Raport pentru un discurs la o întâlnire cu părinții: „Rolul vorbirii în dezvoltarea mentală a unui preșcolar”. Rolul comunicării verbale în dezvoltarea vorbirii copiilor

L.I. Bozovic afirmă afirmativ că „doar un bărbat poate deveni o persoană, un animal nu poate niciodată”. Cea mai esențială caracteristică a unei persoane ca persoană este că este capabilă să domine accidentele și să schimbe circumstanțele vieții în conformitate cu scopurile și obiectivele sale, este capabilă să se controleze în mod conștient. Această caracteristică a L.I. Bozovic se referă la o personalitate dezvoltată, dar formarea personalității începe foarte devreme și continuă pe tot parcursul vieții. Ea scrie că un copil se angajează pe calea formării personalității atunci când pentru prima dată începe să se străduiască pentru ceea ce se află în afara situației în care se află și când el, depășind rezistența adulților, începe să acționeze sub influența imaginilor imaginație.

Mai mult, N.A. Kornienko subliniază, de asemenea, că o persoană poate fi numită o persoană care a atins un nivel suficient de maturitate socială și, prin urmare, un copil mic nu poate fi considerat o persoană.

Formarea personalității copilului se efectuează sub influența condițiilor sociale de viață și de creștere și depinde, de asemenea, de caracteristicile înnăscute. Acest proces are propria logică, etape și tipare. L.S. Vygotsky echivalează personalitatea copilului și dezvoltarea sa culturală. Astfel, personalitatea este un concept social, îmbrățișează naturalul, istoricul în om și apare ca rezultat al dezvoltării culturale. L.S. Vygotsky a prezentat și a susținut poziția conform căreia, pe parcursul dezvoltării mentale, cele mai simple procese și funcții mentale existente inițial (percepție, memorie, gândire, vorbire etc.), intrând într-o interacțiune complexă între ele, se transformă în funcțional calitativ sisteme, specifice doar oamenilor (gândirea vorbirii, memoria logică, percepția categorică etc.). Aceste funcții mentale superioare sunt în continuă dezvoltare dinamică și, prin originea și structura lor internă, sunt formațiuni sistemice interfuncționale speciale.

Într-o anumită perioadă de vârstă, fiecare dintre funcțiile mentale are un efect diferit asupra formării personalității. Formarea personalității, conform L.S. Vygotsky, are loc în cadrul socializării sale, adică a asimilării produselor experienței sociale acumulate, de care aparține vorbirea. Vorbirea joacă un rol dublu aici. În primul rând, este el însuși un produs al culturii și al experienței sociale, deoarece conținutul format istoric al experienței umane este transformat într-o formă verbală și, în al doilea rând, participă la procesul de transmitere și asimilare a acestui patrimoniu.

În copilărie, copilul nu vorbește vorbirea, dar această vârstă este caracterizată ca momentul apariției premiselor pentru dezvoltarea multor trăsături de personalitate manifestate în comunicarea cu oamenii. Comunicarea acționează ca o condiție necesară și un factor important în existența și socializarea unui copil ca persoană. După ce a descoperit în sine nevoia de comunicare, copilul își manifestă nu numai esența socială, ci și caracteristicile sale individuale. Procesul de formare a personalității în primul an de viață este ascuns pentru observare externă. Calitățile personale într-o formă deja formată se vor manifesta la o vârstă ulterioară. Aceste proprietăți includ trăsături de caracter: bunătate, receptivitate, sociabilitate, încredere în oameni.

L.S. Vygotsky, în manuscrisul „Istoria dezvoltării culturale a unui copil normal și anormal” din capitolul 16, notează două dintre cele mai importante momente care pregătesc în primii ani de viață cele mai importante schimbări care vor sta la baza tuturor culturilor ulterioare, și deci dezvoltarea personală. Aceasta este dobândirea funcțiilor sociale de către vorbirea copilului și depășirea limitelor sale de organologie naturală prin utilizarea instrumentelor. Stăpânirea vorbirii duce la o restructurare a tuturor caracteristicilor gândirii, memoriei și altor funcții ale copiilor. Vorbirea devine un mijloc universal de influențare a lumii.

Formarea unei personalități la o vârstă fragedă este asociată cu formarea conștiinței de sine a unui copil. Acesta este un moment definitoriu în dezvoltarea personalității unui copil. Situația socială a dezvoltării diferă în multe privințe de cea anterioară. Activitatea cognitivă a unui copil este îndreptată nu numai către lumea exterioară, ci și către el însuși. Începe procesul de autocunoaștere. Copilul se recunoaște în oglindă, răspunde la numele său și folosește activ pronumele „eu”. La această vârstă, formarea personalității este strâns legată de dobândirea vorbirii de către copil. Datorită vorbirii, procesul de dezvoltare a conștiinței de sine și a personalității sale în ansamblu este accelerat semnificativ. L.I. Bozovic scrie: „Cunoașterea generalizată despre sine apare odată cu apariția vorbirii și datorită acesteia”. În primul rând, copiii învață numele obiectelor din lumea exterioară, apoi încep să-și raporteze numele cu ei înșiși. Cu toate acestea, prezența unei astfel de corelații nu înseamnă că în această perioadă procesul de separare de lumea obiectelor și conștientizarea de sine ca subiect s-a încheiat deja. L.I. Bozovic sugerează că o astfel de conștientizare vine doar odată cu apariția pronumelui „eu”. Înainte, copiii își foloseau propriul nume mult timp pentru a se indica. Se pare că copilul se cunoaște mai întâi pe sine însuși ca obiect extern și, atunci când ajunge la o idee holistică despre sine, se numește, ca și alte obiecte, pe nume. Această vârstă coincide cu perioada în care copiii devin interesați de numele fiecărui lucru și își îmbogățesc rapid vocabularul. Abia până la sfârșitul celui de-al doilea an copilul își înlocuiește numele cu pronumele „Eu”.

Dar, după cum R.S. Nemov, este imposibil să se judece dacă un copil este conștient de el însuși ca o persoană diferită de ceilalți oameni, sau nu realizează, numai pe baza faptului că folosește sau nu pronumele „eu” în discursul său activ. El crede că baza mare pentru astfel de concluzii psihologice este mai degrabă faptul că copilul înțelege, adică discursul său pasiv. Este necesar să aleagă din ceea ce înțelege pentru a evalua nivelul de dezvoltare a vorbirii personale a copilului la o vârstă fragedă.

Există două părți ale dezvoltării vorbirii - înțelegerea vorbirii și procesul de vorbire în sine. Acestea sunt asociate în moduri diferite cu diferite aspecte ale formării personalității copilului. Înțelegerea oferă percepție, diferențierea cerințelor și evaluări ale comportamentului copilului din partea adulților. Acest lucru face posibilă corectarea comportamentului. Prin comunicarea verbală activă cu oamenii din jur, copilul primește informațiile de bază necesare dezvoltării sale personale. În perioada de la un an și jumătate la doi ani, copilul începe să asimileze normele de comportament, de exemplu, nevoia de a fi corect, ascultător, de a-și reține agresivitatea. Vorbirea conține încurajări și pedepse verbale, mijloace de control și autocontrol al comportamentului. Ea este, de asemenea, purtătoarea regulilor și normelor pe care copilul le respectă. Cu cât aspectele lexicale, semantice, sintactice și alte aspecte ale afirmației adresate copilului sunt mai dezvoltate, cu atât copilul este mai capabil să distingă nuanțele și nuanțele influențelor educaționale.

Vorbirea servește ca mijloc de contact social pentru copil, abilitatea de a vorbi îi permite, în procesul de dialog, să clarifice cerințele care i se prezintă, evaluările primite de la adulți și să influențeze comportamentul oamenilor din jurul său în astfel de o modalitate prin care să răspundă cât mai mult nevoilor dezvoltării sale personale. Peste aproximativ un an și jumătate, un copil poate deveni conștient de propriile sale trăsături de personalitate. Copilul vorbește cu sine, se mulțumește și repetă instrucțiunile altor persoane, își face observații sau îi poate reproșa celui mai tânăr, păpușa lui, se laudă - „Sunt bun”. Adică, el folosește vorbirea ca mijloc de a se influența pe sine însuși, ca mijloc de auto-stimulare, dând naștere unei forme noi, superioare de comportament. Un copil de doi ani poate subordona comportamentul altor persoane cerințelor sale, demonstrând în același timp calitățile sale volitive. Începe să folosească pronumele „eu”, „tu”.

Odată cu asimilarea vorbirii, aceasta este reconstituită calitativ, procesul de dezvoltare al copilului ca persoană este accelerat. Prin urmare, nu este o coincidență faptul că la o vârstă fragedă apar primele schimbări cele mai vizibile în psihologia unui copil. Vorbirea ca al doilea sistem de semnalizare, I.P. Pavlov a acordat atenție înțelegerii mecanismelor fiziologice ale caracterului uman. Al doilea sistem de semnalizare, un sistem specific uman de conexiuni neuronale temporare în cortexul cerebral bazat pe cuvinte, este cel mai înalt regulator al comportamentului uman, manifestat prin controlul volitiv conștient, care este asociat cu activitatea vorbirii și gândirea umană.

La vârsta timpurie și preșcolară, există un proces continuu de formare a vorbirii, care este inclus simultan nu numai în dezvoltarea cognitivă, ci și în dezvoltarea personală și comportamentală a copilului, transformându-l și accelerându-l calitativ. Drept urmare, procesele mentale devin arbitrare și se formează condiții prealabile pentru tranziția copilului la un nou nivel superior de dezvoltare intelectuală și la o formă mai înaltă de comportament asociată cu gândirea figurativă și verbal-logică.

Stăpânind limba maternă, dezvoltarea vorbirii este una dintre cele mai importante achiziții ale unui copil în copilăria preșcolară și este considerată în învățământul preșcolar modern ca o bază comună pentru creșterea și educarea copiilor (NOTĂ DE PUNȚ: A se vedea: Conceptul educației preșcolare. - M., 1989).

Dezvoltarea vorbirii este strâns legată de dezvoltarea conștiinței, cunoașterea lumii înconjurătoare și dezvoltarea individului în ansamblu. Limba maternă este un mijloc de a stăpâni cunoștințele, de a studia toate disciplinele academice din școală și de a continua formarea. Pe baza unui studiu îndelungat al proceselor de gândire și vorbire, LS Vygotsky a ajuns la următoarea concluzie: „Există toate temeiurile de fapt și teoretice pentru a afirma că nu numai dezvoltarea intelectuală a copilului, ci și formarea acestuia caracterul, emoțiile și personalitatea în ansamblu sunt în dependență directă de vorbire "(Vygotsky LS Dezvoltarea mentală în procesul de învățare).

Studiile efectuate de psihologi și psiholingvieni ruși au arătat că stăpânirea vorbirii nu doar adaugă ceva dezvoltării unui copil, ci își reconstruiește întregul psihic, toate activitățile.

Pentru a arăta rolul dobândirii limbajului și al dezvoltării vorbirii, este necesar să se analizeze funcțiile pe care limbajul și vorbirea le îndeplinesc. Pe baza cercetărilor psiholingvistilor, psihologilor, cadrelor didactice, vom face o scurtă descriere a acestor funcții. IA Zimnyaya, analizând limbajul și vorbirea, distinge în mod convențional trei grupe de caracteristici funcționale ale limbajului (în sens larg). Acestea sunt caracteristici care oferă: a) funcții sociale, b) intelectuale și c) personale ale unei persoane (Zimnyaya I.A. Psihologia predării unei limbi străine. - M.: Limba rusă, 1989. P.14-15.)

Primul grup include caracteristici conform cărora limbajul este un mijloc: 1) comunicarea ca formă de interacțiune socială; 2) însușirea experienței socio-istorice, sociale, adică socializare; 3) familiarizarea cu valorile culturale, istorice (sensul educațional general al limbii).

Astfel, aici limba acționează ca un mijloc de comunicare socială și dezvoltare socială a individului în procesul de comunicare cu alte persoane. Funcția comunicativă este funcția principală și genetic originală a vorbirii.

Al doilea grup este format din caracteristicile limbajului, prin care se realizează funcțiile intelectuale ale unei persoane. Aceste caracteristici definesc limba ca mijloc de: 4) nominalizare (nume) și indicare (desemnare) a realității; 5) generalizarea în procesul de formare, extindere, diferențiere și clarificare a aparatului conceptual al unei persoane; 6) medierea celor mai înalte funcții mentale ale unei persoane; 7) dezvoltarea intereselor cognitive; 8) satisfacerea nevoilor comunicative și cognitive (o formă de existență și exprimare a sferei emoțional-volitive).

Aici limbajul este caracterizat ca un instrument al activității intelectuale în general, un instrument pentru formarea „conștiinței lingvistice” a unei persoane, ca un factor decisiv în dezvoltarea mentală a unei persoane.

Al treilea grup este alcătuit din caracteristici „personale” ale limbii. Aici el acționează ca un mijloc de: 9) conștientizarea unei persoane de propriul său „eu” și 10) reflecție, auto-exprimare și autoreglare.

Acest grup de caracteristici ale limbajului își arată rolul în autocunoașterea individului. În legătură cu acest grup de caracteristici, ar trebui să vorbim despre rolul limbajului în dezvoltarea morală a copiilor. Predarea limbii materne ajută la rezolvarea problemelor educației morale. Copilul învață prin limbaj normele moralei, aprecieri morale, care, cu o educație adecvată, devin standardele propriului comportament, atitudine față de lumea din jur, față de oameni, față de sine.

Să prezentăm specificul manifestării acestor caracteristici în stăpânirea limbii materne într-o formă generalizată, în tabel.

Grupul de caracteristici	Caracteristicile funcționale ale limbii materne
1. Caracteristici care reflectă funcțiile sociale ale unei persoane	1. Un mijloc de comunicare, o formă de interacțiune socială 2. Un mijloc de însușire a experienței sociale și istorice, socializarea unui individ 3. Un mijloc de familiarizare cu valorile culturale, istorice (sensul educațional general al limbajului)
2. Caracteristici prin care sunt realizate funcțiile inteligente	4. Mijloace de corelare cu realitatea obiectivă prin nominalizare, indicație 5. Mijloace de generalizare, formare, diferențiere, clarificare a aparatului conceptual 6. Mijloace de mediere a funcțiilor mentale superioare ale unei persoane 7. Mijloace de dezvoltare a interesului cognitiv 8. Mijloace de rezolvare sarcini comunicative, cognitive
3. Caracteristicile „personale” ale limbajului	9. Mijloace de auto-conștientizare, reflecție 10 Mijloace de auto-exprimare (auto-exprimare) și auto-reglare

În aceste funcții, limbajul apare de la cea mai fragedă vârstă a copilului. Analiza lor ne permite să vedem rolul limbii și vorbirii materne în dezvoltarea socială, mentală, morală a copiilor.

Împreună cu elementele generale ale experienței sociale și istorice, limba are elemente inerente uneia sau altei culturi naționale. În acest sens, A. A. Leontyev distinge încă o funcție a limbii - națională și culturală. Este caracterizat în mod viu în lucrările lui KD Ushinsky, care a arătat caracteristicile naționale ale limbii materne și rolul acesteia în educarea conștiinței de sine naționale.

Limba este fundamentul fundamental al culturii în sens larg. Prin „însușirea” experienței sociale a generațiilor anterioare de oameni, copilul învață limba ca parte a culturii naționale.

