uitați în jur”. Iar acest apel sec, monoton la copii se repetă de multe ori, copiii nu reacţionează.

În același grup, un alt profesor evocă o atitudine pozitivă față de hrană la copii într-un mod complet diferit:

„Ce supă delicioasă azi! Uite ce frumos Mazare verde, se ia repede pe o lingura. Ca aceasta. Delicios” Copilul este de acord.

Sau: „Natasha este deșteaptă astăzi, a învățat să mănânce rapid și precis.” „Și o pot face repede”, se aud vocile copiilor. „Așa este, Slavik, dinții tăi sunt ascuțiți, pot mesteca repede”, confirmă profesorul

Copiii zâmbesc și își termină rapid prânzul.

Modelul de vorbire al profesorului în clasă este de o importanță deosebită, deoarece atrage atenția tuturor copiilor în același timp asupra a ceea ce spune profesorul.

Modelul de vorbire al profesorului, atât în ​​comunicarea de zi cu zi, cât și în sala de clasă, ar trebui utilizat atunci când se efectuează toate sarcinile: extinderea vocabularului, dezvoltarea corectitudinii gramaticale și sonore a vorbirii.

Abilitățile dobândite la clasă trebuie consolidate, astfel încât copiii să le poată aplica în viață.Între timp, sunt adesea cazuri când profesorul nu se gândește la atracția sa pentru copii. O greșeală deosebit de comună este verbozitatea și utilizarea cuvintelor neclare.

Exemplu. Profesorul din grupa senior conduce o lecție de desen. Ea le spune copiilor: „Astăzi vei desena două fete (în loc de două fete) cu o sanie. Știi deja totul, de când ai desenat de curând băieți. Și acum vom repeta tot de unde trebuie să începem.” Repetă copilul. Profesorul confirmă ceea ce a spus copilul: „Exact corect, trebuie să desenați din cap și apoi de pe umeri, în niciun caz nu trebuie să desenați fără umeri...”

Apoi profesorul continuă: „Așa este, ai nevoie de trunchiul tău, altfel vor cădea fetele. Să cădem de acord ce fel de haine de blană vom desena fetelor.”

În timpul unei lecții în grupa mai mică, profesorul arată unui copil de trei ani: „Asta înseamnă că nu ești îngrijit” (copilul desenează cu vopsele pentru prima dată).

Din aceste exemple reiese clar că profesorul, atunci când se adresează copiilor, din păcate, nu își pune sarcina de a face din cuvântul rostit un model, ci vorbește dezinvolt, fără să se gândească.

Capacitatea de a-și exprima gândurile cu acuratețe și convingător - cea mai importantă calitate profesor

Dacă, la desen, percepția vizuală a unui eșantion (obiect sau model) este însoțită de o explicație verbală, fără de care copiii au dificultăți în îndeplinirea sarcinii, atunci la orele de limba rusă eșantionul este și mai important, deoarece copiii stăpânesc toate aspectele vorbirea numai pe baza percepției auditive, pe baza auzită de la profesor.

Modelul, ca una dintre tehnicile principale în predare, trebuie considerat în legătură inextricabilă cu alte tehnici, deoarece atât întrebarea, explicația, cât și instrucțiunea conțin un model de vorbire.

Un copil din grupul mai mic se întoarce către profesor: „Mâine a fost vacanță”. „Mâine va fi sărbătoare”, corectează profesorul.

În acest exemplu, folosind o mostră de vorbire a profesorului, copilul dobândește capacitatea de a-și exprima gândurile și de a auzi pronunția corectă a sunetului.

Abilitățile de utilizare precisă a cuvintelor și acordul corect se formează în conversații, în conversațiile cu copiii și pe un eșantion de discurs al profesorului.

Aici, în timpul unei plimbări, un profesor efectuează observații ale fenomenelor de toamnă din natură cu copiii din grupa mai mică.

„Vânturile sunt puternice”, spune ea. - S-a făcut frig, plouă, sunt bălți pe pământ. Frunzele au căzut din copaci, parcul a devenit liniștit. Păsările zboară departe clime mai calde”.

Însoțind observarea copiilor cu cuvinte, profesorul folosește un model pentru a clarifica și sistematiza cunoștințele copiilor.

În acest caz, profesorul folosește explicațiile ca una dintre metodele de predare bazate pe un eșantion de vorbire.

Folosind modelul în predarea limbii ruse copiilor, cultivăm o cultură a ascultarii la copii și creștem interesul pentru cuvinte.

Dar acest lucru poate fi realizat numai atunci când profesorul comunică în mod expresiv și figurat materialul copiilor și se bazează pe sentimentele lor.

Când conduce o conversație despre toamnă, însumând declarațiile copiilor, profesorul spune:

Da, copii, toamna Păsările se adună în stoluri mari și zboară spre sud spre clime mai calde. Un scriitor sovietic a văzut zborul macaralelor și a scris următoarea poezie despre ele:

Îmi pare rău pentru pajiștile colorate și macaralele mele.

Dar nu mă voi deranja, - Și la primăvară îi voi întâlni...

M. Poznanskaya

Latura emoțională a modelului sporește cultura ascultării și insuflă copiilor dorința de a spune ei înșiși ceva.

Profesorul conduce gimnastică și jocuri în aer liber cu copiii din grupa mijlocie. Pentru a crește interesul copiilor pentru efectuarea corectă a mișcărilor, ea recurge la tehnici expresive.

„Iepurașii trebuie să urmeze o potecă dreaptă, pădurea este deasă, vă puteți pierde, nu rămâneți unul în urma celuilalt.” Copiii iepurași încep să sară mai repede.

În cultivarea interesului copiilor pentru cuvinte, este necesar să se folosească mijloacele expresive ale limbajului nu numai în clasă, ci și în comunicarea de zi cu zi.

Cerințele pentru vorbirea profesorului în comunicarea de zi cu zi sunt, de asemenea, obligatorii la desfășurarea orelor.

Modelul de vorbire al profesorului în clasă ar trebui utilizat atunci când se realizează toate sarcinile din munca lingvistică.

Când lucrați cu dicționare, când predați pronunția sunetului, eșantionul de vorbire al profesorului este deosebit de important, deoarece copiii învață cuvinte noi cu sunetul corect.

Probă utilizată:

a) când se lucrează cu o imagine;

b) la repovestire;

pisică. vorbind din experiență personală;

d) să vină cu un final la povestea începută de profesor.

Metoda de utilizare a modelului în predarea copiilor povestirii este variată.

În grupurile mici și mijlocii, atunci când priviți o imagine și spuneți povești pe baza ei, ar trebui să urmați întotdeauna exemplul profesorului, deoarece copiii nu au încă abilități independente de a povesti.

În grupul mai în vârstă, în prima lecție cu imagini, este necesar un model al profesorului, dar în lecțiile ulterioare cu aceeași imagine nu este necesar să fie folosit.

În timp ce ascultă povestea profesorului pe baza imaginii (grupul de seniori), copiii pot imita complet modelul sau pot vorbi cu propriile cuvinte. Ambele opțiuni au propriile lor laturi pozitive: prin repetarea exemplului profesorului, copilul învață turele corecte de frază, pe care încă nu le cunoaște singur; Povestind cu propriile cuvinte, fără a distorsiona sensul imaginii, copilul se bazează pe experiența sa de vorbire.

Profesorul, cunoscând aspectele individuale ale copiilor, folosește una sau alta tehnică atunci când desfășoară munca. Cum, de exemplu, se lucrează cu o imagine. După ce a examinat independent imaginea și a analizat-o pe baza întrebărilor, profesorul le oferă copiilor o poveste scurtă, coerentă, fără a se abate de la imagine, spunând doar ceea ce este înfățișat în imagine.

Iată o mostră a unei astfel de povești bazată pe pictura „The Ball Flew Away”. „Fata mergea pe lângă casă. Vântul a suflat și a smuls mingea fetei. Mingea a zburat sus și s-a prins de un copac. Fata a început să plângă: îi era milă de bal. Treceau școlari și au văzut că fata plânge. Un băiat s-a urcat pe balcon și a dezlegat mingea din copac. I-a dus-o fetei.”

Profesorul îi invită pe copii să repete povestea.În acest caz, copiii exersează reproducerea exemplului profesorului. Și acest lucru este de mare importanță: copiii învață să construiască corect propoziții și exersează vorbirea coerentă.

În povestea creativă a profesorului, nu este permisă doar o descriere a ceea ce este descris în imagine, ci și ipoteze despre de ce și cum a avut loc evenimentul.

Exemplu. „În casă locuia o fetiță cu mama ei. Într-o zi mama era la serviciu, iar fata dormea ​​în pătuțul ei. În acest moment a fost un incendiu în casă. Deodată s-a auzit un miros de fum, i-a devenit greu să respire, iar fata s-a trezit, a țipat de frică: era foc de jur împrejur.

Pompierii s-au dus repede la casă, au auzit țipătul fetei, au pus o scară și au urcat la etajul doi.

Focul a devenit mai puternic, dar pompierii au fost curajoși și ageri. Au salvat o fată dintr-o casă în flăcări.”

Această probă Povestea creativă a profesorului dezvăluie nu numai episodul filmului, ci și experiența fetei și, de asemenea, insuflă copiilor respectul pentru munca pompierilor.

O operă literară poate servi drept exemplu

Semnificația unui astfel de model este că copiii, repetând o operă literară, învață turele corecte de vorbire și înțeleg mai profund conținutul poveștii.

Un eșantion de vorbire corectă din punct de vedere gramatical este folosit în clase speciale pentru a-i învăța pe copii gramatica și cultura sonoră.

Cu ajutorul jocurilor didactice și ghicitorilor, profesorul îi antrenează pe copii utilizarea corectă cuvinte și alcătuind propoziții din ele.

De exemplu, în jocul „Zoo”, copiii exersează schimbarea cuvintelor după caz.

La desfășurarea acestor jocuri, profesorul oferă un model verbal pe care copiii îl imită.

Alături de cerințele pentru un profesor model, este necesar să spunem despre cerințele profesorului pentru copii.

1. Profesorul nu trebuie doar să ofere copiilor o probă de vorbire, ci și să verifice modul în care copiii l-au stăpânit (pentru aceasta se folosesc exerciții și repetări).

2. Este necesar să se cultive la copii un interes pentru capacitatea de a vorbi corect (folosind stimulente, un exemplu de copii care vorbesc bine).

3. Este necesar să monitorizați sistematic vorbirea copiilor, să ascultați cum vorbesc copiii și să corectați greșelile în timp util.

Ar trebui să se acorde o atenție serioasă vorbirii copiilor atât în ​​viața de zi cu zi, cât și în sala de clasă.

În concluzie, trebuie spus că modelul de vorbire al profesorului atunci când îi predă copiilor poate fi folosit doar atunci când cultura vorbirii profesorul însuși este impecabil

În toate clasele din grădiniță, profesorii folosesc pe scară largă întrebările ca metodă de predare a copiilor,

Într-adevăr, rolul întrebării este foarte mare: în primul rând, întrebarea adună și direcționează atenția copiilor. De exemplu, un profesor predă o lecție despre filmul „New Girl”. Prima întrebare a profesorului: „Unde sunt adunați acești copii?” direcționează atenția copiilor asupra conținutului principal al imaginii.