La vârsta preșcolară, copiii își stăpânesc limba maternă în funcția estetică. Educația estetică în procesul de predare a unei limbi materne este formarea sentimentelor estetice. Forma verbală reflectă natura, societatea, personalitatea umană, arta. Formând abilități de vorbire în limba noastră maternă, promovăm în același timp o atitudine estetică față de natură, om, societate și artă. Limba nativă în sine, ca obiect de asimilare, are trăsăturile frumosului, este capabilă să provoace experiențe estetice. Profesorul atrage atenția copiilor asupra mijloacelor figurative de expresivitate, sonoritate și melodiositate, adecvarea utilizării mijloacelor lingvistice și, prin urmare, pune bazele atitudinii estetice față de limbaj. O importanță deosebită pentru dezvoltarea estetică sunt cuvântul artistic, creativitatea verbală și activitatea artistică și de vorbire a copiilor înșiși.

În același timp, vorbind despre rolul limbajului și al vorbirii în dezvoltarea personalității unui copil, ar trebui să ne amintim de avertismentul lui AN Leont'ev că „deși limba aparține unui rol imens, într-adevăr decisiv, limbajul nu este un demiurg al omului într-o persoană ”(NOTĂ DE PUNȚ: A. Leontyev. N. Probleme de dezvoltare a psihicului. - M., 1981. - S378). Creatorul unei persoane este o activitate specifică subiect-practică, în procesul căreia oamenii interacționează, intră în diferite forme de comunicare.

Limba maternă joacă un rol unic în dezvoltarea personalității unei persoane. Fiind cel mai important mijloc de comunicare umană, cunoașterea realității, vorbirea servește ca principal canal de familiarizare a unei persoane cu valorile culturii spirituale și este, de asemenea, o condiție necesară pentru educație și instruire. Și toate procesele mentale ale unui copil - percepție, memorie, atenție, imaginație, gândire - se dezvoltă sub influența limbajului și cu participarea sa directă.

O contribuție semnificativă la studiul rolului limbajului în formarea activității mentale a unui copil a fost adusă de cercetările lui L. S. Vygotsky, A. R. Luria, Μ. M. Koltsova, A. N. Leontyev, B. G. Ananyev, A. A. Lyublinskaya, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin și alții.

L. S. Vygotsky în studiile sale a fost unul dintre primii care au arătat cât de important este limbajul pentru formarea proceselor mentale complexe. El a ajuns la concluzia și a susținut poziția conform căreia dezvoltarea mentală a unei persoane se bazează pe comunicarea verbală a unui copil cu un adult și funcția este împărțită mai devreme între cei doi și apoi devine un mijloc de organizare și comportament al copilului.

Stăpânirea copilului asupra sistemului verbal în procesul de comunicare cu adulții reconstruiește toate procesele sale mentale de bază. Cuvântul devine un factor de durată care modelează activitatea mentală, îmbunătățește reflectarea realității și creează noi forme de atenție, memorie și imaginație, gândire și acțiune. Cu ajutorul vorbirii, copilul nu numai că primește informații noi, dar dobândește și capacitatea de a le asimila într-un mod nou. La copiii din primii ani de viață, vorbirea afectează dezvoltarea senzațiilor și percepției, formarea proceselor gnostice. Studiile A. A. Lyublinskaya au arătat că stăpânirea pasivă a vorbirii în primii doi ani de viață contribuie la dezvoltarea percepției generalizate la un copil, oferă toate funcțiile sale senzoriale cu un caracter activ de căutare.

Experiența practică, activitățile versatile ale copilului în rândul oamenilor din jurul ei sunt școala activității sale viguroase. Fără cuvinte, fără vorbire, trecerea la funcțiile înalte de analiză și sinteză este imposibilă. În acest sens, conform lui A. A. Lyublinskaya, există interacțiunea dintre primul și cel de-al doilea sistem de semnal la nivel de cogniție senzorială - senzație.

În procesul de dezvoltare, copilul nu stăpânește imediat cuvântul și construcția propoziției. Cuvântul pe care copilul îl aude, la început pentru singurul ei „nume”, numele obiectului. Și datorită îmbogățirii experienței practice, acumulării de cunoștințe, cuvântul capătă pentru copil semnificația unui semnal de volum mare. Copilul învață esențialul subiectului, prevăzut cu o analiză perfectă și o sinteză fundamentată. Când un copil stabilește o legătură între un cuvânt și multe obiecte percepute de Zoro și nu identice, analizează obiectul, compară părțile selectate, abstractizează individul și generalizează esențialul. Astfel, gândirea în unitate cu limbajul nu numai că „ajută” percepția, ci face ca întregul proces de percepție să fie conștient.

Conectat cu conștiința în ansamblu, vorbirea unei persoane este o componentă a anumitor relații ale tuturor proceselor mentale și, mai ales, a gândirii și a imaginației. Vorbirea este un factor important în asimilarea conceptelor. În cazurile în care dezvoltarea sa este insuficientă sau întârziată, gândirea verbală și imaginația suferă. Dar vorbirea, la rândul ei, depinde de nivelul de formare a imaginilor-reprezentări. La urma urmei, se știe că un cuvânt fără sens nu mai este un cuvânt. L. S. Vygotsky a remarcat că sensul unui cuvânt este atât vorbire, cât și gândire, adică este o unitate a gândirii verbale. Iar gândul unui copil este cel mai bine dezvoltat cu ajutorul unui cuvânt expresiv, ascuțit cu nuanțe emoționale.

Conform concluziei lui L. S. Vygotsky, vorbirea este o formă de existență a gândirii, există unitate între vorbire și gândire. Dar această unitate nu este identitate. Gândirea reflectă legile naturii și ale societății, iar vorbirea exprimă gândurile și le pune la dispoziția altor oameni. Gândirea și difuzarea, fără a fi eliminate, sunt incluse în unitatea unui proces. Difuzarea nu este descoperirea unui gând gata făcut. Gândul nu apare, ci se realizează în cuvânt. Vorbirea și gândirea sunt interconectate ca formă și conținut și este imposibil să le separăm una de alta.

Stăpânind treptat vorbirea, copilul învață simultan să gândească. „Structurile de vorbire care sunt asimilate de copil devin principalele structuri ale gândirii sale”. Cu ajutorul vorbirii, copiii dezvoltă astfel de operații de gândire precum analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, clasificarea. Datorită vorbirii, copiii învață operațiile deducției (faptele unice duc la general) și inducția (concluzia generală este adaptată faptelor rare.

Copilăria preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea rapidă a proceselor de imaginație. Datele acumulate în psihologie și pedagogie mărturisesc o relație strânsă în dezvoltarea imaginației și a vorbirii, contribuie la formarea ideilor unui copil despre un obiect și îi permite să-și imagineze un obiect pe care nu l-a văzut niciodată. LS Vygotsky a menționat că, de îndată ce un copil vorbește, face un pas semnificativ în dezvoltarea imaginației. Copiii cu vorbire întârziată sau afectată au un nivel scăzut de imaginație. Pe de altă parte, odată cu acumularea experienței de viață de către copil, imaginația copilului devine însăși un mijloc de diseminare a acestei experiențe, influențează sentimentele copilului și îi determină să le exprime în vorbire.

Abaterile în dezvoltarea vorbirii afectează formarea întregii vieți mentale a copilului. Acestea fac dificilă comunicarea cu ceilalți, de multe ori interferează cu formarea corectă a proceselor cognitive care afectează sfera emoțional-volitivă. Sub influența unui defect de vorbire, apar adesea o serie de abateri secundare, care formează o imagine a dezvoltării anormale a copilului în ansamblu.

Deci, vorbirea joacă un rol semnificativ în dezvoltarea intelectuală a unui copil. Stăpânirea treptată a vorbirii prin intermediul cunoașterii limbajului la diferitele sale niveluri (fonetic, derivativ, lexical, gramatical) reconstruiește psihicul bebelușului, vă permite să percepeți fenomenele mai conștient și voluntar. „Abilitățile de vorbire” și „abilitățile de comunicare” dobândite la vârsta preșcolară oferă baza pentru educație suplimentară, creștere și o personalitate dezvoltată. Orice încălcare a vorbirii într-un grad sau altul se reflectă în activitățile și comportamentul copilului.

• Lyublinskaya A.A. Rolul vorbirii în dezvoltarea percepției vizuale la copii // Issues of Child and General Psychology, ed. V.G. Ananyeva.- M., 1954. - S. 3-30.
• Vygotsky L.S. Gândirea și vorbirea.- M.: Labyrinth, 1996. - P. 115.

Ministerul Educației Generale și Profesionale din Federația Rusă

Colegiul Pedagogic Orsk

Rolul vorbirii profesorului în dezvoltarea vorbirii copiilor.

Munca cursului

Studenți de grup 987

Dneprovskoy E.A.

consilier științific

Pitsyk L.D.

I. Introducere ………………………………………………………… 3

II. Sarcini generale de dezvoltare a vorbirii și vocabularului preșcolarilor .... .. 4

III. Rolul discursului educatorului în dezvoltarea vorbirii copiilor .... ………… .. 6

IV. Metode și tehnici de lucru ale profesorului …………………… .. 18

V. Concluzii pe această temă …………………………………………… .. . 26

Vi. Bibliografie ………………………………………………… ... 29

Eu ... Introducere.

Stăpânirea limbii materne ca mijloc și metodă de comunicare și cunoaștere este una dintre cele mai importante achiziții ale unui copil în copilăria preșcolară. Copilăria preșcolară este deosebit de sensibilă la dobândirea vorbirii: dacă un anumit nivel de stăpânire a limbii materne nu este atins până la vârsta de 5-6 ani, atunci această cale, de regulă, nu poate fi finalizată cu succes la o vârstă ulterioară. etape.

Profesorul și discursul său joacă rolul principal în dezvoltarea vorbirii, completarea vocabularului copilului, deoarece preșcolarul își petrece cea mai mare parte a timpului în această perioadă a vieții sale cu ei. Profesorul trebuie să-și amintească că nevoia copilului de a-i fi citit, chiar dacă a învățat deja să citească singur, trebuie să fie satisfăcută. După citire, este important să aflați ce și cum a înțeles copilul. Pentru mulți copii, copilul trebuie să aleagă citirea, interesele și dezvoltarea. Copiii cu viteză mare anterioară oferă mai mult conținut textual, deși textul este disponibil și în aceeași dimensiune Este important să aflăm ce și cum au scăpat copiii cu ea. Este ușor să o faci imediat, dar după ceva timp vorbește cu copilul tău despre asta. Yoi IDEO ÷ AAO ðåáåíêà àíàëèçèðîâàòü ñóòü IDI ÷ èòàííîãî, âîñïèòûâàòü ðåáåíêà íðàâñòâåííî, à êðîìå òîãî, ó ÷ Eo ñâÿçíîé, ïîñëåäîâàòåëüíîé dA ÷ è, çàêðåïëÿåò â ñëîâàðå íîâûå ñëîâà. La urma urmei, cu cât discursul copilului este mai perfect, cu atât educația sa la școală va avea mai mult succes. De asemenea, în formarea culturii vorbirii copiilor, exemplul educatorilor are o mare importanță. Astfel, ca urmare a eforturilor, cu ajutorul lor, copilul învață să vorbească corect, ceea ce înseamnă că este gata să stăpânească cititul și scrisul la școală. Copiii nu trebuie să dureze prea mult, întrucât linia copilului superior are între timp mulți bani. Când un copil are 6-7 ani, în general pare să aibă o rețetă importantă și pe baza principalului motiv  ýòîò ïåðèîä ïðîèñõîäèò èíòåíñèâíîå îáîãàùåíèå ñëîâàðíîãî Caiana ðåáåíêà, â ðåçóëüòàòå ïðèîáðåòåíèÿ ðåáåíêîì íîâûõ çíàíèé î íåçíàêîìûõ ïðåäìåòàõ è ÿâëåíèÿõ, ñòîÿùèõ AiA ðàìîê AAI ÷ íîãî îïûòà ee, ÷ Ol îñîáåííî âàæíî AEY AAI áóäóùåãî IAO ÷ åíèÿ.

Òàêèì îáðàçîì, â ðåçóëüòàòå óñèëèé âîñïèòàòåëåé, ñ èõ ïîìîùüþ ðåáåíîê ó÷èòüñÿ ïðàâèëüíî ãîâîðèòü. Ê ñòàðøåìó äîøêîëüíîìó âîçðàñòó ôîíåìàòè÷åñêèé ñëóõ äîñòèãàåò òàêîãî óðîâíÿ ðàçâèòèÿ, ÷òî ðåáåíîê ìîæåò îñóùåñòâëÿòü çâóêîáóêâåííûé àíàëèç ñëîâà, à çíà÷èò ãîòîâ ê îâëàäåíèþ ÷òåíèåì, ïèñüìîì â øêîëå.

În legătură cu relevanța acestei probleme, definim tema cercetării noastre: „Rolul discursului profesorului în dezvoltarea vorbirii copiilor”.

Scopul studiului este de a determina rolul vorbirii profesorului în dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari.

Îáúåêò èññëåäîâàíèÿ - ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûé ïðîöåññ ïîäãîòîâêè äåòåé ê îáó÷åíèþ â øêîëå â äåòñêîì ñàäó.

Subiectul cercetării este condițiile pentru dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari.

II. Sarcini generale de dezvoltare a vorbirii și vocabularului preșcolarilor.

O condiție indispensabilă pentru dezvoltarea generală a copilului este comunicarea acestuia cu profesorul. Cei înalți sunt păstrătorii experienței acumulate de omenire, cunoștințe, abilități și cultură. Această experiență poate fi transmisă numai prin limbaj. Limbajul este „cel mai important mijloc de comunicare umană”.

Dintre numeroasele sarcini importante de creștere și predare a copiilor preșcolari la grădiniță, predarea limbii materne, dezvoltarea vorbirii și vocabularului, comunicarea verbală este una dintre principalele. Această sarcină generală constă dintr-o serie de sarcini speciale, specifice: educarea culturii solide a vorbirii, îmbogățirea, consolidarea și activarea dicționarului, îmbunătățirea corectitudinii gramaticale a vorbirii, formarea vorbirii colocviale (dialogice), dezvoltarea vorbire coerentă, încurajarea interesului pentru cuvântul artistic, pregătirea pentru predarea alfabetizării ...

În grădiniță, preșcolarii, stăpânindu-și limba maternă, stăpânesc cea mai importantă formă de comunicare verbală - vorbirea orală. Educatorul acționează ca ghid și sprijin al acestor cunoștințe.

În formarea vorbirii coerente, se manifestă clar o legătură strânsă între vorbire și dezvoltarea mentală a copiilor, dezvoltarea gândirii, percepției și observației lor. Pentru a povesti despre ceva bine, în mod coerent, trebuie să vă imaginați în mod clar obiectul poveștii (obiect, eveniment), să fiți capabil să analizați, să selectați proprietățile și calitățile principale (pentru o anumită situație de comunicare), să stabiliți cauzal, temporal și alte relații între obiecte și fenomene.

Vorbirea coerentă nu este doar o succesiune de cuvinte și propoziții, este o succesiune de gânduri legate între ele, care sunt exprimate în cuvinte precise în propoziții corect construite. Copilul învață să gândească învățând să vorbească, dar își îmbunătățește și vorbirea învățând să gândească.