Cui își arată jucăriile? Cine a venit la ei? - întreabă profesorul în continuare. Aceste întrebări le dezvăluie copiilor sensul imaginii: la grădiniță primesc foarte călduros copiii noi.

O întrebare incorect pusă deturnează atenția copiilor către o parte și nu îi învață să se concentreze asupra principalului lucru. Deci, de exemplu, în practica de a lucra la o imagine, educatorii pun adesea următoarea întrebare: „Ce este desenat în această imagine?” Această întrebare direcționează atenția copiilor în mod egal către tot ceea ce este atras în imagine: atât principalul, cât și detaliile, și, prin urmare, este destul de natural ca copiii să înceapă să enumere tot ceea ce văd.

Este necesar ca prima întrebare să oblige imediat copiii să acorde atenție principalului lucru, la ceea ce trebuie să se afle când se uită la imagine, apoi să pună întrebări despre detalii, detalii care clarifică ideea principală.

Semnificația la fel de importantă a întrebării este că trezește gândurile copiilor. Dar pentru aceasta, întrebările trebuie să stimuleze activitatea gândurilor copiilor. Deci, într-o conversație despre toamnă, în care au fost rezumate impresiile și observațiile copiilor primite la plimbări și excursii, profesorul, după ce a aflat împreună cu copiii că multe păsări zboară spre sud toamna, pune întrebarea „De ce zboară păsările de noi toamna?Această întrebare îi obligă pe copii să se gândească la cauză, să o caute, să învețe să stabilească legături între fenomene.

Întrebarea este de mare importanță ca mijloc de îmbunătățire a abilităților de ascultare ale copiilor. Educatorii acordă puțină atenție capacității copiilor de a auzi cu acuratețe o întrebare și de a răspunde cu acuratețe. De exemplu, într-o conversație despre școală, profesorul întreabă: „Pe cine predă profesorul?”

Profesorul (fără atenție la răspunsul dat și nu la fondul întrebării adresate) nu corectează greșeala lui Bori și spune: „Ce mai învață profesorul pe copii?”

În cele din urmă, semnificația întrebării este că întrebarea activează vorbirea copiilor. Dacă unele metode de predare, precum explicația sau exemplul, impun copiilor, în primul rând, să asculte cu atenție, atunci întrebarea, prin însăși forma ei, evocă un răspuns din partea copilului, adică îi activează vorbirea.

Deci, întrebarea profesorului este o metodă foarte eficientă de a-i învăța pe copii să gândească și să vorbească, deoarece întrebarea direcționează atenția, stimulează gândirea, învață acuratețea ascultării și activează vorbirea.

Pentru ca întrebările să își servească scopul, acestea trebuie să îndeplinească anumite cerințe.

Prima cerință este ca întrebarea să aibă un anumit conținut. În practica desfășurării cursurilor, se pun adesea întrebări inutile care nu sunt necesare pentru conținutul programului dorit și uneori chiar întrebări goale și chiar fără sens. De exemplu, în timp ce se uită la pictura lui Savrasov „Curgurile au sosit” împreună cu copiii, profesorul întreabă: „Copii, gândiți-vă de ce artistul a descris atât de frumos sosirea turnurilor?”

A doua cerință pentru întrebare este acuratețea și specificitatea. Când desfășoară cursuri cu copii, educatorii pun adesea întrebări prea generale și, prin urmare, nu foarte specifice. De exemplu, în conversația finală despre primăvară, profesorul întreabă: „Copii, vă amintiți ce a fost interesant la primăvară la început?” O astfel de întrebare este inacceptabilă din cauza formulării generale vagi.

Sau alt exemplu. Întreabă profesorul. „Ce schimbări s-au întâmplat cu plantele în primăvară?” În această întrebare generală, copiilor nu le este clar despre ce plante întreabă profesorul (copaci sau flori),

si ce se schimba. Astfel de întrebări generale sunt puțin sau complet inaccesibile copiilor. O întrebare mult mai simplă, mai precisă și, prin urmare, mai accesibilă pentru copii ar fi: „Ce apare pe copaci primăvara?”

Accesibilitatea unei întrebări depinde și de formularea acesteia. Construcția nepăsătoare, incorectă a întrebării o face dificil de înțeles. De exemplu: „Polițistul se asigură că mașinile circulă la ce semafor?” Această întrebare ar trebui împărțită în două: „La ce semafor pot circula mașinile?” și „Cine se asigură că mașinile conduc corect?”

Adesea, când pune o întrebare, profesorul nu acordă atenție acurateței utilizării cuvintelor. De exemplu: „Unde aruncă poștașul scrisorile?” sau „De unde își alfabetizează copiii?” La ultima întrebare, în special, copilul a răspuns: „Nina l-a primit la școală, dar i-a dat-o mamei sale la serviciu”.

Concizia formulării este de mare importanță pentru claritatea înțelegerii problemei. În timpul unei lecții de repovestire, profesorul spune: „Copii, ascultați, acum vă voi pune o întrebare, vă gândiți bine și îmi răspundeți corect, ce este viscolul?”

O astfel de verbozitate ascunde sensul întrebării, obosește atenția și auzul, iar copiii rămân tăcuți sau răspund incorect. Mulțimea verbală conține și următoarea întrebare: „Cine îmi poate spune de unde îl puteți vedea și de ce credeți că a venit primăvara?”

Luptă pentru acuratețe și concizie, unii profesori merg la cealaltă extremă: concizia excesivă face, de asemenea, întrebarea de neînțeles. De exemplu, în timpul unei lecții de poezie, profesorul întreabă: „Unde s-a dus Zhenya?”

Nina. Zhenya a mers la școală.

Profesor. Şi ce dacă? „Fata tace, neînțelegând ce întreabă profesorul.

O cerință foarte importantă este intenția și consecvența în adresarea întrebărilor copiilor.

Profesorul trebuie să-și amintească că scopul punerii întrebărilor este ca copiii să stăpânească materialul programului propus.De aceea, întrebările ar trebui puse nu despre tot ce este desenat, nu despre tot ce se poate spune pe această temă, ci despre principalul, cel mai important lucru.Întrebările ar trebui fi intenționat. Această intenție a întrebărilor determină și succesiunea acestora.

Să dăm, ca exemplu, două fragmente din notele de lecție despre filmul „La școală”.

Prima lectie.

Profesorul a pus întrebări în următoarea secvență: „Unde sunt aceste fete?”, „Ce fac?”, „Ce se vede pe fereastră?”, „Ce face fata la tablă?”

Ordinea acestor întrebări arată cum gândurile profesorului se repezi în jurul imaginii: de la fată la copacul din afara ferestrei, de la fereastră la fată care rezolvă probleme etc.

Un extras dintr-o altă notă arată o secvență strictă care îi învață pe copii gândirea logică.

Întrebări: „Unde sunt aceste fete?”, „Cum le puteți numi pe fetele care învață la școală?”, „Cine le învață pe școlari?”, „Ce fac elevii acum?”, „Ce face elevul la școală?” tablă?”, „De ce doi elevi au ridicat mâinile?”

Astfel, principalele cerințe pentru întrebarea ca metodă de predare se rezumă la următoarele: atenție la semnificația semantică a întrebării, la acuratețea, concizia și corectitudinea formulării; întrebarea trebuie să fie înțeleasă de copii, intenționată; consecvența în adresarea întrebărilor. trebuie respectate.

Metodologia de utilizare a întrebărilor este variată, deoarece întrebările sunt folosite în timpul conducerii tipuri variate cursuri și în timpul unei conversații, și în timpul orelor de pictură, și în timpul repovestirii, și în timpul citirii unei cărți și într-un joc didactic. Este necesar ca utilizarea întrebărilor în predare să fie corectă din punct de vedere metodologic.

În primul rând, toate întrebările trebuie formulate în așa fel încât să îndrepte atenția copiilor să clarifice și să înțeleagă materialul programului propus. Atunci întrebările ar trebui să-i oblige pe copii nu numai să-și amintească ceea ce știu deja, ci și să gândească, căutând cele mai simple cauze și efecte, făcând concluzii de bază și generalizări. În acest scop, nu ar trebui să abuzați de întrebări, utilizându-le doar în cazuri excepționale.

Este incorect din punct de vedere pedagogic să folosiți o întrebare într-o formulare negativă. De exemplu: „Nu știți numele acestei flori?” sau „Nu știți cine locuiește în acvariul nostru?” sau „Nu vă puteți da seama ce se întâmplă după primăvară?” Această formulare a întrebării insuflă indirect copilului un răspuns negativ și nu-l mobilizează pentru munca activă a gândirii și a limbajului.

Întrebările care conduc, adică direcționează, gândurile copilului în direcția corectă sunt folosite în lucrul cu preșcolarii; Pur și simplu nu ar trebui să vă grăbiți să ajutați copilul, dar trebuie să-l obișnuiți cu munca mentală independentă.

Fiecare întrebare este propusă întregului grup și un copil este chemat să răspundă. Această ordine este necesară (pentru a-i învăța pe toți copiii să fie atenți la întrebările profesorului și să se gândească la răspuns, deoarece fiecare eu poate fi chemat."

Aceeași întrebare nu trebuie repetată de mai multe ori, mai ales în diferite formulări. Între timp, în practică, puteți auzi adesea cum un profesor, după ce a pus o întrebare, o repetă imediat, schimbând formularea. De exemplu, profesorul pune întrebarea: „În ce țară trăim? Cum se numește Patria noastră? Ține minte, cum se numește țara noastră?”

În timp ce se prezintă anumite cerințe la întrebările profesorului, este necesar să se prezinte cerințe la răspunsurile copiilor, astfel încât copiii să învețe să vorbească corect, să folosească cuvinte precise pentru a-și exprima gândurile, să realizeze construirea corectă a propozițiilor și să compună răspunsuri semnificative și semnificative. .

Principala cerință pentru răspunsurile copiilor este conștientizarea și semnificația lor.

După cum sa indicat deja, este necesar să se monitorizeze acuratețea răspunsurilor copiilor în conformitate cu întrebările puse.

Cerința copiilor pentru așa-numitele răspunsuri complete, adică răspunsuri date sub formă de propoziții comune, ar trebui să se bazeze pe învățarea copiilor abilitatea de a construi răspunsuri sub formă de propoziții complete.

Dacă copilul nu știe să răspundă într-o propoziție completă, dar răspunde cu un singur cuvânt, de exemplu, un subiect sau un predicat, trebuie să pună o întrebare suplimentară pentru a afla cuvântul care lipsește sau mai multe cuvinte, apoi repetă tot ce a spus sub forma unei propoziții complete. De exemplu, dacă profesorul întreabă: „Cine cultivă pâine și legume?” - copilul răspunde: „Fermierii colectivi”, - profesorul, dorind să obțină un răspuns complet, pune întrebări suplimentare: „Ce cresc fermierii colectivi?” „Legume, pâine”, răspunde copilul.

Acum, ascultați cum să o spuneți corect, profesorul clarifică: „Fermierii colectivi cresc pâine și legume”.

În cazurile în care întrebarea necesită un răspuns monosilabic, răspunsul complet este artificial și ar trebui să li se solicite copiilor să ofere un răspuns precis, dar scurt. Metoda acceptată de practică de a forma un răspuns complet prin repetarea unei întrebări duce uneori la incidente comice și nu sună rusește. De exemplu, la întrebarea profesorului: „Ce s-a întâmplat cu băiatul?” - copilul răspunde: „Ce s-a întâmplat cu acest băiat, a căzut.”

La obținerea unui răspuns complet, este necesar să se asigure corectitudinea gramaticală a construcției acestuia. Copiii aranjează adesea cuvintele la întâmplare într-o propoziție sau fac greșeli în potrivirea cuvintelor dintr-o propoziție. De exemplu, la întrebarea: „Ce perioadă a anului este descrisă în imagine?” Kolya răspunde: | „Vremea era iarnă. Copiii și-au construit un alimentator pentru a hrăni păsările.” Sau la întrebarea: „Cine a însoțit-o pe Vanya la școală?” - Valerik răspunde: „Câinele Druzhok l-a însoțit pe sculptor”.

În concluzie, este necesar să spunem despre încă o cerință pentru răspunsurile copiilor, și anume: să nu se permită răspunsuri standard, adică răspunsuri care sunt întotdeauna aceleași în formulare. Adesea, astfel de clișee verbale sunt date atunci când răspund doar la anumite întrebări. Pentru mulți educatori, copiii își încep povestea despre o imagine cu următoarea frază stereotipă: „În această imagine văd...”

Deci, o întrebare corect pusă este una dintre tehnicile foarte eficiente și eficiente pentru predarea copiilor mici, iar sarcina fiecărui educator este să stăpânească această tehnică, care este necesară pentru o muncă de succes.

IV . Metode și tehnici de lucru ca profesor.

De fapt, fiecare cuvânt rostit de o persoană este un cuvânt viu, dar în seria de activități de dezvoltare a vorbirii numite „clase de cuvinte vii” ne referim la activități care nu necesită material ilustrativ, ci extrag conținut din stocurile gata făcute de idei ale copiilor. Includem:

1) conversație cu copiii

2) comenzi și sarcini

3) conversații

4) povestirea

7) memorarea poeziilor.

CONVERSAȚIE CU COPII

Trebuie să vorbim Cu altor oameni, împărtășirea cu ei a gândurilor, sentimentelor și experiențele tale este inerent unei persoane. Este inerent unui copil într-o măsură și mai mare. Această nevoie trebuie utilizată pe scară largă în interesul dezvoltării vorbirii copiilor, ghidându-le direcția gândurilor și creșterii stocului de idei.

La grădiniță și la școală, poți vorbi cu fiecare dintre copii mai des decât de obicei. nevoie de eid t pentru a satisface impulsurile copiilor de a-și împărtăși experiențele, gândurile, de a le asculta, de a pune întrebări, de a răspunde la întrebările lor și, dacă este posibil, de a însoți cu vorbire toate manifestările comunicării vieții cu copilul, ce o de multe ori nu.

Există o altă tehnică metodologică, legată tot de conversație, căreia îi acordăm o importanță educațională enormă - acestea sunt instrucțiuni gândite metodic care se dau copiilor. Această tehnică este larg reprezentată în familie, în care în unele cazuri, în mod conștient, în altele inconștient, copiii sunt implicați în participarea la viața profesională generală. Dar nu este reprezentat organizat nici la grădiniță, nici la școală.

Copilului i se dă o sarcină specifică. Este de dorit ca o astfel de sarcină să aibă o semnificație practică pe care copilul o înțelege. În același timp, el trebuie: 1) să asculte cu atenție ceea ce i se spune, 2) să înțeleagă. conținutul discursului care i-a fost adresat, 3) amintește-ți ceea ce s-a spus, 4) îndeplinește sarcina, 5) da un verbal din raportează ceea ce s-a realizat, 6) în cele din urmă să ofere asistență. Astfel, atenția, intelectul, memoria, abilitati motorii, vorbire. După cum puteți vedea, sarcina este considerabilă și, prin urmare, trebuie să vă gândiți cu atenție la esența și conținutul sarcinii pe care o oferiți unui copil la una sau alta vârstă.

Sarcinile pentru copiii mai mari ar trebui să fie de natură practică: pot fi variate, ar trebui să devină treptat mai complexe și, dacă este posibil, sti ajuns la capăt exacte raport de discurs.

Principalul avantaj al conversației este focalizarea implicită pe vorbirea profesorului și percepția acestuia de către copii.

Conversația și conversația sunt în esență două manifestări aproape identice ale aceluiași proces: comunicarea verbală între oameni. Dar noi, evidențiind conversațiile ca una dintre cele mai valoroase metode de dezvoltare a vorbirii copiilor, înțelegem prin aceștia cursuri organizate, planificate, al căror scop este aprofundarea, clarificarea și sistematizarea ideilor și cunoștințelor copiilor prin cuvinte.

Conversația dezvăluie cât de mare este nevoia copiilor de a-și exprima gândurile, cum li se slăbește limba, acestea conversația se potrivește intereselor și psihicului lor.

Conversația liberă, relaxată, încălzită de interes, semnificativă și semnificativă în conținut, este unul dintre cei mai puternici factori în dezvoltarea vorbirii. copii. În cazul în care subiectul conversației este obiectele și fenomenele naturale, atunci poate deveni complet inventar nia, comparație, clarificarea semnificației acestui sau aceluia obiect sau fenomen. Dacă conversația a luat naștere pe baza unui fenomen social, social, etic observat personal de copii sau adus în evidență prin lectură sau o poveste, atunci va duce la o descriere a fenomenului, a persoanei și va evidenția atitudinea individuală a copiilor față de aceștia.

Subiectele de conversație pot fi extrem de variate: sunt determinate de viața de acasă, de copii grădină, comunicare live cu copii acasă.

Nu puteți face cerințe stricte și neclintite asupra metodologiei de povestire. Profesorul trebuie să fie ghidat de interesul copiilor. Conținutul poveștii este determinat de procesul pedagogic și de cerința unei vieți mobile, schimbătoare. Atunci când planificați lecțiile, se notează și orele poveștii; adesea povestea se naște dintr-un motiv neprevăzut și, prin urmare, pentru a răspunde la întrebarea, cât de des puteți spune Este greu pentru copii. Răspunsul va fi solicitat de copiii înșiși și de mintea profesorului. Decorul poveștii Cum iar în timpul conversației, ar trebui să fie natural, relaxat. Copiii stau așa cum doresc, respectând interesele comune și regulile de decență. Ei nu ar trebui să-l întrerupă pe povestitor, dar reacțiile și exclamațiile lor de vorbire, uneori necontrolat, nu numai că nu dăunează interesului subiectului, ci, dimpotrivă, întăresc legătura dintre copii și povestitor și îl inspiră pe acesta din urmă.

Cuvintele și imaginile necunoscute găsite în poveste care sunt de neînțeles pentru copii pot interfera cu înțelegerea conținutului poveștii și, prin urmare, ele trebuie explicate copiilor de către profesor în prealabil: un motiv pentru aceasta nu este greu de găsit.

Este de dorit ca o nouă operă literară prezentată copiilor să extindă gama ideilor lor și să le introducă în noi imagini, fenomene și cuvinte care sunt noi pentru copii pentru a le denota. Acest lucru este necesar în interesul culturii vorbirii și al îmbogățirii vocabularului copiilor.

Fiecare cuvânt nou trebuie păstrat în memoria copiilor și să devină parte a propriului discurs. Profesorul trebuie să aibă grijă de asta. Toate cuvintele noi trebuie să fie înregistrate cu el. A spune un cuvânt nou o dată nu este suficient; trebuie spus cât mai des posibil, găsind momente potrivite pentru aceasta: numai în acest caz noul cuvânt va intra în viață și în vocabularul activ al copiilor.

Aceeași poveste sau basm poate fi spune copii de mai multe ori.

Tot ce s-a spus până acum se referă la a spune copiilor, dar copiii înșiși ar trebui să le spună. Povestea profesorului este un model pe care ei îl vor urma.

Copiii sunt interesați de episoade din viața profesorului lor preferat.

Ea le povestește despre o aventură pe stradă la care a fost martoră. O femeie a alunecat și a căzut; coșul pe care îl căra a zburat în lateral, cu toate proviziile împrăștiate. Femeia s-a rănit și nu se poate ridica singură. Școlarii care treceau au alergat la ea, au ajutat-o ​​să se ridice, și-au scuturat zăpada de pe haină și au adunat cele împrăștiate. laturi diferite legume, a luat-o pe femeia speriată peste drum. „

La sfârșitul poveștii sale, profesoara sugerează: „Copii, poate ați văzut ceva interesant? Ține minte, ne vei spune mâine.”

Sau le spune despre pisica ei. Dar majoritatea copiilor au și pisici despre care pot vorbi.

Propunerea de a spune cutare sau cutare evocă diferite direcții de gândire la copii, iar individualitatea arătată de fiecare dintre ei este un fenomen extrem de interesant și valoros. Merge să atragă neobosit atenția copilului asupra faptului că trebuie să-și exprime gândurile în mod clar și, pentru aceasta, ele trebuie în primul rând să fie de înțeles pentru el. Dacă vrem ca ascultătorii noștri să-și imagineze clar ce ni s-a întâmplat pe stradă, să devină interesați de povestea noastră, noi înșine trebuie să înțelegem cu deplină claritate ce s-a întâmplat.

Înainte de a începe povestea, ar trebui să-ți pui întrebarea: îmi imaginez pe deplin despre ce vreau să vorbesc, știu și înțeleg totul? Și numai dacă totul este clar, începe povestea.

Copiii răspund de obicei cu ușurință la o invitație de a spune ceva despre experiențele lor personale. Împarte Comunicarea gândurilor tale cu ceilalți, schimbul de impresii este cea mai urgentă nevoie umană, care se exprimă la copii într-un mod foarte unic, copilăresc. Deîncercați să invitați copiii să vorbească despre un câine pe care l-au cunoscut și mai multe mâini vă vor întinde. Și câte buze sunt gata să înceapă imediat expunerea! Numiți unul, altul, al treilea - și o prezentare confuză începe cu repetări, contradicții, opriri, bâlbâială, constantă: „Nu, nu e așa, am uitat să spun, nu-mi amintesc cum a fost,” etc. P. Aici ar trebui să le explicați copiilor de ce se întâmplă acest lucru.

Când i se cere să vorbească despre câine, conștiința copilului reacționează cu o singură idee clară: cunoștea Gângănul sau Prietenul pe care l-a iubit, dar nu știe deloc ce să spună despre acest Prieten. Este necesar să le explici copiilor: „Este imposibil să spui totul despre Prietenul tău, fie că nu este timp: și camarazii tăi vor să spună ceva. Prin urmare, opriți-vă la un singur lucru: spuneți-ne despre apariția Prietenului sau despre un eveniment din viața lui, într-un cuvânt, orice doriți: dar gândiți-vă bine ce veți spune, amintiți-vă ce, unde, când s-a întâmplat. Putem găsi ceva despre prietenul tău.” Iar dacă povestea este aranjată și pregătită în acest fel, le vine ușor acelorași copii care anterior nu puteau lega două cuvinte.