Cele mai simple sarcini pentru construirea unei declarații coerente (de exemplu, reluarea unui mic basm simplu) prezintă două cerințe importante pentru vorbire: 1) vorbirea coerentă ar trebui construită în mod arbitrar, în mod deliberat, într-o măsură mai mare decât, de exemplu, o replică într-un dialog (răspuns la o întrebare etc.) p.) ; 2) ar trebui să fie planificat, ar trebui să se contureze repere de-a lungul cărora povestea se va desfășura. Formarea acestor abilități în forme simple de vorbire coerentă servește ca bază pentru trecerea la formele sale mai complexe (de exemplu, la povestirea creativă).

De asemenea, se lucrează la îmbogățirea și activarea dicționarului, în timpul căruia primesc sarcini, de exemplu, pentru a selecta antonime-cuvinte cu sens opus (înalt - jos, puternic - slab etc. p.), sinonime - cuvinte care au o semnificație apropiată (cale, drum; mic, mic, mic, mic și așa mai departe .). Atragerea atenției unui preșcolar mai în vârstă spre, de exemplu, cum este descrisă zăpada într-o poezie sau poveste, ce este (pufos, argintiu), profesorul poate întreba despre cuvânt, îl poate folosi cuvânt (ceva de genul acesta: „Cu ce \u200b\u200bcuvânt descrie autorul zăpadă, vorbește despre impresia sa de zăpadă, despre cum vede zăpada ?”). Primind astfel de sarcini și completându-le, copiii încep să învețe semnificațiile cuvintelor. sunet, cuvânt, dar acest lucru este posibil numai atunci când profesorul își stabilește o sarcină specială - să includă cuvinte în formularea sarcinii cuvânt, sunet, altfel utilizarea lor devine o chestiune de întâmplare

La urma urmei, sarcina poate fi formulată în așa fel încât cuvântul cuvânt nu va fi nevoie. De exemplu, în loc să spui: „Amintiți-vă cuvintele care au sunet w ”, poți spune: „În numele obiectelor care există un sunet w? " Alt exemplu. Copiilor li se atribuie sarcina: „Ce casă este prezentată în imagine? (Mic ...) Da, o casă mică. Ce alt cuvânt puteți spune despre o astfel de casă? (Casa mica ...) Așa este, o casă mică ". În loc de întrebarea: „Ce alt cuvânt se poate spune despre o astfel de casă?” - o altă întrebare este destul de posibilă: „Cum altfel se poate spune despre o astfel de casă?” Semnificația sarcinii nu se va schimba dacă profesorul își stabilește sarcina doar, de exemplu, pentru a activa dicționarul.

Să aruncăm o privire mai atentă asupra diferenței dintre formulările date. În cazurile în care se folosește cuvântul cuvânt, atenția copiilor este atrasă de faptul că în vorbire sunt folosite diferite cuvinte, pe care le spunem în cuvinte. Aici profesorul îi aduce treptat să înțeleagă semnificația cuvântului cuvânt, la înțelegerea compoziției verbale a vorbirii (cu mult înainte de a începe să formeze în mod specific o astfel de înțelegere). În acele cazuri când în formularea sarcinilor de vorbire cuvântul cuvânt nu upot copii, copiii finalizează sarcina fără să se gândească la faptul că folosesc cuvântul.

Pentru preșcolari (dacă nu s-a efectuat încă o lucrare specială cu ei) cuvinte cuvânt și sunet au un sens foarte vag. După cum arată observațiile și experimentele, ca răspuns la întrebarea ce cuvinte știe, chiar și un preșcolar mai în vârstă poate scoate un sunet, numește o literă (uh, bae), spune o propoziție sau o frază (vreme buna) sau chiar răspunde că nu știe niciun cuvânt, dar știe o poezie despre o minge. Mulți copii numesc cuvinte, dar de obicei doar substantive pentru obiecte (masă, scaun, lemn și așa mai departe .). Când li se cere copiilor să pronunțe un sunet, ei deseori numesc și o literă (apropo, aceasta nu este cea mai proastă opțiune - chiar și adulții destul de alfabetizați amestecă adesea sunetul și litera). În loc de expresia „cuvânt cuvânt (sunet )” de obicei se folosește expresia „termenul cuvânt (sunet ), cu toate acestea, trebuie avut în vedere faptul că, în raport cu definiția sensului, termenul are cerințe mult mai mari nici Eu, decât la cuvânt.

III. Rolul vorbirii profesorului în dezvoltarea vorbirii copiilor

O trăsătură caracteristică a copiilor preșcolari este vorbirea imitativă, care se datorează originalității percepției și gândirii lor.

Nefiind capabili să gândească critic, copiii de această vârstă imită tot ceea ce văd și aud în mediu, dar mai ales acei oameni care sunt direct conectați cu ei, față de care copiii au dezvoltat o atitudine pozitivă.

O astfel de persoană apropiată cu care copilul este direct legat la grădiniță este educatorul.

Comportamentul, vorbirea educatorului, aspectul său - totul este un model pentru copii.

Originalitatea gândirii și percepției copiilor asociate cu imitația ar trebui folosită în creșterea și predarea copiilor și, în special, în predarea copiilor limba lor maternă.

Care sunt cerințele pentru discursul profesorului?

Știind că copiii de vârstă preșcolară învață limba pe baza vorbirii orale, prin comunicarea cu oamenii din jur, ar trebui luate în considerare următoarele.

1. Discursul profesorului este un model pentru copii în sensul larg al acestui cuvânt, în primul rând - în vorbirea colocvială, pe baza căreia are loc comunicarea zilnică a copilului cu profesorul.

2. În clasă, copiii, ascultând discursul profesorului, practică stăpânirea limbii ruse.

În practică, educatorii fac greșeli în comunicarea de zi cu zi cu copiii: profesorul le vorbește copiilor neglijent, analfabeți, inexpresivi.

Iată un exemplu. "Ai luat aceste mingi de la grupul mai mare, du-le acolo", - spune învățătoarea copiilor. Copiii care stau lângă ei spun: "Și Nina a luat o frânghie de la grupul mai mare."

Deci rândul necorespunzător al cuvântului profesorului este preluat imediat de copii și intră în discursul lor.

Uneori profesorul folosește termeni pedagogici special care sunt de neînțeles pentru copii: „Acum vom fi implicați în jocuri didactice”.

„Vova, te voi scoate din grup acum”. Sau: „Lucy, nu-mi place felul în care stai”.

Cu aceste observații, profesorul nu educă copilul, nu-l învață să stăpânească abilitățile comportamentale necesare în nicio situație, ci își fixează atenția doar asupra sa.

Deficiențele întâlnite în discursul colocvial al educatorului sunt transmise copiilor, iar apoi copiii scapă cu greu de ele deja la școală.

Care sunt cerințele pentru discursul profesorului?

1. Conținutul semantic al discursului adresat copilului ar trebui să fie apropiat și ușor de înțeles de către copii.

Când vorbești cu copii mai mici, discursul profesorului trebuie să fie mai concis și mai simplu. În ceea ce privește copiii, ar trebui să se evite comentariile și, în același timp, ar trebui să vorbească cu ei mai categoric decât cu copiii mai mari, deoarece copiii de această vârstă nu pot înțelege argumentele percepute de copiii mai mari.

„Yura, nu pata fața de masă, mănâncă cu o lingură, nu turna apă pe podea” și așa mai departe, le spune profesorul copiilor mai mici.

Copiii de vârstă mijlocie și cei mai mari ar trebui să fie conduși la concluzii independente. De exemplu: „Nu puteți murdări fața de masă, nu este îngrijită. Este nevoie de multă muncă pentru a spăla fața de masă. Trebuie să protejăm munca bonei noastre, care ne spală fețele de masă ”.

2. Este necesară corectitudinea gramaticală a discursului profesorului. Dar, din păcate, astfel de greșeli sunt foarte frecvente: „Ia din grupul mai vechi” (aici prepoziția „din” este înlocuită cu „așa”). „„ Nu minți aici ”(în loc de„ nu pune ”). "Îndoiți fețele de masă și puneți-le la loc." "Ți-am spus, dar nu asculti înapoi."

Când comunicați verbal cu copiii, trebuie să utilizați mijloacele de limbaj expresiv.

Discursul monoton, inexpresiv al profesorului afectează negativ comportamentul copiilor, nu le afectează emoțiile și, în același timp, nu le mărește cultura vorbirii.

În timpul prânzului în grupul mai mic, profesorul se adresează copiilor care mănâncă încet: „Mănâncă, mănâncă mai degrabă, mesteci, înghiți, nu te uita în jur”. Și acest apel uscat și monoton pentru copii se repetă de multe ori, copiii nu reacționează.

În același grup, un alt profesor într-un mod complet diferit evocă la copii o atitudine pozitivă față de mâncare:

„Ce supă delicioasă astăzi! Uite cât de frumoase sunt mazărea verde, ia-le pe o lingură cât mai curând posibil. Ca aceasta. Delicios. ”Copilul este de acord.

Sau: „Natasha este inteligentă astăzi, a învățat să mănânce repede și cu precizie”. „Și o pot face repede”, se aud vocile copiilor. „Așa este, Slavik, dinții tăi sunt ascuțiți, pot mesteca repede”, confirmă profesorul

Copiii zâmbesc și iau un prânz rapid.

Modelul de vorbire al profesorului în clasă are o importanță deosebită, deoarece aici atenția tuturor copiilor este atrasă simultan de ceea ce spune profesorul.

Modelul de vorbire al profesorului, atât în \u200b\u200bcomunicarea de zi cu zi, cât și în sala de clasă, ar trebui utilizat în implementarea tuturor sarcinilor: extinderea vocabularului, educarea corectitudinii gramaticale și sonore a vorbirii.

Abilitățile dobândite în sala de clasă trebuie să fie consolidate, astfel încât copiii să le poată aplica în viață. Între timp, există deseori cazuri în care profesorul nu se gândește la apelul său la copii. O greșeală deosebit de frecventă este verbozitatea, folosirea cuvintelor de neînțeles.

Exemplu. Profesorul din grupul senior conduce o lecție de desen. Ea le spune copiilor: „Astăzi vei desena două fete (în loc de două fete) cu sania. Știți cu toții deja, de curând ați desenat băieți. Și acum vom repeta cu toții de unde să începem. ”Copilul repetă. Profesorul confirmă ceea ce a spus copilul: „Este absolut corect, trebuie să desenați din cap, și apoi de pe umeri, în niciun caz nu trebuie să desenați fără umeri ...”

Apoi profesorul continuă: „Așa este, ai nevoie de un trunchi, altfel fetele vor cădea. Să fim de acord cu ce fel de haine de blană vom desena pentru fete. ”

La o lecție din grupul mai tânăr, profesorul arată către un copil de trei ani: „Acest lucru indică faptul că nu ești îngrijit” (copilul desenează pentru prima dată cu vopsele).

Din aceste exemple reiese clar că educatorul, referindu-se la copii, din păcate, nu își pune sarcina de a face cuvântul adresat un model, ci vorbește dezinvolt, fără să se gândească.

Capacitatea de a-și exprima gândurile cu exactitate și convingere este cea mai importantă calitate a unui educator.

Dacă, la desen, percepția vizuală a eșantionului (obiectului sau modelului) este însoțită de o explicație verbală, fără de care copiii cu greu pot îndeplini sarcina, atunci la orele de limba rusă eșantionul este și mai important, deoarece copiii stăpânesc toate aspectele vorbirii numai pe baza percepției auditive, bazată pe auzit de la profesor.

Modelul ca una dintre tehnicile de bază în predare trebuie considerat în strânsă legătură cu alte tehnici, întrucât atât întrebarea, cât și explicația și indicația conțin un model de vorbire.

Copilul grupului mai mic se adresează profesorului: „Mâine a fost sărbătoare”. „Mâine va fi sărbătoare”, corectează profesorul.

În acest exemplu, pe exemplul discursului profesorului, copilul capătă capacitatea de a-și exprima gândul, aude pronunția corectă a sunetului.

Abilitățile de utilizare exactă a cuvintelor și corectitudinea acordului se formează în conversații, în conversații cu copii, pe eșantionul discursului profesorului.

Aici profesorul, în timpul unei plimbări, observă fenomenele de toamnă în natură cu copiii grupului mai mic.

„Vânturile sunt puternice”, spune ea. - A devenit frig, plouă, bălți pe pământ. Frunzele au căzut din copaci Parcul a devenit liniștit. Păsările zboară spre ținuturile calde ”.

Însoțind observația copiilor cu un cuvânt, profesorul folosește un model pentru a clarifica și sistematiza cunoștințele copiilor.

În acest caz, educatorul folosește explicații ca una dintre metodele de predare bazate pe un model de vorbire.

Aplicând un model în predarea copiilor limba rusă, îi educăm pe copii într-o cultură a ascultării, le sporim interesul pentru cuvânt.

Dar acest lucru se poate face numai atunci când profesorul comunică în mod expres, în mod figurat materialul copiilor, se bazează pe sentimentele lor.

Când conduce o conversație despre toamnă, rezumând afirmațiile copiilor, profesorul spune:

Da, copii, toamna Păsările se adună în turme mari și zboară spre sud, spre ținuturile calde. Un scriitor sovietic a văzut zborul macaralelor și a scris următoarea poezie despre ele:

Îmi pare rău pentru pajiștile colorate Și macaralele mele.

Numai că nu mă voi întrista, - Și în primăvară îi voi întâlni ...

M. Poznanskaya

Latura emoțională a modelului crește cultura ascultării, încurajează la copii dorința de a spune ceva ei înșiși.

Profesorul conduce gimnastică și jocuri în aer liber cu copiii din grupul de mijloc. Pentru a crește interesul copiilor pentru executarea corectă a mișcărilor, ea recurge la tehnici expresive.

"Iepurașii trebuie să meargă de-a lungul unei cărări drepte, pădurea este densă, vă puteți pierde, nu rămâneți unul în spatele celuilalt." Iepurașii încep să sară mai repede.

Creșterea interesului pentru cuvânt la copii, este necesar să se utilizeze mijloacele expresive ale limbajului nu numai în clasă, ci și în comunicarea de zi cu zi.

Cerințele pentru vorbirea profesorului în comunicarea de zi cu zi sunt, de asemenea, obligatorii în timpul orelor.

Eșantionul de vorbire al profesorului în sala de clasă ar trebui să fie utilizat în implementarea tuturor sarcinilor în activitatea lingvistică.

În activitatea de vocabular, în predarea pronunției sunetului, modelul de vorbire al profesorului este deosebit de important, deoarece copiii învață cuvinte noi în sunetul corect.

Eșantion utilizat:

a) când lucrați cu o imagine;

b) la reluare;

pisică. povestiri din experiența personală;

d) să vină cu un final la o poveste începută de un profesor.

Metodologia de utilizare a modelului în învățarea copiilor să povestească este variată.

În grupurile mai tinere și medii, atunci când privim o imagine și povestim despre aceasta, ar trebui să procedăm întotdeauna de la modelul profesorului, deoarece copiii nu au încă abilități independente de povestire.

În grupul mai vechi, la prima lecție cu imagini, este necesar un eșantion al profesorului, iar în lecțiile următoare, acesta poate fi omis din aceeași imagine.