Copiii ar trebui să-și concentreze în orice mod posibil atenția asupra esenței a ceea ce vor să spună, asupra ideii principale. Tot ce este străin și neimportant ar trebui aruncat: în primul rând, nu face decât să întunece esența și, în al doilea rând, ocupă timp.

Astfel de povești, ale căror teme sunt experiențele personale și observațiile copiilor, sunt de mare importanță pentru dezvoltarea capacității de gândire și a vorbirii copiilor. În ei se desfășoară un drum larg pentru creativitate. e1 ea, inițiativa lor, manifestări ale individualității.

Copilul este forțat să ia și să combine cuvinte și expresii singur, mai degrabă decât să le aleagă dintr-o poveste gata făcută. Un copil trebuie să vorbească despre ceea ce a văzut, auzit și trăit aproape în fiecare zi, dar deseori face acest lucru haotic.

Când spun povești, copiii ar trebui să se adreseze nu doar unui profesor, ci tuturor camarazilor lor. În același timp, trebuie să dobândească abilitățile culturale adecvate: cum să se ridice. Tu, întoarce-te spre tovarășii tăi, urmărește-ți postura. Pregătirea pentru vorbirea în public adult o persoană ar trebui să înceapă de la o vârstă fragedă.

Trebuie amintit că nu toate poveștile, chiar dacă sunt accesibile vârstei și dezvoltării copiilor, sunt acceptabile pentru repovestire. Poveștile, care sunt exemple perfecte de ficțiune, ar trebui să fie o excepție. Poveștile cu o relație clară de părți sunt cele mai potrivite pentru repovestire: cu un început, mijloc și sfârșit clar și clar. Dacă există o legătură logică clară între părți, o parte duce la cealaltă și o explică. Detaliile și particularitățile excesive fac dificilă asimilarea esenței și, prin urmare, complică repovestirea în sine. În primul rând, ar trebui să alegeți povești cât mai clare și simple în design.

Îi învățăm pe copii discursul pe care vor trebui să îl folosească în viața lor de zi cu zi. „Răspunsurile complete” joacă vreun rol în acest discurs? Uneori poți oferi o schiță a poveștii. Sa punem:

1. Copiii au mers în pădure.

2. O aventură neplăcută în pădure.

3. Întoarcerea acasă.

Profesorul compune o poveste pe baza ei. Un exemplu concret, dacă este posibil perfect, a ceea ce se cere copiilor, mai degrabă decât orice explicație, pune într-un fel imediat înțelegerea copiilor pe bazele adecvate și facilitează continuarea lucrărilor similare pe alte materiale.

Este imposibil să nu menționăm încă un tip de muncă în acest domeniu - completare copiii poveștii, munca căreia micuțul s-a dedicat cu atâta pasiune Goethe.„Dacă aș întrerupe povestea și aș amâna deznodământul până în altă seară”, mărturisește mama lui, „aș putea fi sigură că el o va termina singur și va veni în ajutorul imaginației mele. Și când în seara următoare l-am terminat așa cum voia el și am adăugat: „Uite, cum ai ghicit corect”, nu avea niciun capăt încântarea lui. ”. Desigur, nu toți copiii reacționează la o astfel de sarcină cu geniul lui Goethe, dar toată lumea iubește cu adevărat o astfel de muncă. Profesorul le spune copiilor începutul poveștii, lăsându-i să vină cu finalul. Este foarte de dorit să oferim un început care să ofere spațiu imaginației copiilor să se ramifică în direcții diferite, adesea opuse. În același timp, în cel mai înalt grad în interesant monitorizați manifestarea individualității copiilor, psihicul lor și viziunea asupra lumii.

Povești din imagini. Rămâne de spus despre poveștile compilate din imagini. Pozele sunt un material exclusiv adaptat pentru a stimula compunerea poveștilor. Obiectele prezentate în imagine sunt unite printr-o situație cu siguranță logică, o relație certă, autoexplicativă. Când predați copiii mici, trebuie să alegeți imagini a căror intenție artistică este simplă, clară și specifică, situația este evidentă. Conținutul imaginii destinate compunerii unei povești ar trebui să ghideze gândurile copilului, să faciliteze munca imaginației acestuia și să se bazeze pe experiența de viață a copilului, pe stocul ideilor sale. Copiii încep să facă față acestei sarcini în medie la aproximativ 5-6 ani.

Dar ar trebui să le spuneți copiilor despre imagine mult mai devreme. Copiii de trei ani, și uneori cei de doi ani, reacționează la astfel de povești cu mare interes.

Povestirea copiilor folosind imagini este una dintre cele mai utile tehnici de ascultare a vorbirii. Cu cât le spunem copiilor mai des din imagini, cu atât mai devreme vor lua calea compunerii ei înșiși a poveștilor. La toate nivelurile, poveștile copiilor ar trebui să fie precedate de o poveste exemplară a profesorului. Prin exemplul unor astfel de povești, copiii înțeleg că naratorul își poate imagina momentele premergătoare celei prezentate în imagine, iar cea ulterioară poate depăși imaginea.

Spunem că o poveste în direct ar trebui preferată citirii dintr-o carte, dar la un anumit stadiu lectură artistică, ca atare, se disociază de poveste și acționează ca un factor de o importanță enormă în problema înțelegerii vorbirii ruse vii. Lectura artistică expresivă aduce copiilor totul acasă Nu

V . Concluzii asupra subiectului.

Dezvoltarea vorbirii și vocabularului copiilor, stăpânirea bogățiilor limbii lor materne este unul dintre elementele principale ale formării personalității, stăpânirea valorilor dezvoltate ale culturii naționale, este strâns legată de dezvoltarea mentală, morală, estetică și este o prioritate în educația și formarea lingvistică a copiilor preșcolari.

Formarea posibilităților de comunicare a vorbirii la preșcolari presupune includerea în viața unui copil la grădiniță a unor situații de comunicare special concepute (individuale și colective), în care profesorul stabilește anumite sarcini pentru dezvoltarea vorbirii, iar copilul participă la comunicarea liberă. În aceste situații, vocabularul se extinde, se acumulează modalități de exprimare a ideilor și se creează condiții pentru îmbunătățirea înțelegerii vorbirii. La organizarea de jocuri speciale comune, copilului i se oferă posibilitatea de a alege mijloacele lingvistice și „contribuția individuală de vorbire” la decizie. sarcină comună- în astfel de jocuri, copiii își dezvoltă capacitatea de a-și exprima propriile gânduri, intenții și emoții în situații de comunicare în continuă schimbare.

Este necesar în acest caz, în acest caz, în acest caz àíè÷åñkèm çàó÷èâàíèåñ. Indiferent ce, indiferent ce, indiferent ce, indiferent ce. în centrul lumii, în lumea tradițională, în lumea tradițională, în limba rusă așa este.

Când ne pasă de îmbogățirea vocabularului copiilor, trebuie să înțelegem că cuvintele pe care copiii le învață se împart în două categorii. În primul dintre ele, care poate fi numit stoc activ cuvinte, Acestea includ acele cuvinte pe care copilul nu numai că le înțelege, dar activ,în mod deliberat, la fiecare ocazie potrivită, îl introduce în discursul său. Al doilea vocabular pasiv include cuvinte pe care o persoană le înțelege și le asociază cu o anumită idee, dar care nu sunt incluse în discursul său. Noul cuvânt propus va completa stocul verbal activ al copiilor numai dacă este consolidat. Nu este suficient să o spui o dată sau de două ori. Copiii ar trebui să o perceapă cu urechile și conștiința cât mai des posibil.

Îmbogățirea și activarea vocabularului trebuie să înceapă de la o vârstă foarte fragedă a copilului. Și în viitor trebuie să o îmbunătățim și să o creștem. Doar un copil cu un vocabular bogat poate dezvolta un vorbire corectă, alfabetizată. Sarcina profesorului este de a optimiza pe cât posibil procesul de dezvoltare a vorbirii și de îmbogățire a vocabularului.

Copiii petrec cea mai mare parte a timpului la grădiniță cu profesorii. Discursul profesorului este un exemplu pentru copii. Acesta este pe care se concentrează atunci când pronunță cuvintele pe care le cunosc. Copiii încearcă să copieze intonațiile profesorului în funcție de proprietățile evenimentului descris, așa cum face profesorul în poveștile sale despre aceleași evenimente. Cu cât sunetele vorbirii profesorului sunt mai corecte, cu atât vorbirea elevilor săi se va dezvolta mai corectă. Profesorul trebuie să-și îmbunătățească și să-și dezvolte vorbirea și pronunția, deoarece greșelile sale vor atrage sute de greșeli ale elevilor săi, care sunt mai ușor de corectat la o vârstă fragedă decât la o vârstă mai înaintată.

Folosind diferite metode de predare a dezvoltării vorbirii și îmbogățirii vocabularului, puteți obține rezultate mai tangibile decât dacă folosiți tehnici șablon. Copiii sunt interesați de o schimbare a activității și, prin urmare, procesul de stăpânire a cunoștințelor va decurge mai interesant, plin de viață și fără a obosi preșcolarii. Cu o vorbire dezvoltată, un copil va fi mai pregătit pentru școală. Cunoștințele transmise lui de către profesori vor fi mai ușor de perceput și vor exista mai puține probleme la comunicarea cu colegii și la răspunsul la consiliu.

VI. Bibliografie.

1. „Dezvoltarea vorbirii copiilor” de Tikheyev. E.I., Moscova, „Iluminismul”, 1985

2. „Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari” Sokhin F.A., Moscova, „Iluminismul”, 1984

3. „Dezvoltați vorbirea copiilor” Selezneva E.P., Moscova, „Iluminismul”, 1984

4. „Psihologia copiilor” Obukhova A.F., „Trivola”, Moscova, 1995

5. „Dezvoltați vorbirea copiilor” Novotortseva N.V., Moscova, „Liner”, 1995

6. A.A. Dulgher. Să ne jucăm. M., 1991

7. I.N. Agofonov. Desenez și gândesc, mă joc și învăț. Sankt Petersburg, 1993

8. L. Chiligrirova, B. Spiridonova. Jucând, aflăm M., 1993

9. T.G. Zhikalkina. Sarcini de joc și distracție pentru dezvoltarea vorbirii la preșcolari. M., 1989

10. E.V. Serbina. Matematică pentru copii. M., 1992

11. Z.A. Mihailova. Joc sarcini distractive pentru preșcolari. M., 1990

12. L.F. Tikhomirova, A.V. Basov. Dezvoltarea gândirii logice la copii. Iaroslavl „Academia de Dezvoltare”, 1996

13. Pregătirea copiilor pentru școală. Editat de V.V. Slobodchikov. Tomsk, 1994

14. A.G. Zach. Diferențele de gândire ale copiilor. M., 1992

15. L.F. Tihomirov. Dezvoltarea abilităților intelectuale ale unui preșcolar. Yaroslavl. „Academia de dezvoltare”, 1996

16. L.S. Vygodski. Imaginația și dezvoltarea în copilărie. M., 1991

17. „Copii înzestrați. Editat de G.V. Burmenskaya și V.M. Slutsky., M.,

18. „Cuvânt nativ la grădiniță”, Uchpedgiz 1957.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http:// www. toate cele mai bune. ru/

Institutul de Științe Umaniste și Economie din Moscova

filiala Tver

Departamentul Disciplinelor Umanitare Generale

Eseu

„Psihologie specială”

Pe tema „Rolul vorbirii în dezvoltare mentală copil"

Efectuat:

Khandamiryan A.A.