Ascultând povestea profesorului din imagine (grupul mai mare), copiii pot imita complet modelul sau pot vorbi în propriile lor cuvinte. Ambele versiuni au laturile lor pozitive: repetând modelul profesorului, copilul învață întoarcerile corecte, pe care încă nu le deține singur; spunând în propriile sale cuvinte, fără a denatura sensul imaginii, copilul îi atrage experiența de vorbire.

Profesorul, cunoscând aspectele individuale ale copiilor, folosește una sau alta tehnică atunci când desfășoară munca. Cum, de exemplu, se lucrează cu o imagine. După ce a examinat în mod independent imaginea și a analizat-o pe probleme, profesorul le oferă copiilor o poveste scurtă, coerentă, fără a se îndepărta de imagine, spune doar despre ceea ce este desenat în imagine.

Iată un eșantion dintr-o astfel de poveste bazat pe pictura „Mingea a zburat”. „Fata se plimba prin casă. Vântul suflă și smulse balonul de la fată. Mingea a zburat sus și a prins un copac. Fata a început să plângă: îi era milă de minge. Au trecut școlarii, au văzut că fata plângea. Un băiat a urcat pe balcon și a desfăcut mingea de copac. I-a dus-o fetei ".

Profesorul îi invită pe copii să repete povestea.În acest caz, copiii practică reproducerea modelului profesorului. Și acest lucru este de o mare importanță: copiii învață să construiască propoziții corect, exercitând un discurs coerent.

În povestea creativă a profesorului, nu numai o descriere a ceea ce este descris în imagine este permisă, ci și presupuneri despre motivul și modul în care s-a întâmplat evenimentul.

Exemplu. "Era o fetiță cu mama ei în casă. Odată ce mama era la serviciu și fata dormea \u200b\u200bîn pătuțul ei. În acest moment, un incendiu a izbucnit în casă. Dintr-o dată s-a simțit un miros de fum, a devenit dificil să respiri, iar fata s-a trezit, a țipat de teamă: era foc peste tot.

Pompierii au mers repede la casă, au auzit plânsul fetei, au ridicat o scară și au urcat la etajul al doilea.

Focul devenea din ce în ce mai puternic, dar pompierii sunt curajoși și iscusiți. Au salvat o fată dintr-o casă în flăcări. ”

Acest exemplu de poveste creativă a unui profesor dezvăluie nu numai un episod din imagine, ci și experiența fetei și, de asemenea, încurajează respectul pentru munca pompierilor la copii.

O operă literară poate servi drept model

Semnificația unui astfel de model constă în faptul că copiii, repetând o operă literară, învață întoarcerile corecte de vorbire, înțeleg mai profund conținutul poveștii.

Un eșantion de vorbire corectă din punct de vedere gramatical este utilizat în clase speciale pentru a preda copiilor cultura gramaticală și sonoră.

Cu ajutorul jocurilor didactice, ghicitorilor, profesorul îi antrenează pe copii în utilizarea corectă a cuvintelor și realizarea de propoziții din acestea.

De exemplu, în jocul „Zoo” copiii practică schimbarea cuvintelor după caz.

Când desfășoară aceste jocuri, profesorul oferă un model verbal pe care copiii îl imită.

Împreună cu cerințele pentru modelul educatorului, este necesar să spunem despre cerințele educatorului pentru copii.

1. Profesorul nu trebuie doar să ofere copiilor un eșantion de vorbire, ci să verifice și modul în care copiii au stăpânit-o (exerciții, repetări sunt folosite pentru acest lucru).

2. Este necesar să le insufleți copiilor interesul pentru capacitatea de a vorbi corect (folosind încurajarea, un exemplu de copii care vorbesc bine).

3. Este necesar să controlați în mod sistematic vorbirea copiilor, să ascultați ce spun copiii, să corectați greșelile în timp.

Ar trebui acordată o atenție serioasă discursului copiilor atât în \u200b\u200bviața de zi cu zi, cât și în clasă.

În concluzie, trebuie spus că tiparul de vorbire al educatorului în predarea copiilor poate fi folosit numai atunci când cultura vorbirii însuși a educatorului este impecabilă.

În toate orele din grădiniță, educatorii folosesc pe larg întrebările ca metodă de predare a copiilor,

Într-adevăr, rolul întrebării este foarte mare: în primul rând, întrebarea colectează și direcționează atenția copiilor. De exemplu, un profesor predă pictura „Fată nouă”. Prima întrebare a profesorului: „Unde sunt adunați acești copii?” - direcționează atenția copiilor către principalul conținut al imaginii.

Cui le arată jucăriile? Cine a venit la ei? - întreabă profesorul mai departe. Aceste întrebări dezvăluie copiilor sensul imaginii: la grădiniță, noii veniți sunt foarte prietenoși.

O întrebare formulată incorect distrage atenția copiilor spre lateral, nu îi învață să se concentreze asupra principalului lucru. Deci, de exemplu, în practica de a lucra la o imagine, educatorii pun adesea următoarea întrebare: „Ce este desenat în această imagine?” Această întrebare îndreaptă atenția copiilor în mod egal către tot ceea ce este desenat în imagine: atât către principal, cât și către detalii - și, prin urmare, este destul de firesc ca copiii să înceapă să enumere tot ceea ce văd.

Este necesar ca prima întrebare să-i determine pe copii să acorde imediat atenție la principalul lucru, la ceea ce trebuie clarificat atunci când se uită la imagine, și apoi să pună întrebări despre detalii, detalii care clarifică ideea principală.

Întrebarea este la fel de importantă în sensul că trezește gândul unui copil. Dar pentru aceasta, întrebările ar trebui să stimuleze activitatea gândirii copiilor. Așadar, într-o conversație despre toamnă, care a generalizat impresiile și observațiile copiilor primite la plimbări și excursii, profesorul, aflând împreună cu copiii că multe păsări zboară spre sud toamna, pune întrebarea „De ce zboară păsările de la noi toamna? Această întrebare îi face pe copii să se gândească la motiv, să-l caute, să învețe să stabilească o legătură între fenomene.

Întrebarea are o mare importanță ca mijloc de creștere a abilităților de ascultare a copiilor. Educatorii acordă puțină atenție capacității copiilor de a auzi cu exactitate o întrebare și de a răspunde cu exactitate. De exemplu, într-o conversație despre o școală, un profesor întreabă: „Pe cine învață profesorul?”

Profesorul (neacordând atenție răspunsului dat nu esenței întrebării puse) nu corectează greșeala lui Bori și spune: „Și ce mai învață profesorul pe copii?”

În cele din urmă, semnificația întrebării este că întrebarea activează vorbirea copiilor. Dacă unele metode de predare, cum ar fi o explicație, un model, necesită în primul rând copiilor să poată asculta cu atenție, atunci întrebarea prin însăși forma sa evocă răspunsul copilului, adică îi activează discursul.

Deci, întrebarea profesorului este o metodă foarte eficientă de a învăța copiii să gândească și să vorbească, întrucât întrebarea direcționează atenția, stimulează gândirea, îi învață să asculte acuratețea și activează vorbirea.

Pentru ca întrebările să își îndeplinească scopul, trebuie să îndeplinească anumite cerințe.

Prima cerință este ca întrebarea să aibă un anumit conținut. În practica conducerii orelor, sunt deseori ridicate, inutile pentru conținutul programului dorit și uneori chiar întrebări goale și chiar fără sens. De exemplu, uitându-se la pictura lui Savrasov „Au sosit turlele” împreună cu copiii, profesorul întreabă: „Copii, gândiți-vă de ce artistul a descris atât de frumos sosirea torilor?”

A doua cerință pentru întrebare este acuratețea și concretitatea. Organizând cursuri cu copiii, educatorii adesea pun prea generale și, prin urmare, puține întrebări specifice. De exemplu, în conversația finală despre primăvară, profesorul întreabă: „Copii, vă amintiți ce a fost interesant despre primăvară la început?” Această întrebare este inadmisibilă din cauza formulării sale vagi generale.

Sau un alt exemplu. Întreba profesoara. "Ce schimbări au avut loc în primăvară cu plantele?" În această întrebare generală, nu este clar pentru copii și ce fel de plante întreabă profesorul (despre copaci sau flori),

și ce se schimbă. Astfel de întrebări generale sunt puțin sau complet inaccesibile copiilor. Mult mai ușor, mai precis și, prin urmare, mai accesibil copiilor va fi întrebarea: „Ce apare primăvara în copaci?”

Disponibilitatea întrebării depinde și de formularea acesteia. Construcția nepăsătoare și incorectă a întrebării face dificilă înțelegerea. De exemplu: „Polițistul se asigură că mașinile circulă la ce semafor?” Această întrebare ar trebui împărțită în două: „Sub ce lumină de semafor se pot deplasa mașinile?” și „Cine se asigură că mașinile merg bine?”

Adesea, atunci când ridică o întrebare, educatorul nu acordă atenție acurateței utilizării cuvintelor. De exemplu: „Unde poștașul aruncă scrisori?” sau „De unde își alfabetizează copiii?” La ultima întrebare, în special, copilul a răspuns astfel: „Nina a primit-o la școală, iar mamei i s-a dat la serviciu”.

Concizia formulării este de o mare importanță pentru claritatea înțelegerii problemei. Într-o lecție de repovestire, profesorul spune: „Copii, ascultați, acum vă voi pune o întrebare, gândiți-vă bine și răspundeți-mi corect, ce este un viscol?”

O astfel de verbozitate ascunde sensul întrebării, obosește atenția și auzul, iar copiii tac și răspund greșit. Heapul verbal conține, de asemenea, următoarea întrebare: „Cine îmi va spune unde îl puteți vedea și de ce credeți că a venit primăvara?”

Străduindu-se pentru precizie și concizie, unii educatori merg la cealaltă extremă: concizia excesivă face, de asemenea, întrebarea de neînțeles. De exemplu, într-o lecție de povestire, profesorul întreabă: „Unde se ducea Zhenya?”

Nina. Zhenya a mers la școală.

Educator. Și ce dacă? „Fata tace, neînțelegând despre ce întreabă profesorul.

O cerință foarte importantă este intenția și consecvența în a pune întrebări copiilor.

Profesorul ar trebui să-și amintească că scopul de a pune întrebări este asimilarea materialului programului intenționat de către copii. Prin urmare, ar trebui adresate întrebări nu despre tot ceea ce este desenat, nu despre tot ceea ce se poate spune pe această temă, ci despre principalul, lucrul principal. fi vizat. Această concentrare a întrebărilor determină succesiunea acestora.

Să dăm ca exemplu două fragmente din notele lecțiilor de pe tabloul „La școală”.

Prima lectie.

Profesorul a pus întrebări în următoarea succesiune: „Unde sunt aceste fete?”, „Ce fac?”, „Ce este vizibil în afara ferestrei?”, „Ce face fata la tablă?”

Ordinea acestor întrebări arată cum se grăbește gândul profesorului în imagine: de la fată la copacul din afara ferestrei, de la fereastră la fata care rezolvă problema etc.

Un extras dintr-un alt sinopsis arată o secvență strictă care îi învață pe copii să gândească logic.

Întrebări: „Unde sunt aceste fete?”, „Cum poți numi fetele care merg la școală?”, „Cine îi învață pe elevele școlii?”, „Ce fac elevii acum?”, „Ce face elevul la tablă? ”,„ De ce doi elevi au ridicat mâna? ”

Astfel, principalele cerințe pentru întrebarea ca metodă de predare se reduc la următoarele: atenție la semnificația semantică a întrebării, la acuratețea, concizia și „corectitudinea formulării; întrebarea trebuie să fie inteligibilă pentru copii, cu scop; este necesar să se urmeze succesiunea în formularea întrebărilor.

Metoda de utilizare a întrebărilor este variată, întrucât întrebările sunt folosite la desfășurarea diferitelor tipuri de cursuri și în timpul unei conversații, și la cursuri pe o imagine, la reluarea și la citirea unei cărți și într-un joc didactic. Este necesar ca utilizarea întrebărilor în predare să fie corectă din punct de vedere metodologic.

În primul rând, toate întrebările ar trebui formulate astfel încât să direcționeze atenția copiilor pentru a clarifica și clarifica materialul programului dorit. Atunci întrebările ar trebui să-i oblige pe copii nu numai să-și amintească ceea ce se știe deja, ci și să gândească, căutând cele mai simple cauze și efecte, făcând concluzii și generalizări elementare. În acest scop, nu trebuie să se abuzeze de întrebările prompt, folosindu-le doar în cazuri excepționale.

Este incorect pedagogic să folosești o întrebare într-o formulare negativă. De exemplu: „Nu știi cum se numește această floare?”, Sau „Nu știi cine locuiește în acvariul nostru?”, Sau „Nu poți spune ce se întâmplă după primăvară?”. Această formulare a întrebării inspiră în mod indirect copilul cu un răspuns negativ și nu-l mobilizează pentru munca activă a gândirii și a limbajului.

Întrebările care conduc, adică îndrumarea, gândurile copilului în direcția corectă sunt utilizate în lucrul cu preșcolarii; nu trebuie doar să vă grăbiți să ajutați copilul, ci trebuie să-l obișnuiți cu munca mentală independentă.

Fiecare întrebare este oferită întregului grup, iar unui copil i se cere un răspuns. Această ordine este necesară (pentru a-i învăța pe toți copiii să fie atenți la întrebările profesorului și să se gândească la răspuns, deoarece fiecare I poate fi chemat. "

Una și aceeași întrebare nu trebuie repetată de mai multe ori, mai ales în formulări diferite. Între timp, în practica muncii, puteți auzi adesea cum profesorul, după ce a pus o întrebare, o repetă imediat, schimbând formularea. De exemplu, profesorul pune întrebarea: „În ce țară trăim? Care este numele patriei noastre? Amintiți-vă, care este numele țării noastre? "

Prezentând anumite cerințe la întrebările educatorului, este necesar să prezentați cerințe la răspunsurile copiilor, astfel încât copiii să învețe să vorbească corect, folosind cuvinte exacte pentru a-și exprima gândurile, să realizeze construcția corectă a propoziției și să facă răspunsuri semnificative și semnificative.

Principala cerință pentru răspunsurile copiilor este conștientizarea, sensul lor.

După cum sa indicat deja, este necesar să se monitorizeze acuratețea răspunsurilor copiilor în conformitate cu întrebările puse.

Solicitarea așa-numitelor răspunsuri complete de la copii, adică răspunsuri date sub formă de propoziții comune, ar trebui să se bazeze pe învățarea copiilor abilitatea de a construi răspunsuri sub formă de propoziții complete.

Dacă copilul nu știe să răspundă cu o propoziție completă, dar răspunde cu un singur cuvânt, de exemplu, subiect sau predicat, trebuie să pună o întrebare suplimentară / să clarifice cuvântul care lipsește sau câteva cuvinte, și apoi să repete tot ce se spune în forma unei propoziții complete. De exemplu, dacă întrebarea profesorului: „Cine cultivă pâine și legume?” - copilul răspunde: „Fermieri colectivi”, - profesorul, dorind să obțină un răspuns complet, ridică întrebări suplimentare: „Ce cresc fermierii colectivi?” - „Legume, pâine”, - răspunde copilul.

Acum ascultați cum este necesar să spuneți corect, - profesorul clarifică: „Fermierii colectivi cultivă pâine și legume”.