Verificat:

Bryzgin M.B.

Tver 2016

Introducere

1. Rolul vorbirii în dezvoltarea psihică a copilului

2. Discursul autonom al copilului

3. Apariția vorbirii active la copil

4. Stăpânirea structurii gramaticale a vorbirii în al treilea an de viață

5. Stadiul apariţiei vorbirii

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Comunicarea este unul dintre cei mai importanți factori în dezvoltarea mentală generală a unui copil. Doar în contactul cu adulții este posibil ca copiii să asimileze experiența socio-istorică a umanității.

În prezent, atenția multor psihologi din întreaga lume este atrasă asupra problemelor copilărie timpurie. Acest interes este departe de a fi întâmplător, întrucât se descoperă că primii ani de viață sunt perioada celei mai intense și morale de dezvoltare, când se pun bazele sănătății fizice, psihice și morale. Viitorul copilului depinde în mare măsură de condițiile în care are loc. Copilul nenăscut este o ființă umană în devenire. Influența relației mamei cu copilul nenăscut este extrem de importantă pentru dezvoltarea acestuia. Relația dintre mamă și tată este de asemenea importantă.

Dragostea cu care o mamă naște un copil; gânduri asociate cu aspectul său; bogatia de comunicare pe care mama o impartaseste cu el influenteaza psihicul in dezvoltare al copilului.

În perioada copilăriei unui copil, este, de asemenea, foarte important să se creeze prompt condiții pentru formarea anumitor calități psihologice. Fiecare perioadă a copilăriei are propriile sale avantaje speciale, unice,

În anumite perioade ale copilăriei, apar oportunități sporite, uneori extraordinare, de dezvoltare mentală în anumite direcții, iar apoi astfel de oportunități se slăbesc treptat sau brusc.

Un copil are nevoie cât mai mult de un adult. Comunicarea în această perioadă ar trebui să fie emoțională - caracter pozitiv. Acest lucru creează copilului un ton emoțional și pozitiv, care servește ca semn al sănătății fizice și psihice.

Mulți cercetători (R. Spitz, J. Bowlby) au observat că separarea unui copil de mama sa în primii ani de viață provoacă tulburări semnificative în dezvoltarea psihică a copilului, ceea ce lasă o amprentă de neșters asupra întregii sale vieți.

A. Jersild, descriind dezvoltarea emoțională a copiilor, a remarcat că capacitatea unui copil de a-i iubi pe ceilalți este strâns legată de câtă iubire a primit el însuși și în ce formă a fost exprimată.

L. S. Vygotsky* credea că atitudinea copilului față de lume este o valoare dependentă și derivată din relațiile sale cele mai directe și specifice cu un adult.

Prin urmare, este atât de important să punem bazele unei relații de încredere între un copil și un adult, oferind condiții favorabile emoțional și psihologic pentru dezvoltare armonioasă copil.

1. Rolul vorbirii în dezvoltarea psihică a copilului

Vorbirea nu este o abilitate înnăscută a unei persoane, ci se formează în mod constant, odată cu dezvoltarea copilului. Vorbirea apare în prezența anumitor premise biologice, în primul rând în prezența maturizării și funcționării normale a sistemului nervos. Cu toate acestea, vorbirea este cea mai importantă funcție socială, prin urmare, pentru dezvoltarea sa, premisele biologice nu sunt suficiente; ea apare numai dacă copilul comunică cu adulții.

Există 3 funcții ale vorbirii:

*Comunicativ- această funcție este una dintre cele mai vechi. Prima formă de comunicare între un copil și un adult este comunicarea vizuală. Până la 2 luni, copilul își fixează bine privirea pe fața adultului și îi urmărește mișcările. De la 2 luni, comunicarea cu un adult se stabilește prin vedere și primele mișcări faciale; copilul îi zâmbește adultului ca răspuns la zâmbetul acestuia. Mișcările mâinii sunt apoi adăugate comunicării faciale și vizuale.

Concomitent cu comunicarea facială și vizuală, comunicarea cu un adult se realizează folosind țipete.

Cognitiv- este strâns legată de comunicarea copilului cu ceilalți. Cu ajutorul vorbirii, un copil nu numai că primește informații noi, ci dobândește și capacitatea de a le asimila într-un mod nou. Pe măsură ce vorbirea se dezvoltă, operațiuni intelectuale precum compararea, analiza și sinteza devin posibile.

*de reglementare functia vorbirii se dezvolta deja la primele etape dezvoltare. Cu toate acestea, abia până la vârsta de 5 ani, cuvântul adulților devine un adevărat regulator al activităților și comportamentului copilului.

Dezvoltarea vorbirii copilului începe la 3 luni, cu perioada de fredonare;

7 - 8,5 luni - bolborosit,

8,5 - 9,5 - bolboroseala modulata.

La 9 - 10 luni pronunță cuvinte individuale.

Primele cuvinte semnificative apar în discursul unui copil până la sfârșitul primului an de viață. Pe la mijlocul celui de-al doilea an de viață, are loc o schimbare semnificativă în dezvoltarea vorbirii: începe să folosească în mod activ vocabularul acumulat până în acest moment pentru a se adresa unui adult. Până la vârsta de 1,5 ani, aproximativ 100 de cuvinte sunt folosite în vorbirea activă, până la doi ani - aproximativ 200 de cuvinte. Dar caracteristicile individuale în dezvoltare sunt diferite.

Principalul lucru în această perioadă nu este creșterea cantitativă a vocabularului, ci faptul că copilul începe să folosească cuvinte în propoziții. Până la vârsta de trei ani, vocabularul unui copil crește la 1000 de cuvinte. Adesea, până la vârsta de patru ani, toate sunetele limbii materne sunt stăpânite. Cu o dezvoltare normală a vorbirii, până la vârsta de 5-6 ani copilul dezvoltă pronunția corectă a tuturor sunetelor.

Vorbirea este cea mai tânără funcție, care se dezvoltă intens în primii ani de viață ai unui copil. Se știe că funcția tânără, care se dezvoltă cel mai rapid, se dovedește de obicei a fi cea mai vulnerabilă. Prin urmare, diferite efecte adverse, atât în ​​perioada prenatală, cât și în timpul nașterii, precum și în primii ani de viață ai unui copil, pot duce la perturbări. dezvoltarea vorbirii: încetinirea, distorsionarea sau suspendarea pentru o anumită perioadă a formării activității de vorbire.

Mai mult, caracteristicile tulburărilor de vorbire în leziunile organice ale creierului depind în primul rând de localizarea și amploarea leziunii cerebrale. Cei mai mulți oameni participă la implementarea activității de vorbire diferite niveluriși părți ale sistemului nervos central.

Cu toate acestea, afectarea unor părți ale creierului duce la cele mai pronunțate tulburări de vorbire, în timp ce deteriorarea altor părți poate să nu provoace tulburări de vorbire.

Tulburările severe de vorbire apar cel mai adesea cu afectarea părților corticale ale creierului: lobi frontali, temporali, parietali.

Printre cauzele de deteriorare a părților corticale ale creierului se numără:

* Intoxicatia materna in timpul sarcinii

* Toxicoze

* Leziuni cerebrale în primii ani de viață ai unui copil

* Boli ale tractului gastrointestinal, deoarece nutriția corpului și a cortexului cerebral este perturbată

Din timp leziuni organice creierul cu afectare a zonelor de vorbire poate apărea pentru prima dată la vârsta de 2-3 ani sub formă de subdezvoltare a activității de vorbire.

Ulterior, astfel de copii dezvoltă subdezvoltarea tuturor aspectelor vorbirii, dificultăți în formarea percepției vizuale și spațiale, activitate intelectuală afectată sub formă de epuizare crescută, performanță neuniformă, memorie și atenție afectate.

Cazurile ușoare de afectare a zonelor corticale se pot manifesta cel mai clar doar la școală, atunci când se impune cerințe mari asupra funcției de vorbire.

Lob frontal responsabil pentru articularea vorbirii, scrisului și mișcării.

1. Îndeplinește funcția de reglare a vorbirii. Cu subdezvoltarea, copilul este impulsiv, nu își observă greșelile, pierde sarcina finală, trecând la stimuli secundari, neimportanti. Lobul frontal este centrul articulației vorbirii.

2. Scrisul depinde direct de articularea vorbirii, aici se află centrul scrisului. Prin urmare, în grupele compensatorii desfășurăm gimnastică articulatorie. Mâna este al doilea centru al vorbirii.

3. Dezvoltarea zonelor de vorbire merge în paralel cu dezvoltarea unor mișcări fine și mici ale degetelor.

Când lobul frontal este perturbat, copiii experimentează așa-numitul „comportament frontal”. Comportament „frontal” - euforie - stare de spirit crescută, neglijență, apatie, o scădere completă a distanței dintre oameni și un sentiment de critică față de sine.

Lobul parietal include stereognoză, vorbire mnestică, praxis, gnoză, numărare și citire, realizează orientarea spațială, conceptele temporale și diagrama corporală sunt dobândite aici.

1. Pentru dezvoltarea orientării spațiale se propune următoarele tipuri sarcini:

* Șablonul unei figuri umane (desen, aplicație)

* Alcătuirea figurilor din părți

* Întăriți conceptele de „mâna dreaptă” și „dreapta”, „mâna stângă” și „stânga”. Apoi aceste concepte sunt introduse în vorbirea activă a copiilor. După aceasta, conceptele „dreapta - stânga” sunt fixate pe o foaie de hârtie într-un desen.

Orientarea spațială este întărită în desen, sculptură, aplicare, folosind șabloane, trasare și colorare. Este necesar să se dezvolte percepția spațială. Înainte de lecție, arătați cum trebuie să țină copilul un creion sau o perie, apoi, fără control vizual, dați degetelor poziția corespunzătoare.

2. Stereognoză – recunoașterea obiectelor prin atingere. Consolidat în jocuri: „Gata magică” (Ce este? Forma, mare - mic, neted - aspru, moale - dur, rece - fierbinte. Determinăm caracteristicile obiectului.)

3. Discurs mnestic (mnesis - memorie).

Lobi parieto-occipitali: praxis, gnoză.

1. Praxis - mișcări semi-automatizate intenționate. Dacă este afectată, apraxia poate fi de mai multe tipuri:

* Kinestezic - nu poate efectua miscari articulatorii.

* Constructiv-spațial - strâns legat de percepția spațială, prin urmare, pentru a depăși aceste încălcări, se oferă tablouri prefabricate, material de construcție, mozaicuri, tablouri tăiate din 2, 4, 6, 9 părți. La plimbare - construcție din zăpadă și nisip.

2. Gnoza – recunoaștere. În caz de încălcare - agnozie:

* Vizual - cu vedere normală, nu poate recunoaște obiectele și imaginile acestora. Jocuri: „Ce lipsește? ", "Ce s-a schimbat? „, „Corelarea figurilor și a obiectelor reale”, de exemplu, un pepene verde este un cerc, un acoperiș este un triunghi. „Identificarea unui obiect după parte, după contururi.” ÎN grupa pregatitoare- literă gnoză.