În cazurile în care o întrebare necesită un răspuns monosilab, răspunsul complet este artificial și ar trebui să li se solicite copiilor un răspuns corect, dar scurt. Metoda acceptată în practică de a forma un răspuns complet prin repetarea întrebării duce uneori la incidente comice și nu sună în limba rusă. De exemplu, la întrebarea profesorului: „Ce s-a întâmplat cu băiatul?” - copilul răspunde: „I s-a întâmplat acestui băiat, a căzut”.

Pentru a obține un răspuns complet, este necesar să se monitorizeze corectitudinea gramaticală a construcției sale. Copiii aranjează adesea cuvinte într-o propoziție sau greșesc în alinierea cuvintelor într-o propoziție. De exemplu, la întrebarea: „Ce anotimp este descris în imagine?” - Kolya răspunde: | „Vremea era iarnă. Copiii au construit un alimentator pentru hrănirea păsărilor ”. Sau la întrebarea: „Cine a însoțit-o pe Vanya la școală?” - Valerik răspunde: „Prietenul meu, prietenul meu, văzuse de pe sculptură”.

În concluzie, este necesar să spunem despre încă o cerință pentru răspunsurile copiilor și anume: să nu permitem răspunsuri standard, adică răspunsuri care sunt întotdeauna aceleași în formulare. Adesea, astfel de clișee verbale sunt date atunci când răspundem doar la anumite întrebări. Pentru mulți educatori, copiii își încep povestea despre imagine cu următoarea frază stereotipă: „În această imagine văd ...”

Deci, o întrebare corect formulată este una dintre metodele foarte eficiente și eficiente de predare a copiilor mici, iar sarcina fiecărui educator este de a stăpâni această tehnică necesară pentru o muncă de succes.

IV ... Metode și tehnici de lucru ale profesorului.

De fapt, fiecare cuvânt rostit de o persoană este un cuvânt viu, dar într-o serie de activități privind dezvoltarea vorbirii numite „lecții despre cuvântul viu” ne referim la astfel de activități care nu necesită material ilustrativ, ci extrag conținutul din gata -faceri de idei pentru copii. Ne referim la ele:

1) vorbind cu copiii

2) sarcini și sarcini

3) conversații

4) povestirea

7) memorarea poeziilor.

DISCUTĂ CU COPII

Trebuie să vorbim din alți oameni, împărtășind cu ei gândurile, sentimentele, experiențele lor este inerent omului. Este inerent unui copil și mai mult. Această nevoie trebuie folosită pe scară largă în interesul dezvoltării vorbirii copiilor, îndrumării direcției gândurilor lor și creșterii stocului de idei.

La grădiniță și la școală, poți vorbi cu fiecare dintre copii mai des decât de obicei. trebuie să plec să îndeplinească impulsurile copiilor de a-și împărtăși experiențele, gândurile, de a le asculta, de a le întreba, de a răspunde la întrebările lor, dacă este posibil, de a însoți cu vorbire toate manifestările de comunicare a vieții cu copilul, cheg oh, deseori nu.

Există încă un dispozitiv metodologic, legat și de o conversație, căruia îi acordăm o mare valoare educațională - acestea sunt instrucțiuni gândite metodic, care sunt date copiilor. Această tehnică este reprezentată pe scară largă în familie, în care, în unele cazuri, în mod conștient, în altele, inconștient, copiii sunt implicați într-o viață de lucru comună. Dar nu este prezentat organic nici la grădiniță, nici la școală.

Copilului i se atribuie o sarcină specifică. Este de dorit ca o astfel de misiune să aibă un sens practic, conștient de copil. În același timp, el trebuie: 1) să asculte cu atenție ceea ce i se spune, 2) să înțeleagă. conținutul discursului adresat acestuia, 3) amintiți-vă cele spuse, 4) efectuați sarcina, 5) dați un cuvânt verbal din Chiar și despre ceea ce s-a făcut, 6) în cele din urmă, oferiți asistență. Astfel, atenția, inteligența, memoria sunt atrase de activitate, abilitati motorii, vorbire. După cum puteți vedea, sarcina este puternică și, prin urmare, este necesar să vă gândiți cu atenție la esența și conținutul sarcinii pe care o acordați copilului la această sau acea vârstă.

Temele pentru copiii mai mari ar trebui să fie de natură practică: pot fi variate, treptat ar trebui să devină mai complicate și, dacă este posibil sti Sfârșit exact raport de vorbire.

Principalul avantaj al conversației este accentul implicit pe discursul profesorului, percepția acestuia de către copii.

Conversația și conversația sunt în esență două manifestări aproape identice ale aceluiași proces: comunicarea verbală a oamenilor. Dar noi, subliniind conversațiile ca fiind una dintre cele mai valoroase metode de dezvoltare a vorbirii copiilor, înțelegem prin ele clase organizate, planificate, al căror scop este aprofundarea, clarificarea și sistematizarea ideilor și cunoștințelor copiilor prin intermediul cuvintelor.

Conversația dezvăluie cât de mare este nevoia copiilor de a-și exprima gândurile, cum le este slăbit limbajul, de atunci acestea conversația este în concordanță cu interesele și psihicul lor.

Conversația liberă, casuală, încălzită de interes, cuprinsă de valoarea și importanța conținutului său, este unul dintre cei mai puternici factori în dezvoltarea vorbirii copii ... Dacă subiectul conversației este obiectele și fenomenele naturale, atunci poate duce la o completare descriere niya, comparație, clarificare a semnificației unuia sau altui obiect sau fenomen. Dacă conversația a apărut pe baza unui fenomen social, social, etic observat de copii personal sau propus prin citire, o poveste, atunci va duce la o descriere a fenomenului, o persoană și va prezenta atitudinea individuală a copiilor catre ei.

Subiectele pentru conversație pot fi extrem de diverse: ele sunt determinate de viața de acasă, copil grădină, comunicare în direct cu copii acasă.

Metode de povestire nu ar trebui impuse cerințe stricte, de neclintit. Profesorul ar trebui să fie ghidat de interesul copiilor. Conținutul poveștii este determinat de procesul pedagogic și de cerința unei vieți mobile, în schimbare. Când planificați lecțiile, sunt notate și orele poveștii, adesea povestea se naște dintr-un motiv neprevăzut și, prin urmare, pentru a răspunde la întrebare, cât de des se poate povesti copii, este dificil. Răspunsul va fi determinat de copiii înșiși și de mintea profesorului. Decorul poveștii, la fel de iar atunci când vorbești, ar trebui să fie natural, fără restricții. Copiii se așează așa cum vor, respectând interesele comune și regulile decenței. Nu trebuie să-l întrerupă pe narator, dar reacțiile lor de vorbire uneori incontrolabil, exclamațiile nu numai că nu dăunează interesului cazului, ci, dimpotrivă, întăresc legătura dintre copii și narator, îl inspiră pe acesta din urmă.

Cuvintele care sunt de neînțeles pentru copii, imaginile necunoscute întâlnite în poveste pot împiedica înțelegerea conținutului poveștii și, prin urmare, acestea trebuie explicate de către profesor copiilor în prealabil: nu este dificil să găsești un motiv pentru aceasta.

Este de dorit ca o nouă operă literară, prezentată copiilor, să extindă gama ideilor lor și să le cunoască cu noi imagini, fenomene și denotându-le cu cuvinte noi pentru copii. Acest lucru este cerut de interesele culturii vorbirii și de îmbogățirea vocabularului copiilor.

Fiecare cuvânt nou trebuie păstrat în memoria copiilor și să devină proprietatea propriului discurs. Profesorul trebuie să aibă grijă de acest lucru. Toate cuvintele noi ar trebui să fie înregistrate la el. Nu este suficient să spui o dată un cuvânt nou, acesta trebuie pronunțat cât mai des posibil, căutând momente potrivite pentru acest lucru: doar în acest caz noul cuvânt va intra în viață și în vocabularul activ al copiilor.

Una și aceeași poveste sau basm poate fi povesti copii de mai multe ori.

Tot ce s-a spus până acum a fost despre a spune copiilor, dar copiii înșiși trebuie să spună. Povestea educatorului este un model pe care trebuie să-l urmeze.

Copiii sunt interesați de episoade din viața iubitului lor profesor.

Le povestește despre o aventură pe stradă la care a asistat. O femeie a alunecat și a căzut; coșul pe care îl purta a zburat în lateral, toate proviziile s-au sfărâmat. Femeia s-a rănit, nu se poate ridica singură. Școlarii care treceau au alergat spre ea, au ajutat-o \u200b\u200bsă se ridice, au scuturat zăpada de pe haina ei, au adunat legume care se împrăștiaseră în direcții diferite și au luat-o pe femeia înspăimântată de-a lungul străzii. „

La sfârșitul poveștii sale, profesoara sugerează: „Copii, poate ați văzut ceva interesant? Nu uitați, ne veți spune mâine ”.

Sau le povestește despre pisica ei. Dar majoritatea copiilor au pisici despre care să vorbească.

Propunerea de a spune unul sau altul evocă la copii o direcție diferită de gândire, iar individualitatea manifestată de fiecare dintre ei este un fenomen extrem de interesant și valoros. El atrage neobosit atenția copilului asupra faptului că trebuie să-și exprime clar gândurile și pentru aceasta trebuie să fie în primul rând înțelese de el. Dacă vrem ca ascultătorii noștri să-și imagineze clar ceea ce ni s-a întâmplat pe stradă, să devină interesați de povestea noastră, trebuie să înțelegem noi înșine ceea ce s-a întâmplat.

Înainte de a continua povestea, ar trebui să vă puneți întrebarea: îmi imaginez pe deplin despre ce vreau să vorbesc, știu și înțeleg totul singur? Și numai dacă totul este clar, treceți la poveste.

De obicei, copiii răspund cu ușurință la o invitație de a spune ceva din experiențele lor personale. Împarte a împărtăși cu celelalte gânduri, a schimba impresii este o nevoie umană vitală, care se exprimă la copii într-un mod foarte particular, într-un mod copilăresc. De încercați să invitați copiii să vorbească despre un câine pe care îl cunoșteau - și câteva mâini vor ajunge la voi. Și câte buze sunt gata să înceapă imediat să prezinte! O numiți una, cealaltă, a treia - și o prezentare confuză începe cu repetări, contradicții, opriri, bâlbâială, constantă: „Nu, nu așa, am uitat să spun, nu-mi amintesc cum a fost”, etc. p. Aici este necesar să le explicăm copiilor de ce se întâmplă acest lucru.

Conștiința copilului reacționează la propunerea de a spune despre câine cu o singură idee clară: știa Bugul sau Druzhka, pe care îl iubea, dar nu știe deloc ce să spună despre acest Druzhka. Copiilor trebuie să li se explice: „Este imposibil să spui totul despre prietenul tău, doar pentru că nu este timp: tovarășii tăi vor și ei să spună ceva. De aceea, opriți-vă la un singur lucru: spuneți-ne despre apariția lui Druzhok sau despre vreun eveniment din viața lui, într-un cuvânt, ce doriți: dar gândiți-vă bine la ce veți spune, amintiți-vă - ce, unde, când a fost. Te poți gândi la ceva despre prietenul tău ”. Și dacă povestea este mobilată și pregătită în acest fel, vine cu ușurință acelorași copii care nu puteau conecta două cuvinte înainte.

Copiii ar trebui să se concentreze în orice mod posibil pe esența a ceea ce vor să spună, pe ideea principală. Toate cele străine, nesemnificative ar trebui aruncate: în primul rând, întunecă doar esența și, în al doilea rând, necesită timp.

Astfel de povești, teme pentru care sunt experiențe personale, observații ale copiilor, sunt de o mare importanță pentru dezvoltarea capacității de gândire și a vorbirii copiilor. În ele se dezvoltă un drum larg pentru creativitate. e1 ea, spectacolele lor de amatori, manifestări ale individualității.

Copilul este obligat să ia și să combine cuvinte și expresii pe cont propriu și să nu le aleagă din povestea terminată. Copilul trebuie să vorbească despre ceea ce a văzut, auzit și trăit aproape zilnic, dar o face adesea haotic.

Când vorbesc, copiii trebuie să se adreseze nu unui singur profesor, ci tuturor tovarășilor lor. În acest sens, trebuie să învețe abilitățile culturale adecvate: cum să stea în picioare. tu, întoarce-te cu fața tovarășilor, urmărește-ți postura. Pregătirea pentru a vorbi în public un adult o persoană ar trebui să înceapă de la o vârstă fragedă.

Trebuie reamintit faptul că nu toate poveștile, chiar dacă sunt accesibile vârstei și dezvoltării copiilor, sunt permise pentru repovestire. Poveștile care sunt exemple perfecte de ficțiune ar trebui să fie o excepție. Pentru repovestire, poveștile cu un raport clar și clar de părți sunt cele mai potrivite: cu un început, un mijloc și un sfârșit ușor de înțeles. Dacă există o legătură logică clară între părți, o parte duce la cealaltă și o explică. Detaliile și detaliile excesive complică asimilarea esenței și, prin urmare, complică repovestirea în sine. În primul rând, ar trebui să alegeți povești care sunt la fel de clare și simple în design.

Învățăm vorbirea copiilor, pe care vor trebui să o folosească în viața lor de zi cu zi. „Răspunsurile complete” joacă vreun rol în acest discurs? Uneori se poate da o schiță de poveste. Sa punem:

1. Copiii s-au dus la pădure.

2. O aventură neplăcută în pădure.

3. Întoarce-te acasă.

Potrivit acestuia, profesorul face un rassc Un exemplu concret, posibil perfect al a ceea ce se cere copiilor, mai mult decât orice explicație pune cumva imediat înțelegerea copiilor pe calea corectă și facilitează o lucrare similară asupra altor materiale.

Este imposibil să nu menționăm încă un tip de muncă în acest domeniu - final copiii poveștii, lucrarea la care puțin Goethe. „Dacă aș întrerupe povestea și aș amâna deznodământul pentru o altă seară”, mărturisește mama sa, „aș putea fi sigur că el o va termina singur și va veni în ajutorul imaginației mele. Și când l-am terminat în seara următoare așa cum și-a dorit și a adăugat: „Iată-te, așa cum ai ghicit corect”, încântarea lui a fost nesfârșită. ” ... Desigur, nu toți copiii reacționează la o astfel de sarcină cu geniul lui Goethe, dar toată lumea este foarte pasionată de astfel de lucrări. Educatorul le spune copiilor începutul poveștii, lăsându-i să se gândească la sfârșit. Este foarte de dorit să dai un început care să permită imaginației copiilor să se ramifice în direcții diferite, adesea opuse. Mai mult, în cel mai înalt grad în teresno monitorizează manifestarea individualității copiilor, a psihicului și a viziunii asupra lumii.

Povești din imagini. Rămâne de spus despre poveștile compilate din imagini. Imaginile sunt materiale adaptate exclusiv pentru a stimula povestirea. Obiectele prezentate pe imagine sunt unite de o situație logică definită, o relație definită care vorbește de la sine. Când lucrați cu copii mici, trebuie să alegeți astfel de imagini, al căror concept artistic este simplu, clar și specific, situația este evidentă. Conținutul imaginii destinate compunerii unei povești ar trebui să ghideze gândirea copilului, să faciliteze munca imaginației sale și să se bazeze pe experiența de viață a copilului, pe stocul ideilor sale. Copiii încep să facă față acestei sarcini în medie la aproximativ 5-6 ani.

Dar ar trebui să le spuneți copiilor din imagine mult mai devreme. Copiii de trei ani și uneori cei de doi ani reacționează la astfel de povești cu mare interes.

Spunerea copiilor din imagini este una dintre cele mai utile tehnici de ascultare a vorbirii. Cu cât le spunem mai des copiilor din imagini, cu atât mai devreme vor intra pe drumul compunerii poveștilor. La toate nivelurile, poveștile pentru copii ar trebui să fie precedate de o poveste de profesor exemplară. Mai exact, folosind exemplul unor astfel de povești, copiii înțeleg că naratorul poate imagina momente premergătoare celei prezentate în imagine, iar cea ulterioară după el poate merge dincolo de imagine.

Spunem că o poveste vie ar trebui preferată citirii dintr-o carte, dar într-o anumită măsură, lectura artistică, ca atare, se disociază de poveste și acționează ca un factor de o importanță extraordinară în înțelegerea vorbirii rusești vii. Lectura expresivă de artă aduce în conștiința copiilor totul nu

V ... Concluzii pe această temă.

Dezvoltarea vorbirii și vocabularului copiilor, stăpânirea bogăției limbii materne este unul dintre elementele principale ale formării personalității, dezvoltarea valorilor dezvoltate ale culturii naționale, este strâns legată de mental, moral, dezvoltarea estetică, este o prioritate în educația lingvistică și formarea preșcolarilor.

Formarea posibilităților de comunicare verbală a preșcolarilor implică includerea unor situații de comunicare special concepute (individuale și colective) în viața unui copil din grădiniță, în care profesorul stabilește anumite sarcini pentru dezvoltarea vorbirii, iar copilul participă la comunicare liberă. În aceste situații, vocabularul se extinde, se acumulează modalitățile de exprimare a conceptului, se creează condiții pentru îmbunătățirea înțelegerii vorbirii. Atunci când organizează jocuri speciale comune, copilului i se oferă posibilitatea de a alege mijloace lingvistice, o „contribuție de vorbire” individuală la rezolvarea unei probleme comune - în astfel de jocuri, copiii dezvoltă abilitatea de a-și exprima propriile gânduri, intenții și emoții în schimbarea constantă situații de comunicare.

Este necesar să ne amintim că extinderea cuvintelor copiilor nu este asigurată doar de cuvinte mecanice. Íóæíî IIII ÷ ü ðåáåíêó ïîíÿòü ñìûñë íîâîãî ñëîâà, iao ÷ EOU AAI ïîëüçîâàòüñÿ ñëîâîì â ïðîöåññå ïîâåñòâîâàíèÿ, â îáùåíèè ñ îêðóæàþùèìè, ïîñðåäñòâîì ñîáñâåííîé dA ÷ è.

Având grijă de îmbogățirea vocabularului copiilor, trebuie să înțelegem că cuvintele învățate de copii se încadrează în două categorii. Primul dintre ele, care poate fi numit stoc activ cuvinte, în acele cuvinte pe care copilul nu numai că le înțelege, ci activ, în mod deliberat, ori de câte ori este cazul, îl introduce în discursul său. Al doilea vocabular pasiv include cuvinte pe care o persoană le înțelege, le asociază cu o anumită idee, dar care nu sunt incluse în discursul său. Noul cuvânt propus va umple stocul activ verbal al copiilor numai dacă este fixat. Nu este suficient să o spui o dată sau de două ori. Copiii ar trebui să o perceapă cu auzul și conștiința cât mai des posibil.

Îmbogățirea și activarea vocabularului trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă a copilului. Și în viitor este necesar să-l îmbunătățim și să-l sporim în continuare. Numai un copil cu un vocabular bogat al unui copil poate forma discursul corect alfabetizat. Sarcina educatorului este de a optimiza cât mai mult procesul de dezvoltare a vorbirii și îmbogățirea vocabularului.

Copiii își petrec cea mai mare parte a timpului la grădiniță cu educatori. Discursul profesorului este un exemplu pentru copii. Ea este ghidată atunci când pronunță acele cuvinte pe care le știu. Copiii încearcă să copieze intonația profesorului, în funcție de proprietățile evenimentului descris, așa cum face profesorul în poveștile sale despre aceleași evenimente. Cu cât sună mai corect discursul profesorului, cu atât se va dezvolta mai corect discursul secțiilor sale. Profesorul trebuie să-și îmbunătățească și să-și dezvolte vorbirea, pronunția, deoarece greșelile sale vor atrage după sine sute de greșeli ale elevilor săi, care sunt mai ușor de corectat la o vârstă fragedă decât la un adult mai mare.

Aplicând diverse metode de predare a dezvoltării vorbirii și îmbogățind vocabularul, puteți obține rezultate mai tangibile decât folosind tehnici stereotipe. Copiii sunt interesați de schimbarea activităților și, prin urmare, procesul de însușire a cunoștințelor va fi mai interesant, mai plin de viață și fără oboseala preșcolarilor. Cu un discurs dezvoltat, copilul va fi mai pregătit pentru școală. Cunoștințele transferate de profesori vor fi mai ușor de perceput, vor exista mai puține probleme la comunicarea cu colegii, răspunsuri la tablă.

Vi. Bibliografie.

1. „Dezvoltarea vorbirii copiilor” Tikheev. E.I., Moscova, „Educație”, 1985

2. „Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari” Sokhin FA, Moscova, „Educație”, 1984

3. „Dezvoltați discursul copiilor” Selezneva EP, Moscova, „Educație”, 1984

4. „Psihologia copilului” de AF Obukhova, „Trivola”, Moscova, 1995

5. „Dezvoltați vorbirea copiilor” Novotortseva N.V., Moscova, „Liner”, 1995

6. A.A. Tâmplar. Să ne jucăm. M., 1991

7. I. N. Agofonova. Desenez și gândesc, mă joc și învăț. S-Pb, 1993

8. L. Chiligirova, B. Spiridonova. Jucând, învățând M., 1993

9.T.G. Zhikalkina. Sarcini de joc și de divertisment pentru dezvoltarea vorbirii la preșcolari. M., 1989

10. E.V. Serbin. Matematică pentru copii mici. M., 1992

11. Z.A. Mihailova. Sarcini distractive pentru preșcolari. M., 1990

12. L.F. Tikhomirova, A.V. Basov. Dezvoltarea gândirii logice la copii. Yaroslavl „Academia de Dezvoltare”, 1996

13. Pregătirea copiilor pentru școală. Editat de V.V. Slobodchikov. Tomsk, 1994

14. A.G. Zach. Diferențe în gândirea copiilor. M., 1992

15. L.F. Tikhomirov. Dezvoltarea abilităților intelectuale ale preșcolarului. Yaroslavl. „Academia de dezvoltare”, 1996

16.L.S. Vygodsky. Imaginație și dezvoltare în copilărie. M., 1991

17. „Copii supradotați. Editat de G.V. Burmenskaya și V.M. Slutsky., M.,

18. „Cuvânt nativ în grădiniță”, Uchpedgiz 1957.

Trimite-ți munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Folosiți formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http:// www. cel mai bine. ru/

Institutul de Științe Umaniste și Economie din Moscova

Ramură Tver

Departamentul Discipline Umanitare Generale

abstract

„Psihologie specială”

Pe tema „Rolul vorbirii în dezvoltarea mentală a unui copil”

Efectuat:

A.A. Khandamiryan

Verificat:

Bryzgin M.B.

Tver 2016

Introducere

1. Rolul vorbirii în dezvoltarea mentală a copilului

2. Discursul autonom al copiilor

3. Apariția vorbirii active a copilului

4. Asimilarea structurii gramaticale a vorbirii în al treilea an de viață

5. Etapa originii vorbirii

Concluzie

Lista de referinte

Introducere

Comunicarea este unul dintre cei mai importanți factori în dezvoltarea mentală generală a unui copil. Numai în contact cu adulții este posibil ca copiii să asimileze experiența socială și istorică a omenirii.

În prezent, atenția multor psihologi din întreaga lume este atrasă de problemele copilăriei timpurii. Acest interes este departe de a fi accidental, deoarece se relevă faptul că primii ani de viață sunt perioada celei mai intense și morale dezvoltări, când se pune bazele sănătății fizice, mentale și morale. Viitorul copilului depinde în mare măsură de condițiile în care va proceda. Copilul nenăscut este o ființă umană în evoluție. Influența relației mamei cu copilul nenăscut este extrem de importantă pentru dezvoltarea acesteia. Relația dintre mamă și tată este de asemenea importantă.

Iubirea cu care mama poartă copilul; gânduri legate de apariția sa; bogăția de comunicare pe care mama o împărtășește are un impact asupra dezvoltării psihicului copilului.

În perioada copilăriei unui copil, este, de asemenea, foarte important să se creeze în timp util condiții pentru formarea anumitor calități psihologice. Fiecare perioadă a copilăriei are propriile sale avantaje speciale, unice,

În anumite perioade ale copilăriei, există oportunități sporite, uneori extraordinare, pentru dezvoltarea psihicului într-o direcție sau alta, și apoi astfel de oportunități slăbesc treptat sau brusc.

Copilul are nevoie de adult cât mai mult posibil. Comunicarea în această perioadă ar trebui să fie pozitivă din punct de vedere emoțional. Astfel, copilul creează un ton pozitiv emoțional, care este un semn al sănătății fizice și mentale.

Mulți cercetători (R. Spitz, J. Bowlby) au remarcat faptul că separarea copilului de mamă în primii ani de viață provoacă tulburări semnificative în dezvoltarea mentală a copilului, ceea ce lasă o amprentă de neșters în întreaga sa viață.

A. Jerseild, descriind dezvoltarea emoțională a copiilor, a remarcat faptul că capacitatea unui copil de a-i iubi pe ceilalți este strâns legată de cât de multă dragoste și-a primit-o și de ce formă a fost exprimată.

L. S. Vygotsky * credea că relația unui copil cu lumea este o cantitate dependentă și derivată din cea mai directă și concretă relație cu un adult.

Prin urmare, este atât de important să punem bazele unei relații de încredere între un copil și un adult, oferind condiții favorabile din punct de vedere emoțional și psihologic pentru dezvoltarea armonioasă a copilului.

1. Rolul vorbirii în dezvoltarea mentală a unui copil

Vorbirea nu este o abilitate înnăscută a unei persoane, se formează constant, alături de dezvoltarea copilului. Vorbirea apare în prezența anumitor condiții biologice, în primul rând în prezența maturării și funcționării normale a sistemului nervos. Cu toate acestea, vorbirea este cea mai importantă funcție socială, prin urmare, numai condițiile biologice nu sunt suficiente pentru dezvoltarea acesteia, ea apare numai în condițiile comunicării dintre copil și adulți.

Există 3 funcții ale vorbirii:

* Comunicativ - această funcție este una dintre cele mai vechi. Prima formă de comunicare între un copil și un adult este comunicarea vizuală. Până la vârsta de 2 luni, copilul își fixează bine privirea pe fața unui adult, îi urmărește mișcările. De la 2 luni, comunicarea cu un adult se stabilește cu ajutorul vederii și a primelor mișcări ale feței, copilul îi zâmbește adultului ca răspuns la zâmbetul său. Apoi, mișcarea mâinilor se adaugă comunicării faciale și vizuale.

Concomitent cu comunicarea facială și vizuală, comunicarea cu un adult se realizează folosind un strigăt.

Cognitiv - este strâns legată de comunicarea copilului cu ceilalți. Cu ajutorul vorbirii, copilul nu numai că primește informații noi, dar dobândește și capacitatea de a le asimila într-un mod nou. Pe măsură ce vorbirea se dezvoltă, astfel de operații intelectuale precum comparația, analiza, sinteza devin posibile.

* De reglementare funcția vorbirii se formează deja în primele etape ale dezvoltării. Cu toate acestea, doar până la vârsta de 5 ani, cuvântul adulților devine un adevărat regulator al activității și comportamentului copilului.

Dezvoltarea vorbirii unui copil începe la 3 luni, cu o perioadă de zumzet;

7 - 8, 5 luni - bâlbâit,

8, 5 - 9, 5 - gălăgie modulată.

La 9 - 10 luni rosteste cuvinte separate.

Primele cuvinte semnificative apar în discursul unui copil până la sfârșitul primului an de viață. Până la jumătatea celui de-al doilea an de viață, are loc o schimbare semnificativă în dezvoltarea vorbirii: el începe să folosească în mod activ vocabularul acumulat până în acest moment pentru a atrage un adult. Până la vârsta de 1, 5, aproximativ 100 de cuvinte sunt folosite în vorbirea activă, până la vârsta de doi, aproximativ 200 de cuvinte. Dar caracteristicile individuale în dezvoltare sunt diferite.

Principalul lucru în această perioadă nu constă în creșterea cantitativă a vocabularului, ci în faptul că copilul începe să folosească cuvinte în propoziții. Până la vârsta de trei ani, vocabularul copilului a crescut la 1000 de cuvinte. Adesea, până la vârsta de patru ani, toate sunetele limbii materne sunt asimilate. Odată cu dezvoltarea normală a vorbirii, până la vârsta de 5 - 6 ani, copilul formează pronunția corectă a tuturor sunetelor.

Vorbirea este cea mai tânără funcție care se dezvoltă intens în primii ani din viața unui copil. Se știe că funcția tânără, cea mai rapidă dezvoltare, se dovedește de obicei cea mai vulnerabilă. Prin urmare, diferite efecte adverse, atât în \u200b\u200bperioada prenatală, cât și în timpul nașterii, și în primii ani de viață a unui copil, pot duce la o încălcare a dezvoltării vorbirii: încetinirea, distorsionarea sau suspendarea formării activității vorbirii pentru o anumită perioadă.

În același timp, caracteristicile tulburărilor de vorbire în leziunile organice ale creierului, în primul rând, depind de localizarea și prevalența leziunilor cerebrale. Diverse niveluri și departamente ale sistemului nervos central iau parte la implementarea activității de vorbire.

Cu toate acestea, deteriorarea unor părți ale creierului duce la cele mai pronunțate tulburări de vorbire, în timp ce deteriorarea altor părți ale creierului nu poate provoca tulburări de vorbire.

Tulburările pronunțate ale vorbirii apar cel mai adesea cu afectarea regiunilor corticale ale creierului: lobii frontali, temporali, parietali.

Printre cauzele deteriorării regiunilor corticale ale creierului se numără:

* Intoxicația maternă în timpul sarcinii

* Toxicoza

* Traumatism cerebral în primii ani din viața unui copil

* Boli ale tractului gastro-intestinal, deoarece nutriția corpului și a cortexului cerebral este perturbată

Leziunile organice timpurii ale creierului cu leziuni ale zonelor de vorbire pot apărea mai întâi în 2 - 3 ani sub forma subdezvoltării activității de vorbire.

În viitor, astfel de copii dezvoltă subdezvoltarea tuturor aspectelor vorbirii, dificultăți în formarea percepției vizuale și spațiale, afectarea activității intelectuale sub formă de epuizare crescută, capacitate de lucru inegală, afectarea memoriei, atenție.

Cazurile ușoare de afectare a zonelor corticale se pot manifesta cel mai clar doar în școală, atunci când funcțiile vorbirii sunt ridicate.