* Auditiv - nu recunoaște melodii, sunete, zgomote, voci familiare. Jocuri: „Spune-mi ce auzi? ", "Cine va auzi ce? ", "Unde sună? »

* Tactil - nerecunoașterea obiectelor prin atingere. Jocuri: „Gata magică”, „Aflați scrisoarea” (din hârtie abrazivă, plastic)

Lobul temporal este responsabil pentru auzul fonemic și atenția auditivă.

Conștientizarea fonemică este capacitatea de a distinge sunete. Învățăm să distingem sunetele prin diverse semne(duritate-moliciune, matitate-sonoritate). Sunt așteptate mai multe etape:

1. Recunoașterea sunetelor care nu sunt vorbite (jucării: tamburin, clopoțel, zornăitură, ciocan). Jocuri: „Unde sună? ", "Ce auzi? »

2. Distingerea sunetului complexelor de cuvinte după înălțime, putere, timbru. Jocuri: „Cine a spus „Oh?” ", "Departe sau aproape", "Păpușile plâng: mai liniștite, mai tare." Basme: „Trei urși”, „Teremok”, „Kolobok”, „Vântul suflă”, „Cucul”.

3. Distingerea cuvintelor paronime (apropiate în compoziția sonoră): com-tom-dom, urs-bol, coasă-capră.

4. Seria de silabe: spuneți o silabă la urechea copilului, acesta o repetă cu voce tare.

5. Distingerea fonemelor limbii materne (folosind semnale sonore din basmul „Teremok”: broasca - sunet [a], lup - [u], șoarece - [i], urs - [s], vulpe - [o] , iepuraș - [ e].

Există trei niveluri de subdezvoltare a vorbirii:

Primul nivel se caracterizează prin absența vorbirii ca atare. Aceștia sunt așa-numiții copii „fără cuvinte”. La copiii de 4 - 5 ani, vocabularul se limitează la cuvinte balbuiate și onomatopee. Alături de cuvintele balbuiitoare, copiii folosesc uneori cuvinte general acceptate, dar sunt atât de distorsionate încât sunt de neînțeles pentru alții; părinții spun adesea că copilul înțelege totul, dar nu vorbește. Dar înțelegerea în în acest caz, limitat la o situație familiară.

Al doilea nivel este caracterizat printr-o frază simplă, un vocabular mic, pronunție deteriorată a sunetelor tuturor grupurilor și o încălcare a structurii silabice a cuvintelor și propozițiilor.

Al treilea nivel se caracterizează printr-un discurs frazal extins, cu elemente de subdezvoltare a foneticii, vocabularului și gramaticii.

Toți copiii sunt caracterizați de o încălcare a proceselor mentale: memorie, atenție, percepție; abilități de activitate constructivă.

Adulții joacă un rol principal în dezvoltarea vorbirii copiilor. Succesul copiilor preșcolari în achiziția limbajului depinde în mare măsură de cultura vorbirii adulților, de modul în care îi vorbesc copilului și de câtă atenție acordă comunicării verbale cu acesta. Prin urmare, este necesar ca vorbirea unui adult să respecte normele limbajului literar și vorbirea colocvială literară.

Vorbirea îl ajută pe copil să se elibereze de „naturalitate” în raport cu lumea obiectivă: ea începe să apară în fața lui ca o lume a obiectelor culturii umane. Vorbirea îi permite bebelușului să-l cunoască nu numai prin experiența personală, ci și prin cuvinte. Prin comunicarea verbală cu adulții, copilul învață despre ceea ce el însuși nu a perceput în mod direct.

Dezvoltarea în timp util a vorbirii asigură că copilul adâncește și extinde înțelegerea reciprocă atât cu rudele, cât și cu străinii. Vorbirea extinde limitele existenței sociale a copilului. Printr-o nouă atitudine față de adult nu numai ca sursă de căldură și grijă, ci și ca model, purtător al culturii umane, el iese din cadrul îngust al conexiunilor exclusiv individuale în lumea mai largă a relațiilor umane.

Vorbirea rearanjează toate procesele mentale: percepție, gândire, memorie, sentimente, dorințe etc. Stăpânirea vorbirii permite unui copil să se controleze pe sine și comportamentul său, să gândească și să fantezeze, să construiască o situație imaginară și să fie conștient de acțiunile sale. Prin stăpânirea limbajului, un copil stăpânește un sistem de semne, care devine un instrument puternic pentru gândire, autocontrol și, mai ales, comunicare.

Formarea vorbirii, care are loc cel mai intens la o vârstă fragedă, rearanjează toate procesele mentale ale copilului. Vorbirea apare și se dezvoltă inițial în ontogeneză ca mijloc de comunicare cu adulții. În viitor, devine un mijloc de gândire și de stăpânire a comportamentului cuiva.

L.S. Vygotsky a arătat că sensul cuvintelor unui copil nu rămâne neschimbat, ci trece printr-o anumită cale de dezvoltare.

În primul rând, este incredibil că un copil de 1 an sau 1,5 ani ar fi atât de dezvoltat intelectual și ar putea el însuși să facă o descoperire atât de fundamentală despre legătura dintre semn și semnificație, astfel încât să fie un astfel de teoretician care este capabil să facă cea mai mare generalizare: fiecare lucru are propriul nume. E greu de recunoscut asta Copil mic el însuşi dezvăluie sensul vorbirii.

În al doilea rând, studiile experimentale arată că nici măcar un școlar nu înțelege încă pe deplin ce înseamnă un cuvânt și nu este conștient de ce înseamnă legătura dintre cuvânt și obiect. Copiii nu înțeleg imediat convențiile vorbirii și multă vreme consideră numele unui lucru drept atributul său necesar. Când este întrebat despre motivul numelui, un copil nu va spune niciodată că este doar numele unui obiect pe care oamenii l-au gândit. De exemplu, când întrebi un copil de ce o vacă se numește vacă, el îți va răspunde: „Pentru că are coarne” sau „Pentru că dă lapte”. Întotdeauna va căuta o explicație pentru nume în proprietățile lucrului în sine: un creion se numește creion pentru că este folosit pentru a desena; heringul se numeste hering pentru ca este sarat etc. În consecință, copilul nu face o astfel de „descoperire” nu numai la o vârstă fragedă, ci și la vârsta preșcolară. Copilul nu întreabă despre nume, el întreabă despre scopul sau sensul lucrurilor.

Mult credit îi revine L.S. Ideea lui Vygotsky este de a demonstra că semnificațiile cuvintelor copiilor nu rămân neschimbate, ci se dezvoltă odată cu vârsta copilului. Dezvoltarea vorbirii constă nu numai în îmbogățirea vocabularului și nu numai în complicarea structurilor gramaticale, ci mai ales în dezvoltarea sensurilor cuvintelor în sine.

2. Vorbirea autonomă a copilului

Între perioada preverbală și perioada vorbirii vorbite există o etapă de vorbire autonomă a copilului, care are loc la începutul celui de-al doilea an de viață. Cuvintele unui copil de această vârstă diferă de cuvintele pentru adulți atât ca sunet, cât și prin sens. Ele sunt indisolubil legate de situația percepută și îndeplinesc în principal o funcție de index în ea.

Primul care a descris acest fenomen și a apreciat semnificația lui enormă a fost, în mod ciudat, Charles Darwin, care nu s-a ocupat direct de probleme. Dezvoltarea copilului, dar, fiind un observator strălucit, a putut observa că, înainte de a folosi vorbirea convențională, copilul vorbește un limbaj deosebit care seamănă foarte vag cu limbajul adulților. Acest limbaj al copiilor diferă de un limbaj al adulților, în primul rând, prin fonetică (sunetul cuvintelor) și, în al doilea rând, prin latura sa semantică, adică. sensurile cuvintelor.

Charles Darwin a fost primul care a atras atenția asupra faptului că cuvintele vorbirii autonome ale unui copil diferă de cuvintele noastre în sensul lor. Să dăm celebrul său exemplu, adesea citat pentru a ilustra acest fenomen. Un băiat, care a văzut odată o rață înotând într-un iaz, a început să-i spună „wa”. Aceste sunete au fost scoase de un copil când a văzut o rață înotând în apă de lângă iaz. Apoi băiatul a început să folosească aceleași sunete pentru a numi lapte vărsat pe masă, băltoacă, orice lichid într-un pahar și chiar lapte într-o sticlă. Într-o zi, un copil se juca cu monede vechi cu imagini cu păsări. De asemenea, a început să le numească „ua”. În cele din urmă, toate obiectele mici, rotunde, strălucitoare (nasturi, medalii, monede) au început să fie numite „ua”.

Există multe exemple de cuvinte ale copiilor autonomi. Deci, cuvântul pentru copii „pu-fu” poate însemna iod, rană, terci fierbinte, o țigară din care vine fum, foc, procesul de stingere în sine și multe altele unde trebuie să suflați. Cuvântul „kh” poate însemna pisică, blană, păr, pălărie, haină de blană și multe alte lucruri care sunt asociate cu senzația de moliciune și puf. Din punctul de vedere al unui adult, aceste lucruri nu au nimic în comun. Pentru un adult, acest semn de moliciune și puf este complet lipsit de importanță, dar pentru un bebeluș poate fi principalul lucru, deoarece în primele sale generalizări el este ghidat în primul rând de senzația directă și de experiența proprie, unică. vorbirea psihică auzul fonemic

Nici un cuvânt din vorbirea copiilor nu poate fi tradus adecvat în limba noastră, deoarece copiii văd și etichetează obiectele complet diferit.

Unicitatea vorbirii autonome a copilului reflectă particularitățile gândirii copilului în această etapă de tranziție a dezvoltării. În stadiul vorbirii copilului, încă nu există nicio posibilitate de gândire verbală, divorțată de situația vizuală. Copilul nu este încă capabil să gândească folosind cuvinte în afara unei situații vizuale. Deși gândirea copilului dobândește unele trăsături inițiale ale gândirii verbale, ea nu poate fi încă separată de vizual. În cuvintele unui copil, sunt posibile doar astfel de relații care reflectă relația directă a lucrurilor. Semnificațiile cuvintelor în vorbirea copiilor nu sunt în relație cu generalitatea lor unul față de celălalt, adică. un sens nu are nicio legătură cu un alt sens.

Perioada de vorbire autonomă a copilului are loc în dezvoltarea fiecărui copil. În această perioadă, este imposibil de spus dacă copilul are sau nu vorbire, deoarece nu are vorbire în sensul adult al cuvântului și, în același timp, vorbește deja. Următoarea etapă în dezvoltarea vorbirii unui copil este marcată de apariția primelor sale cuvinte reale.

3. Apariția vorbirii active la un copil

La mijlocul celui de-al doilea an, are loc o „explozie de vorbire”, care se manifestă printr-o creștere bruscă a vocabularului copilului și un interes crescut pentru vorbire. Nașterea primelor cuvinte reale ale copilului are loc în cooperare obiectivă cu un adult și parcurge trei etape: orientarea către obiect, către adult, către cuvânt. Asimilarea cuvintelor are aproximativ aceeași logică ca și asimilarea acțiunilor instrumentale.