Lobul frontal este responsabil pentru articularea vorbirii, scrierea și mișcarea.

1. Realizează funcția de reglare a vorbirii. Odată cu subdezvoltarea, copilul este impulsiv, nu își observă greșelile, pierde sarcina finală, trecând la stimuli secundari, nesemnificativi. Lobul frontal este centrul articulației vorbirii.

2. Litera depinde în mod direct de articularea vorbirii, centrul literei este situat aici. Prin urmare, în grupuri de orientare compensatoare, conducem gimnastică articulatorie. Mâna este al doilea centru de vorbire.

3. Dezvoltarea zonelor de vorbire merge în paralel cu dezvoltarea micilor mișcări fine ale degetelor.

În încălcarea lobului frontal la copii, se observă așa-numitul „comportament frontal”. Comportamentul „frontal” - euforie - dispoziție sporită, slăbiciune, apatie, o scădere completă a distanței dintre oameni și un sentiment de autocritică.

Lobul parietal include stereognoză, vorbire mnestică, praxis, gnoză, numărare și citire, realizează orientarea spațială, aici sunt asimilate concepte temporale, schema corporală.

1. Pentru dezvoltarea orientării spațiale, sunt oferite următoarele tipuri de sarcini:

* Stencilarea unei figuri umane (desen, aplicație)

* Desenarea figurilor din piese

* Consolidarea conceptelor de „mâna dreaptă” și „dreapta”, „mâna stângă” și „stânga”. Apoi, aceste concepte sunt introduse în vorbirea activă a copiilor. După aceea, conceptele „dreapta - stânga” sunt fixate pe o foaie de hârtie într-un desen.

Orientarea spațială este fixată în desen, modelare, aplicație, folosind șabloane, în conturare, pictură. Este necesar să se dezvolte percepția spațială. Înainte de lecție, arătați cum copilul ar trebui să țină un creion, o perie, apoi, fără control vizual, acordați degetelor poziția adecvată.

2. Stereognoză - recunoașterea obiectelor prin atingere. Este fixat în jocuri: „Geantă magică” (Ce este? Formă, mare - mică, netedă - aspră, moale - tare, rece - fierbinte. Determinați atributele obiectului.)

3. Vorbire mnestică (mnezis - memorie).

Lobi pareto-occipitali: praxis, gnoză.

1. Praxis - mișcări semiautomatizate cu scop. În caz de înfrângere - aprascia, pot exista mai multe tipuri:

* Cinestezic - incapabil să efectueze mișcări de articulare.

* Constructiv-spațial - strâns legat de percepția spațială, prin urmare, pentru a depăși aceste încălcări, sunt oferite imagini prefabricate, materiale de construcții, mozaicuri, imagini tăiate din 2, 4, 6, 9 părți. Pe o plimbare - construind din zăpadă și nisip.

2. Gnoza este recunoaștere. Dacă este încălcat, agnozie:

* Vizual - cu viziune normală, nu poate recunoaște obiecte și imaginile lor. Jocuri: „Ce s-a dus? "," Ce s-a schimbat? "," Corelarea figurilor și a obiectelor reale ", de exemplu, un pepene verde - un cerc, un acoperiș - un triunghi. „Determinarea subiectului pe părți, pe contururi.” În grupul pregătitor - litera gnoza.

* Auditive - nu recunoaște melodii, sunete, zgomote, voci familiare. Jocuri: „Spune-mi ce auzi? "," Cine va auzi ce? "," Unde sună? "

* Tactil - nu recunoaște obiectele prin atingere. Jocuri: „Geantă magică”, „Învață scrisoarea” (din șmirghel, plastic)

Lobul temporal este responsabil pentru auzul fonemic, atenția auditivă.

Auzul fonemic este capacitatea de a distinge între sunete. Învățăm să distingem sunetele în funcție de diverse caracteristici (duritate-moliciune, surditate-voce). Se presupun mai multe etape:

1. Recunoașterea sunetelor non-vorbire (jucării: tamburină, clopot, zgomot, ciocan). Jocuri: „Unde sună? "," Ce auzi? "

2. Distingerea sunetului complexelor de cuvinte prin înălțime, forță, timbru. Jocuri: „Cine a spus„ Hei? "," Departe sau aproape "," Păpușile plâng: mai liniștite, mai puternice ". Basme: „Trei urși”, „Teremok”, „Kolobok”, „Vântul bate”, „Kukushechka”.

3. Distingerea paronimelor (asemănătoare în compoziția sonoră): com-tom-house, bear-bowl, coase-capra.

4. Seria de silabe: spuneți o silabă în urechea copilului, el o repetă cu voce tare.

5. Foneme distincte ale limbii materne (folosind semnale sonore din basmul „Teremok”: broască - sunet [a], lup - [y], șoarece - [și], urs - [s], chanterelle - [o] , iepure - [e].

Există trei niveluri de subdezvoltare a vorbirii:

Primul nivel se caracterizează prin absența vorbirii ca atare. Aceștia sunt așa-numiții copii „fără cuvinte”. La copiii cu vârsta cuprinsă între 4 și 5 ani, vocabularul se limitează la cuvinte bâlbâitoare, onomatopee. Împreună cu cuvintele bâlbâite, copiii folosesc uneori cuvinte general acceptate, dar sunt atât de distorsionați încât se dovedesc a fi de neînțeles pentru alții, părinții spun adesea că copilul înțelege totul, dar nu vorbește. Dar înțelegerea în acest caz se limitează la o situație familiară.

Al doilea nivel se caracterizează printr-o frază simplă, un vocabular mic, pronunția sunetelor tuturor grupurilor este afectată, iar structura silabelor cuvintelor și propozițiilor este afectată.

Al treilea nivel este caracterizat de o vorbire frazală detaliată cu elemente de subdezvoltare a foneticii, vocabularului și gramaticii.

Toți copiii se caracterizează printr-o încălcare a proceselor mentale: memorie, atenție, percepție; abilități de activitate constructivă.

Adulții joacă un rol principal în dezvoltarea vorbirii copiilor. Succesul preșcolarilor în stăpânirea limbii depinde în mare măsură de cultura vorbirii adulților, de modul în care vorbesc cu copilul, de câtă atenție acordă comunicării verbale cu acesta. Prin urmare, este necesar ca vorbirea unui adult să se conformeze normelor limbii literare, vorbirii literare colocviale.

Vorbirea îl ajută pe copil să se elibereze de „naturalitatea” în raport cu lumea obiectivă: începe să apară în fața lui ca lumea obiectelor culturii umane. Vorbirea îi permite copilului să-l cunoască nu numai prin experiența personală, ci și prin cuvânt. Prin comunicarea verbală cu adulții, copilul află despre ceea ce el însuși nu a perceput direct.

Dezvoltarea la timp a vorbirii oferă copilului o aprofundare și o extindere a înțelegerii reciproce atât cu rudele, cât și cu cei din afară. Vorbirea împinge limitele vieții sociale a copilului. Printr-o nouă atitudine față de un adult, nu numai ca sursă de căldură și grijă, ci și ca model, purtător al culturii umane, el iese din cadrul restrâns al legăturilor exclusiv individuale în lumea mai largă a relațiilor umane.

Vorbirea rearanjează toate procesele mentale: percepție, gândire, memorie, sentimente, dorințe etc. Stăpânirea vorbirii îi permite copilului să se controleze pe sine și comportamentul său, să gândească și să fantaseze, să construiască o situație imaginară și să fie conștient de acțiunile sale. Stăpânind limbajul, copilul stăpânește sistemul de semne, care devine un instrument puternic pentru gândire, autocontrol și, mai presus de toate, comunicare.

Formarea vorbirii, care are loc cel mai intens la o vârstă fragedă, reconstruiește toate procesele mentale ale copilului. Vorbirea apare și se dezvoltă inițial în ontogeneză ca mijloc de comunicare cu un adult. În viitor, devine un mijloc de gândire și stăpânire a comportamentului lor.

L.S. Vygotsky a arătat că sensul cuvintelor unui copil nu rămâne neschimbat, ci parcurge o anumită cale de dezvoltare a acestuia.

În primul rând, este incredibil faptul că un copil la 1 an sau la 1,5 ani a fost atât de dezvoltat intelectual și ar putea face el însuși o descoperire atât de fundamentală despre legătura dintre semn și semnificație, astfel încât a fost un astfel de teoretic care este capabil să facă cea mai mare generalizare: fiecare lucru are propriul nume. Este dificil să recunoaștem că un copil mic descoperă el însuși sensul vorbirii.

În al doilea rând, studiile experimentale arată că nici măcar un școlar încă nu înțelege pe deplin ce înseamnă un cuvânt și nu realizează ce înseamnă legătura dintre un cuvânt și un obiect. Copiii nu înțeleg imediat convenționalitatea vorbirii și pentru o lungă perioadă de timp consideră numele unui lucru ca atributul său necesar. Un copil, atunci când este întrebat despre motivul numelui, nu va spune niciodată că este doar numele unui obiect cu care oamenii au venit. De exemplu, când întrebi un copil de ce o vacă se numește vacă, el îți va răspunde: „Pentru că are coarne” sau „Pentru că dă lapte”. El va căuta întotdeauna o explicație pentru nume în proprietățile lucrului însuși: un creion se numește creion, deoarece desenează cu el; un hering se numește hering pentru că este sărat etc. În consecință, un copil nu face o astfel de „descoperire” nu numai la o vârstă fragedă, ci și la vârsta preșcolară. Copilul nu întreabă despre nume, întreabă despre scopul sau semnificația lucrurilor.

Se acordă mult credit L.S. Vygotsky trebuie să demonstreze că sensurile cuvintelor copiilor nu rămân neschimbate, ci se dezvoltă odată cu vârsta copilului. Dezvoltarea vorbirii constă nu numai în îmbogățirea vocabularului și nu numai în complicația structurilor gramaticale, ci mai ales în dezvoltarea sensurilor cuvintelor în sine.

2. Discursul autonom al copiilor

Între perioada pre-verbală și perioada vorbirii colocviale, există o etapă a vorbirii autonome a copiilor, care are loc la începutul celui de-al doilea an de viață. Cuvintele unui copil de această vârstă diferă de cuvintele adulte atât prin sunet, cât și prin semnificație. Ele sunt indisolubil legate de situația percepută și îndeplinesc în principal o funcție indicativă în ea.

Primul care a descris acest fenomen și i-a apreciat importanța enormă a fost, destul de ciudat, Charles Darwin, care nu s-a ocupat direct de problemele dezvoltării copilului, dar, fiind un observator strălucit, a putut să observe că, înainte de a folosi vorbirea convențională, copilul vorbește într-un limbaj particular care seamănă foarte departe de limbajul adulților. Limbajul acestui copil diferă de un adult, în primul rând în fonetică (sunetul cuvintelor) și, în al doilea rând, în latura sa semantică, adică sensurile cuvintelor.

Charles Darwin a atras mai întâi atenția asupra faptului că cuvintele vorbirii unui copil autonom diferă de cuvintele noastre prin semnificație. Iată un exemplu celebru în acest sens, adesea citat pentru a ilustra acest fenomen. Băiatul, când a văzut o rață înotând într-un iaz, a început să-i spună „ya”. Aceste sunete au fost scoase de un copil când a văzut o rață înotând în apă lângă iaz. Apoi băiatul a început să strige aceleași sunete pentru laptele vărsat pe masă, o baltă, orice lichid dintr-un pahar și chiar lapte într-o sticlă. Odată un copil se juca cu monede antice care înfățișau păsări. A început să le spună și „ya”. În cele din urmă, toate obiectele mici, rotunde, strălucitoare (butoane, medalii, monede) au început să fie numite „ya”.

Există multe exemple de cuvinte autonome pentru copii. Deci, cuvântul copilăresc „poo-fu” poate însemna iod, o rană, terci fierbinte, o țigară din care iese fum, foc, procesul de stingere în sine și multe altele, unde trebuie să sufli. Cuvântul „kh” poate însemna o pisică, blană, păr, pălărie, haina de blană și multe altele care au legătură cu senzația de moale și pufos. Din punctul de vedere al unui adult, aceste lucruri nu au nimic în comun. Pentru un adult, acest semn de moliciune și pufositate este complet lipsit de importanță, dar pentru un bebeluș poate fi principalul lucru, deoarece în primele sale generalizări este ghidat în primul rând de senzația imediată și de propria sa experiență unică. vorbire mentală auz fonemic

Niciunul dintre cuvintele vorbirii copiilor nu poate fi tradus în mod adecvat în limba noastră, deoarece copiii văd și desemnează obiecte într-un mod complet diferit.

Particularitatea vorbirii autonome a copiilor reflectă particularitățile gândirii copilului în această etapă de tranziție a dezvoltării. În stadiul vorbirii copiilor, nu există încă nicio posibilitate de gândire verbală, divorțată de situația vizuală. Copilul nu poate încă gândi cu ajutorul cuvintelor în afara situației vizuale. Deși gândirea copilului dobândește câteva trăsături inițiale ale gândirii verbale, tot nu poate fi divorțată de vizual. În cuvintele unui copil, sunt posibile doar astfel de relații care reflectă relația imediată a lucrurilor. Semnificațiile cuvintelor vorbirii copiilor nu sunt în relația comunității între ele, adică un sens este irelevant pentru celălalt.

Perioada vorbirii autonome a copiilor este în dezvoltarea fiecărui copil. În această perioadă, este imposibil să se spună dacă copilul are sau nu vorbire, deoarece nu are vorbire în sensul adult al cuvântului și, în același timp, vorbește deja. Următoarea etapă a dezvoltării vorbirii unui copil este marcată de apariția primelor sale cuvinte reale.

3. Apariția vorbirii active a copilului

La mijlocul celui de-al doilea an are loc o „explozie de vorbire”, care se manifestă printr-o creștere bruscă a vocabularului și un interes crescut al copilului pentru vorbire. Nașterea primelor cuvinte reale ale copilului are loc în cooperare obiectivă cu un adult și parcurge trei etape: orientarea spre un obiect, spre un adult, spre un cuvânt. Asimilarea cuvintelor are aproximativ aceeași logică cu asimilarea acțiunilor instrumentale.

Printre întrebările referitoare la apariția și dezvoltarea vorbirii copiilor, una dintre cele mai dificile este întrebarea de ce un copil, care a comunicat anterior cu un adult folosind mijloace non-verbale sau în limbajul „său”, începe brusc să apeleze la adult cu vorbire.

Pentru o lungă perioadă de timp s-a acceptat în general că vorbirea copiilor apare din imitarea directă a sunetelor vorbirii unui adult. O astfel de imitație are loc într-adevăr. Dar capacitatea de a imita, percepe și reproduce cuvintele altora nu duce încă la apariția propriilor cuvinte ale copilului.

În același timp, este evident că primele cuvinte apar doar în comunicarea cu un adult. Dar „situația generatoare de vorbire” a interacțiunii dintre un adult și un copil nu poate fi redusă la copierea directă a sunetelor vorbirii, ci ar trebui să reprezinte cooperarea obiectivă a acestora.