Printre întrebările privind apariția și dezvoltarea vorbirii la copii, una dintre cele mai dificile este întrebarea de ce un copil care a comunicat anterior cu un adult cu ajutorul mijloace non-verbale sau în limba „sa”, el începe brusc să se adreseze unui adult cu un discurs.

Multă vreme s-a acceptat în general că vorbirea copiilor provine din imitarea directă a sunetelor vorbirii unui adult. O astfel de imitație are loc. Dar capacitatea de a imita, percepe și reproduce cuvintele altor oameni nu duce încă la apariția propriilor cuvinte ale copilului.

În același timp, este evident că primele cuvinte apar doar în comunicarea cu un adult. Dar „situația generatoare de vorbire” de interacțiune între un adult și un copil nu poate fi redusă la copierea directă a sunetelor vorbirii, ci trebuie să reprezinte cooperarea lor substanțială.

Într-o astfel de cooperare de fond, adultul stabilește copilului o sarcină de vorbire, care necesită o restructurare a întregului său comportament: pentru a fi înțeles, trebuie să rostească un cuvânt foarte specific. Și asta înseamnă că trebuie să se îndepărteze de obiectul dorit, să se îndrepte către un adult, să evidențieze cuvântul pe care îl pronunță și să folosească acest semn artificial de natură socio-istoric (care este întotdeauna un cuvânt) pentru a-i influența pe ceilalți.

4. Stăpânirea structurii gramaticale a vorbirii în al treilea an de viață

În al treilea an de viață are loc o dezvoltare intensivă a structurii gramaticale a limbii (legături ale cuvintelor în propoziții, cazuri, prepoziții, conjuncții etc.). Stăpânirea structurii gramaticale a limbajului permite copilului să exprime în cuvinte astfel de relații de obiecte care nu sunt reprezentate într-o situație vizuală.

Activitatea de vorbire a copilului crește pe mai multe linii.

În primul rând, cercul de comunicare verbală al copilului se extinde.

În al doilea rând, activitatea de vorbire crește brusc în timpul jocurilor și activităților independente ale copilului. Discursul propriu al copilului însoțește adesea acțiunile sale obiective.

În al treilea rând, interesul copiilor față de vorbirea adulților crește semnificativ. Copiii nu mai pot doar să asculte și să înțeleagă vorbirea care le este adresată, ci și să asculte cuvintele care nu le sunt adresate.

Conform conceptului cultural și istoric al lui L.S. Vygotsky, principalul mijloc de a-și stăpâni comportamentul este vorbirea. Dezvoltarea vorbirii și întărirea rolului său în reglarea comportamentului constituie esența formării voinței la vârsta timpurie și preșcolară. Vorbirea nu poate fi considerată ca un moment privat în dezvoltarea voinței; produce schimbări fundamentale în atitudinea copilului față de lumea exterioară și față de sine însuși. După cum a remarcat L.S. Vygotsky, datorită vorbirii, copilul intră într-o relație cu situația nu direct, ci cu ajutorul semnelor de vorbire, care devin instrumente de auto-stăpânire. Acest lucru vă permite să obțineți o libertate relativă față de situație și să transformați mișcările impulsive în comportament planificat, organizat.

Dobândirea vorbirii nu are loc imediat și nu este dată copilului într-o formă gata făcută. Se dezvoltă din schimbări succesive structuri psihologiceși trece printr-o serie de etape. În același timp, vorbirea ca fenomen multidimensional se dezvoltă simultan pe mai multe linii.

Vorbirea apare și se dezvoltă inițial în ontogeneză ca mijloc de comunicare cu adulții. Primele cuvinte ale copilului adresate unui adult exprimă cereri sau solicitări elementare. În paralel cu dezvoltarea vorbirii active comunicative, are loc procesul de formare a funcției sale reglatoare. L.S. Vygotsky a prezentat acest proces după cum urmează.

Sursa vorbirii pentru sine (adică vorbirea de reglementare) este discursul social al copilului adresat unui adult. În primele etape, copilul percepe instrucțiunile adultului care îi sunt adresate și le subordonează comportamentul. Apoi, apelând la adulți pentru ajutor, îi controlează într-o anumită măsură. În a treia etapă, copilul își organizează propriul comportament după un tip social, aplicându-și singur metoda pe care a aplicat-o anterior celorlalți. Astfel, vorbirea din categoria interpsihică devine o funcție intrapsihică.

Comunicarea se caracterizează și printr-o nevoie specială care nu este reductibilă la alte nevoi de viață ale copilului. Acesta din urmă se definește prin produsul activității ca dorință de evaluare și stima de sine, de cunoaștere și autocunoaștere.

În comunicare, nevoia se modifică în conținut în funcție de natura activității comune a copilului cu adulții săi. În fiecare etapă de dezvoltare, nevoia de comunicare se constituie ca nevoia de participare adultă necesară și suficientă pentru ca copilul să rezolve sarcinile de bază tipice vârstei sale.

Există mai multe etape în dezvoltarea nevoii copilului de a comunica cu un adult:

Nevoia de atenție și bunătate din partea unui adult. Aceasta este o condiție suficientă pentru bunăstarea unui copil în prima jumătate a vieții.

Nevoia de cooperare sau complicitate a adulților. Acest conținut al nevoii de comunicare apare la copil după ce a stăpânit apucarea voluntară.

Nevoia de respect din partea unui adult. Ea apare pe fondul activității cognitive a copiilor care vizează stabilirea de relații senzoriale, neperceptibile în lumea fizică. Copiii se străduiesc pentru un fel de cooperare „teoretică” cu adulții, exprimată într-o discuție comună asupra fenomenelor și evenimentelor din lumea obiectivă. Doar înțelegerea de către un adult a importanței acestor probleme pentru copil asigură o astfel de cooperare.

Nevoia de înțelegere reciprocă și empatie din partea unui adult. Această nevoie apare în legătură cu interesul copiilor pentru lumea relațiilor umane și este condiționată de stăpânirea de către copii a regulilor și normelor relațiilor lor. Copilul se străduiește să obțină opinii comune cu adultul. Acest lucru va permite bebelușului să le folosească ca ghid în acțiunile sale.

La o vârstă fragedă, copiii au patru forme de comunicare cu adulții: situațional-personal, situațional-de afaceri, extra-situațional-cognitiv și extra-situațional-personal.

Dezvoltarea preverbală a comunicării

Etapa acoperă primul an de viață al copiilor; perioada este scurtă în comparație cu durata viata umana. Cu toate acestea, este de o importanță extremă în geneza funcției verbale a copilului.

Comunicarea situațional-personală

În primul an, copilul schimbă cel puțin două forme de comunicare cu adulții din jur. Până la 2 luni, a dezvoltat comunicarea situațională și personală cu adulții apropiați.

Se caracterizează prin următoarele caracteristici:

comunicarea este activitatea principală a copiilor, mijlocind toate celelalte relații ale acestora cu lumea;

Principalul mijloc de comunicare cu alte persoane pentru sugari este categoria mișcărilor și ipostaze expresive (expresiv-faciale).

Comunicarea situațională de afaceri

La sfârșitul primei jumătăți a anului, un copil care a stăpânit apucarea trece la nivelul celei de-a doua, mai complexe forme de comunicare cu adulții. Aceasta este comunicarea situațională de afaceri. Are următoarele caracteristici:

comunicarea se desfășoară pe fondul unor manipulări obiective care constituie un nou tip de activitate pentru copil, care preia poziția de conducere;

Motivul principal dintre motivele de comunicare este motivul de afaceri, deoarece copiii, îndemnați de sarcinile practice ale activității manipulative, caută acum contacte cu adulții;

Principalul mijloc de comunicare cu oamenii din jur pentru sugari este categoria mișcărilor figurative (obiect-acționale) și a pozițiilor acțiunilor obiective, transformate pentru a funcționa ca semnale comunicative.

Primele contacte emoționale și simple practice care apar între copii și adulți în cadrul primelor două forme de comunicare nu necesită ca copilul să vorbească; el nu ia în stăpânire. Cu toate acestea, acest lucru nu înseamnă că bebelușul nu întâlnește deloc vorbirea. Dimpotrivă: influențele verbale reprezintă o parte mare și semnificativă a comportamentului unui adult față de copil. Prin urmare, se poate presupune că sugarii dezvoltă timpuriu o relație specială cu sunetele vorbirii datorită legăturii lor inextricabile cu figura unui adult, care pentru copil constituie centrul lumii în stadiul comunicării situaționale-personale și un foarte important. o parte din acesta în stadiul comunicării situaționale-afaceri.

Primul sunet pe care îl scoate un bebeluș este primul său plâns la naștere. Încă nu are legătură cu vorbirea, dar este deja un reflex al aparatului vocal.

Vocalizările iau forma unor sunete scurte sau melodioase care exprimă starea copilului, variind de la încântare (țipete, țipete) până la concentrare intensă (țipete).

Pregătirea pentru achiziția limbajului începe încă de la 2-4 luni cu exerciții de pronunție a sunetelor individuale. Copilul pronunță sunetele velare și vocale „AIY”, „OIU”. Iată rezultatul bunei tradiții de a „agăța” cu copiii.

Vocalizările copiilor din anul 1 de viață sunt pre-discurs, deși uneori unele dintre ele au o asemănare exterioară cu cuvintele. Deci, un copil poate bolborosi „dya-dya”, dar acest complex de sunet nu are un sunet fix. Vocalizările pre-vorbirii însoțesc adesea activitățile sugarului cu obiecte și servesc ca acompaniament vocal pentru acțiunile obiectului. Cu toate acestea, vocalizările sunt adesea folosite de copii pentru a comunica cu oamenii din jurul lor.

N. M. Shchelovanov și N. M. Aksarina, N. L. Figurin și M. P. Denisova, M. Yu. Kistyakovskaya și alți autori includ în mod necesar vocalizările dinainte de vorbire ca parte a „complexului de revitalizare”, care este un tip de comportament social al copilului. Cu ajutorul vocalizării, copiii, din proprie inițiativă, atrag atenția unui adult, cu ajutorul sunetelor încearcă să-l țină pe adult lângă ei, prin intermediul lor îl informează pe adult despre plăcerea pe care o trăiește sau despre starea lor. de disconfort.

Astfel, în anul 1 de viață, copiii ascultă activ influențele verbale ale adulților, iar atunci când răspund la solicitările partenerilor mai în vârstă și în cazurile de inițiere a contactelor cu persoanele din jur, folosesc vocalizări pre-vorbire. Chiar înainte de apariția propriului discurs, copiii înțeleg deja de la 50 la 100 de cuvinte.

La aproximativ 8 luni bebelusul incepe sa imite sunetele pe care le aude.

Se poate sugera că, chiar și în perioada preverbală, copilul dezvoltă o atitudine specială față de sunetele vorbirii adulților din jur.

Atitudinea se caracterizează printr-un accent predominant pe sunetele vorbirii printre alte sunete non-vorbire și o colorare emoțională crescută a percepției celor dintâi.

Deja în prima jumătate a anului, influențele verbale ale unui adult provoacă o reacție indicativă puternică la copii, care este înlocuită după câteva secunde de bucurie violentă. Până la 4-5 luni, conversația unui adult adresată bebelușului evocă în el un „complex de renaștere” (comportament vesel exprimat printr-un zâmbet, o privire concentrată și strălucitoare, emoționat de mișcare și sunete) de maximă putere și durată. Acest efect este egal ca eficacitate cu afecțiunea, care include atât zâmbetul, cât și mângâierea copilului.

Influențele de vorbire de la adulți evocă în a doua jumătate a anului un comportament de răspuns de o compoziție specială, diferit de răspunsul care este evocat la copii de diverse sunete emanate de obiecte neînsuflețite. În comportamentul unui copil atunci când ascultă conversația unui adult, este mai întâi identificat un început indicativ.

Astfel, deja în primele luni de viață, copiii încep să identifice și să înregistreze influențele de vorbire ale oamenilor din jurul lor printre stimulii sonori.

Până la sfârșitul anului I, copiii experimentează înșiși o aprofundare a analizei sunetelor vorbirii: se disting doi parametri diferiți: timbrul și tonal. În a doua jumătate a anului, copilul trece la interacțiuni mai complexe cu adulții. În timpul acestei interacțiuni, copilul dezvoltă nevoia de noi mijloace de comunicare care să-i ofere înțelegere reciprocă cu adulții.

Vorbirea devine un astfel de mijloc de comunicare, inițial pasiv (înțelegere), apoi activ (declarații de inițiativă ale copilului însuși).

5. Stadiul apariţiei vorbirii

A doua etapă servește ca pas de tranziție între două epoci în comunicarea copilului cu oamenii din jurul său, preverbală și verbală. În ciuda acestei poziții intermediare, ea este prelungită în timp și acoperă de obicei mai mult de șase luni de la sfârșitul anului I până în a doua jumătate a celui de-al doilea an. În cazul dezvoltării întârziate a vorbirii, a doua etapă poate dura un an și jumătate.

Copilul începe să înțeleagă că sunetele și combinațiile lor pot însemna anumite obiecte, că cu ajutorul lor poți realiza multe, că spunând „am-am” poți obține mâncare, iar spunând „ma-ma” poți să-ți suni mamă. Ambele evenimente sunt strâns legate, și nu numai în timp, ci și în esență. Ele reprezintă o modalitate în două direcții de a rezolva o problemă comunicativă. Sarcina este stabilită copilului de către un adult; el cere copiilor să efectueze o acțiune conform instrucțiunilor verbale și, în unele cazuri, prevede nu numai acțiunea locomotorie sau obiectuală, ci și acțiunea verbală. Dacă un adult nu oferă un răspuns verbal și nu insistă asupra acestuia, atunci la copii se formează un decalaj între nivelul de dezvoltare al vorbirii pasive și active cu o întârziere în acesta din urmă. Atât înțelegerea vorbirii adulților, cât și răspunsul verbal la aceasta

se desfășoară pe baza percepției active a enunțului și a pronunției sale. În acest caz, pronunția acționează atât ca acțiune perceptivă, modelând timbre specifice vorbirii, cât și ca modalitate de articulare arbitrară a cuvântului rostit.

Concluzie

Caracteristicile dezvoltării mentale a unui copil de la 1 la 3 ani se manifestă în următorii parametri.

Aceasta este dezvoltarea activității de fond și a comunicării de afaceri cu adulții; dezvoltarea vorbirii active a copilului; dezvoltarea comportamentului voluntar; apariția înlocuirilor de joc; formarea nevoii de a comunica cu un egal; dezvoltarea conștiinței de sine și a independenței copilului; stăpânind un mers drept

Apariția vorbirii rearanjează procesele și activitățile mentale. Schimbă natura percepției copilului asupra mediului: devine independentă de pozițiile exterioare ale obiectului, de metoda de prezentare a acestuia. La această vârstă, copiii recunosc și numesc imagini cu obiecte, oameni, animale în desene, fotografii și filme.

Deja din copilărie, bebelușii ascultă sunete, urmăresc mișcările buzelor mamei și ale tatălui lor și sunt fericiți când recunosc voci familiare. Încă din prima zi, ei absorb sunetele vorbirii, colectează și acumulează cuvinte. În acest fel, copilul își dezvoltă treptat vocabularul pasiv, pe care ulterior începe să-l folosească activ.

Procesul de formare a primei funcții de vorbire la copii, i.e. Stăpânirea vorbirii ca mijloc de comunicare trece prin mai multe etape în primii ani de viață.

În prima etapă, copilul nu înțelege încă vorbirea adulților din jurul său și nu știe să vorbească el însuși, dar aici se dezvoltă treptat condițiile care asigură stăpânirea vorbirii în viitor. Aceasta este etapa preverbală. În a doua etapă, are loc o tranziție de la absența completă a vorbirii la apariția acesteia. Copilul începe să înțeleagă cele mai simple afirmații ale adulților și își pronunță primele cuvinte active. Aceasta este etapa apariției vorbirii. A treia etapă acoperă tot timpul următor până la 7 ani, când copilul stăpânește vorbirea și o folosește din ce în ce mai perfect și mai variat pentru a comunica cu adulții din jur. Acesta este stadiul dezvoltării comunicării vorbirii.

O analiză a comportamentului copiilor mici arată că nimic din viața și comportamentul lor nu face necesar ca aceștia să folosească vorbirea; doar prezența unui adult care se adresează în mod constant copiilor cu declarații verbale și solicită un răspuns adecvat la acestea, inclusiv vorbire („Ce este asta?”; „Răspuns!”; „Numiți!”; „Repetați!”), forțează copilul să stăpânească vorbirea . În consecință, doar în comunicarea cu un adult se confruntă un copil cu un tip special de sarcină comunicativă: să înțeleagă discursul adultului care i se adresează și să rostească un răspuns verbal.

Prin urmare, atunci când se analizează fiecare dintre cele trei etape ale genezei comunicării vorbirii, se acordă o atenție deosebită studiului factorului comunicativ ca o condiție decisivă pentru apariția și dezvoltarea vorbirii la copii.

Factorul comunicativ influențează dezvoltarea vorbirii la copii în funcția sa interpersonală în toate cele trei etape de dezvoltare (în perioada preverbală, în momentul apariției sale și în dezvoltarea ei ulterioară). Dar aparent, această influență se manifestă diferit și afectează fiecare etapă. Și acest lucru se datorează în primul rând faptului că însuși factorul comunicativ se modifică la copii în diferite perioade ale copilăriei preșcolare.

Subiectul comunicării ca activitate este o altă persoană, partener în activitate comună. Subiectul specific al activității de comunicare îl reprezintă de fiecare dată acele calități și proprietăți ale partenerului care se manifestă în timpul interacțiunii. Reflectate în conștiința copilului, ele devin apoi produse ale comunicării. În același timp, copilul ajunge să se cunoască pe sine. Ideea de sine (despre unele calități și proprietăți revelate în interacțiune) este de asemenea inclusă în produsul comunicării.

Bibliografie

1. Astapov V.M. Introducere în defectologie cu elementele de bază ale neuro- și patopsihologiei. - M.: Academia Pedagogică Internaţională, 1994. - 216 p.

2. Smirnova E.O. Psihologia copilului de la naștere până la șapte ani. Manual pentru universități și colegii pedagogice. Moscova, 1997

3. Vygodsky L.S. Gândire și vorbire. -M., 1982.

4. Winnicott D.W. Copiii mici și mamele lor. M., „Clasa”, 1998

5. . Ovcharova R.V. Psihologia parentală. - M.: Academia, 2004.

6. Filippova G. G. Psihologia maternităţii. - M.: Editura Institutului de Psihoterapie, 2002.

7. Semago N.Ya. Dezvoltarea vorbirii unui copil de vârstă fragedă. M., 2003.p.52-54

Postat pe Allbest.ru

Documente similare

Comunicarea ca unul dintre cei mai importanți factori în dezvoltarea mentală generală a unui copil. Abilitățile senzoriale ale fătului. Comunicarea emoțională între copil și mamă. Etapele procesului de dezvoltare a primei funcții de vorbire la copii. Nevoia copilului de comunicare cu adulții.

rezumat, adăugat 17.01.2012


Probleme reale diagnosticarea precoce și corectarea tulburărilor de dezvoltare. Abordări metodologice ale prevenirii. Rolul vorbirii în dezvoltarea psihică a copilului. Dezvoltarea de trasee educaționale individuale pentru copii, ținând cont de dezvoltarea afectată a acestora.

teză, adăugată 04.04.2016


Dezvoltarea unui copil preșcolar în tradițiile culturii jocului. Cercetări privind rolul jocului în dezvoltarea cognitivă a copiilor. Formarea sferei motivaționale a apariției mecanismelor personale de comportament. Modalități de adaptare a copilului la lumea socială.

test, adaugat 31.03.2018


Caracteristicile conceptului de comunicare. Dezvoltarea comunicării la copii. Rolul comunicării în dezvoltarea mentală umană. Rolul dialogului în dezvoltarea personalității. Dezvoltarea relațiilor interpersonale și organizarea de activități comune. Atitudinea adulților față de copil ca individ.

test, adaugat 22.06.2011


Funcțiile vorbirii în dezvoltarea psihică a copilului. Conceptul și premisele de bază pentru tulburările de vorbire, lor descriere comparativă. Caracteristici și trăsături distinctive copiii cu această patologie, precum și principalele etape și direcții ale dezvoltării lor psihologice.

rezumat, adăugat 17.01.2017


Prevalența și rolul negativ al fenomenelor de anxietate în populația infantilă. Impactul bolilor somatice ale copilului asupra relațiilor de familie. Caracteristici ale atitudinii părinților față de boala copilului lor. Caracteristicile psihologice ale copiilor frecvent bolnavi.

rezumat, adăugat 22.02.2011


Studierea caracteristicilor dezvoltării vorbirii în primii ani de viață ai unui copil. Rolul familiei în procesul de dezvoltare a abilităților lingvistice ale copilului. Instrucțiuni și sarcini. Dezvoltarea înțelegerii vorbirii. Cele mai frecvente tulburări de vorbire ale preșcolarilor și modalități de a le depăși.

lucrare curs, adăugată 08.06.2013


Rolul și funcțiile comunicării în dezvoltarea psihică a copiilor. Conceptul de motive și mijloace de comunicare la copiii preșcolari. Studiul dependenței comunicării de poziția statutului în grup. Determinarea abilităților de comunicare la copiii preșcolari mai mari cu semenii.

teză, adăugată 24.09.2010


Importanta vorbirii pentru dezvoltarea gandirii copiilor si intreaga formare psihica a copilului. Conținut psihologic joc de rol prescolar. Dezvoltarea funcției intelectuale a limbajului la copii. Formarea monologului și a formelor dialogice de vorbire.

teză, adăugată 15.02.2015


Rolul comunicării în dezvoltarea mentală umană. Aspecte și tipuri de comunicare. Structura comunicării, nivelul și funcțiile acesteia. Conceptul de codificare a informațiilor în procesul de comunicare. Aspecte interactive și perceptive ale comunicării. Acumularea unei culturi a comunicării de către o persoană.