Într-o astfel de cooperare obiectivă, un adult stabilește o sarcină de vorbire pentru copil, care necesită o restructurare a întregului său comportament: pentru a fi înțeles, el trebuie să pronunțe un cuvânt complet definit. Și asta înseamnă că trebuie să se îndepărteze de obiectul dorit, să se întoarcă la un adult, să evidențieze cuvântul pe care îl rosteste și să folosească acest semn artificial de natură socio-istorică (care este întotdeauna un cuvânt) pentru a-i influența pe ceilalți.

4. Stăpânirea structurii gramaticale a vorbirii în al treilea an de viață

În al treilea an de viață, există o dezvoltare intensivă a structurii gramaticale a limbajului (conexiunea cuvintelor în propoziții, cazuri, prepoziții, conjuncții etc.). Stăpânirea structurii gramaticale a limbajului îi permite copilului să exprime în cuvinte astfel de relații de obiecte care nu sunt prezentate într-o situație vizuală.

Creșterea activității de vorbire a copilului are loc de-a lungul mai multor linii.

În primul rând, cercul de vorbire al copilului se extinde.

În al doilea rând, activitatea de vorbire crește brusc în timpul jocurilor și al activităților independente ale copilului. Discursul propriu al copilului însoțește adesea acțiunile sale de fond.

În al treilea rând, interesul copiilor pentru vorbirea adulților crește semnificativ. Copiii nu mai pot doar să asculte și să înțeleagă discursul adresat lor, ci și să asculte cuvintele care nu li se adresează.

Conform conceptului cultural și istoric al L.S. Vygotsky, vorbirea este principalul mijloc de stăpânire a propriului comportament. Dezvoltarea vorbirii și întărirea rolului său în reglarea comportamentului constituie esența formării arbitrariului la vârsta timpurie și preșcolară. Vorbirea nu poate fi privită ca un moment particular în dezvoltarea arbitrariului; face schimbări cardinale în atitudinea copilului față de lumea exterioară și față de sine. Așa cum L.S. Vygotsky, grație vorbirii, copilul intră într-o relație cu situația nu direct, ci cu ajutorul semnelor de vorbire, care devin instrumente pentru stăpânirea sa. Acest lucru vă permite să obțineți o relativă libertate față de situație și să transformați mișcările impulsive în comportament planificat, organizat.

Stăpânirea vorbirii nu apare imediat și nu i se dă copilului într-o formă terminată. Ea crește din schimbări succesive în structurile psihologice și trece printr-o serie de etape. În același timp, vorbirea ca fenomen multidimensional se dezvoltă simultan de-a lungul mai multor linii.

Vorbirea apare și se dezvoltă inițial în ontogeneză ca mijloc de comunicare cu un adult. Primele cuvinte ale unui copil adresate unui adult exprimă cereri sau cereri elementare. În paralel cu dezvoltarea vorbirii active comunicative, are loc procesul de formare a funcției sale de reglementare. L.S. Vygotsky a prezentat acest proces după cum urmează.

Sursa vorbirii pentru sine (adică vorbirea de reglementare) este vorbirea socială a copilului adresată adultului. În primele etape, copilul percepe instrucțiunile unui adult adresate acestuia și îi subordonează comportamentul. Apoi, apelând la adulți pentru ajutor, îi controlează într-o anumită măsură. În cea de-a treia etapă, copilul își organizează propriul comportament în funcție de un tip social, aplicându-și metoda pe care a aplicat-o anterior unei alte persoane. Astfel, vorbirea din categoria interpsihicului devine o funcție intrapsihică.

Comunicarea se caracterizează și printr-o nevoie specială care nu poate fi redusă la alte nevoi vitale ale copilului. Aceasta din urmă este definită prin produsul activității ca o încercare de evaluare și autoevaluare, de cunoaștere și autocunoaștere.

În comunicare, necesitatea se modifică în conținut în funcție de natura activității comune a copilului de către adulții săi. În fiecare etapă a dezvoltării, necesitatea comunicării se constituie ca necesitatea unei astfel de participări a unui adult, care este necesară și suficientă pentru ca copilul să rezolve sarcinile de bază tipice vârstei sale.

Există mai multe etape în dezvoltarea nevoii de comunicare între un copil și un adult:

Nevoia de atenție și bunătate a unui adult. Aceasta este o condiție suficientă pentru bunăstarea unui copil în primele șase luni de viață.

Nevoia de cooperare sau complicitate a unui adult. Un astfel de conținut al nevoii de comunicare apare la un copil după ce stăpânește apucarea voluntară.

Nevoia de respect din partea unui adult. Apare pe fondul activității cognitive a copiilor, care vizează stabilirea unor relații nepercepute senzual în lumea fizică. Copiii se străduiesc pentru un fel de cooperare „teoretică” cu adulții, exprimată într-o discuție comună a fenomenelor și evenimentelor lumii obiective. Doar înțelegerea adulților despre importanța acestor probleme pentru un copil asigură o astfel de cooperare.

Nevoia de înțelegere reciprocă și empatie pentru un adult. Această nevoie apare în legătură cu interesul copiilor în lumea relațiilor umane și este condiționată de stăpânirea de către copii a regulilor și normelor relațiilor lor. Copilul caută să realizeze o comunitate de puncte de vedere cu un adult. Acest lucru va permite bebelușului să le folosească drept ghid în acțiunile lor.

La o vârstă fragedă, copiii au patru forme de comunicare cu un adult: situațional-personal, situațional-de afaceri, extra-situațional-cognitiv și extra-situațional-personal.

Dezvoltarea comunicării pre-verbale

Etapa acoperă primul an de viață al copiilor, o perioadă scurtă în comparație cu durata unei vieți umane. Cu toate acestea, este extrem de important în geneza funcției verbale a copilului.

Comunicare situațional-personală

În primul an, copilul schimbă cel puțin două forme de comunicare cu adulții din jur. Până la vârsta de 2 luni, dezvoltă o comunicare situațională și personală cu adulți apropiați.

Se caracterizează prin următoarele caracteristici:

comunicarea se află în poziția de conducere a activității copiilor, mijlocind toate celelalte relații ale acestora cu lumea;

categoria mișcărilor și posturilor expresive (expresiv-mimetice) servește drept principal mijloc de comunicare cu oamenii din jur pentru sugari.

Comunicare situațional-de afaceri

La sfârșitul primei jumătăți a anului, un copil care a stăpânit apucarea trece la nivelul celei de-a doua forme mai complexe de comunicare cu adulții. Aceasta este o comunicare situațională de afaceri. Se diferențiază prin următoarele caracteristici:

comunicarea se desfășoară pe fundalul manipulărilor obiectelor care constituie un nou tip de activitate a copilului, care preia poziția de lider;

principalul motiv al comunicării este motivul de afaceri, deoarece copiii, determinați de sarcinile practice ale activității manipulative, caută acum contacte cu un adult;

principalul mijloc de comunicare cu oamenii din jur pentru bebeluși este categoria mișcărilor picturale (obiectiv-eficiente) și ipostazelor acțiunilor obiective, transformate pentru a funcționa ca semnale comunicative.

Emoționalul și primele contacte practice simple, care sunt închise între copii și adulți în cadrul primelor două forme de comunicare, nu necesită copilului să stăpânească vorbirea; el nu o posedă. Totuși, cele spuse nu înseamnă că bebelușul nu întâmpină deloc vorbirea. Dimpotrivă: influențele verbale reprezintă o parte importantă și semnificativă a comportamentului unui adult față de copil. Prin urmare, se poate presupune că sugarii dezvoltă devreme o atitudine specială față de sunetele vorbirii datorită legăturii lor inseparabile cu figura unui adult, care este centrul lumii pentru un copil în etapa comunicării situațional-personale și a unui o parte foarte importantă a acesteia în etapa comunicării situațională-de afaceri.

Primul sunet pe care îl face un bebeluș este primul său plâns la naștere. Nu este încă legat de vorbire, dar este deja un reflex al aparatului vocal.

Vocalizările sunt sub formă de sunete scurte sau melodioase, în care se exprimă starea copilului, variind de la încântare (țipete, țipete) până la concentrare intensă (zumzet).

Pregătirea pentru însușirea limbajului începe încă din 2-4 luni, cu exerciții de pronunție a sunetelor individuale. Copilul pronunță palatalul posterior și sunetele vocale „AII”, „OIU”. Iată rezultatul bunei tradiții a „rătăcirii” cu copiii.

Vocalizările copiilor din primul an de viață sunt pre-vorbire, deși uneori unii dintre ei au o asemănare externă cu cuvintele. Deci, un bebeluș poate bâlbâi „dy-dya”, dar acest complex sonor nu diferă într-un sunet fix. Vocalizările pre-verbale însoțesc adesea activitățile copilului cu obiecte și servesc drept acompaniament vocal la acțiunile obiectului. Cu toate acestea, vocalizările sunt adesea folosite de copii și pentru a comunica cu oamenii din jurul lor.

NM Shchelovanov și NM Aksarina, NL Figurin și MP Denisova, M. Yu. Kistyakovskaya și alți autori includ în mod necesar vocalizări pre-vorbire în „complexul de animație”, care este un tip de comportament social al copilului. Cu ajutorul vocalizării, copiii, din proprie inițiativă, atrag atenția unui adult, cu ajutorul sunetelor încearcă să țină adultul lângă ei, prin intermediul lor îl informează pe adult despre plăcerea pe care o simt sau despre starea de disconfort.

Astfel, în primul an de viață, copiii ascultă în mod activ influențele verbale ale adulților și, atunci când răspund la apelurile partenerilor mai în vârstă și în cazurile de inițiere a contactelor cu oamenii din jurul lor, utilizează vocalizări pre-vorbire. Chiar și înainte de propriul discurs, copiii înțeleg deja între 50 și 100 de cuvinte.

La aproximativ 8 luni, bebelușul începe să imite sunetele pe care le aude.

Se poate sugera că, chiar și în perioada pre-verbală, copilul dezvoltă o atitudine specială față de sunetele vorbirii adulților din jur.

Atitudinea se caracterizează prin selecția predominantă a sunetelor vorbirii printre alte sunete non-vorbire și o culoare emoțională crescută a percepției primelor.

Deja în prima jumătate a anului, influențele verbale ale unui adult provoacă o puternică reacție orientativă a copiilor, care este înlocuită în câteva secunde de o bucurie violentă. Până la 4-5 luni, conversația unui adult, adresată unui sugar, evocă în el un „complex de revitalizare” (comportament vesel exprimat printr-un zâmbet, ochi focalizați și luminoși, mișcare excitată și sunete) de forță și durată maximă. Acest efect este egal în eficiență cu mângâierea, care include atât zâmbetul, cât și mângâierea copilului.

În a doua jumătate a anului, influențele de vorbire ale adulților provoacă un comportament de răspuns al unei compoziții speciale, diferit de răspunsul cauzat la copii de diferite sunete emanate de obiecte neînsuflețite. În comportamentul unui copil atunci când ascultă conversația unui adult, este revelat mai întâi un început indicativ.

Astfel, deja în primele luni de viață, copiii încep să distingă și să înregistreze influențele vorbirii oamenilor din jurul lor printre stimulii sonori.

Până la sfârșitul primului an la copii, există o aprofundare a analizei sunetelor vorbirii în sine: se disting doi parametri diferiți, timbru și tonal. În a doua jumătate a anului, copilul trece la o interacțiune mai complexă cu un adult. Pe parcursul acestei interacțiuni, copilul are nevoie de noi mijloace de comunicare care să-i ofere o înțelegere reciprocă cu adulții.

Un astfel de mijloc de comunicare devine vorbire, la început pasivă (înțelegere), apoi activă (declarații de inițiativă ale copilului însuși).

5. Etapa originii vorbirii

A doua etapă servește ca un pas de tranziție între cele două ere în comunicarea copilului cu oamenii din jurul său, pre-verbal și verbal. În ciuda acestei poziții intermediare, este extinsă în timp și acoperă de obicei mai mult de jumătate de an de la sfârșitul primului an până la a doua jumătate a celui de-al doilea an. În cazul dezvoltării întârziate a vorbirii, a doua etapă poate dura un an și jumătate.

Copilul începe să înțeleagă că sunetele și combinațiile lor pot însemna anumite obiecte, că cu ajutorul lor poți realiza multe, că spunând „am-am” poți ajunge să mănânci și spunând „ma-ma” poți suna mama. Ambele evenimente sunt strâns legate și nu numai în timp, ci și în esență. Ele reprezintă un mod în două direcții de a rezolva o sarcină de comunicare. Sarcina îi este pusă copilului de către un adult, acesta le cere copiilor să efectueze o acțiune conform instrucțiunilor verbale și, în unele cazuri, prevede o acțiune nu numai locomotorie sau obiectivă, ci și verbală. Dacă un adult nu asigură un răspuns de vorbire și nu insistă asupra acestuia, atunci se formează la copii un decalaj între nivelul de dezvoltare al vorbirii pasive și active, cu un decalaj în acesta din urmă. Și înțelegerea vorbirii unui adult și răspunsul verbal la acesta

se efectuează pe baza percepției active a enunțului și a pronunției acestuia. În același timp, pronunțarea acționează ca o acțiune perceptivă care modelează timbre specifice vorbirii și ca o modalitate de articulare arbitrară a cuvântului vorbit.

Concluzie

Caracteristicile dezvoltării mentale a unui copil de la 1 la 3 ani se manifestă în următorii parametri.

Aceasta este dezvoltarea activității de fond și a comunicării de afaceri cu un adult; dezvoltarea vorbirii active a copilului; dezvoltarea comportamentului voluntar; apariția înlocuirilor jocului; formarea nevoii de comunicare cu un coleg; dezvoltarea conștiinței de sine și a independenței copilului; stăpânind un mers drept

Apariția vorbirii restructurează procesele și activitățile mentale. Schimbă caracterul percepției copilului asupra mediului: devine independent de pozițiile externe ale obiectului, de modul în care este prezentat. La această vârstă, copiii recunosc și denumesc imagini de obiecte, oameni, animale în desene, fotografii, filme.

Încă din copilărie, bebelușii ascultă sunete, observă mișcările buzelor mamei și ale tatălui și se bucură atunci când recunosc voci familiare. Încă din prima zi, ei absorb sunetele vorbirii, colectează și acumulează cuvinte. În acest fel, copilul își dezvoltă treptat vocabularul pasiv, pe care ulterior începe să îl folosească activ.

Procesul de formare a primei funcții a vorbirii la copii, adică stăpânirea vorbirii ca mijloc de comunicare trece prin mai multe etape în primii ani de viață.

În prima etapă, copilul încă nu înțelege vorbirea adulților din jur și nu știe să vorbească el însuși, dar aici se dezvoltă treptat condiții care să asigure stăpânirea vorbirii în viitor. Aceasta este etapa pre-verbală. În a doua etapă, se efectuează trecerea de la absența completă a vorbirii la apariția sa. Copilul începe să înțeleagă cele mai simple expresii ale adulților și își pronunță primele cuvinte active. Aceasta este etapa în care discursul apare. A treia etapă acoperă tot timpul ulterior până la 7 ani, când copilul stăpânește vorbirea și îl folosește din ce în ce mai perfect și mai variat pentru a comunica cu adulții din jur. Aceasta este o etapă în dezvoltarea comunicării verbale.

Analiza comportamentului copiilor mici arată că nimic din viața și comportamentul lor nu le impune să folosească vorbirea; numai prezența unui adult care apelează în mod constant la copii cu afirmații verbale și necesită un răspuns adecvat la aceștia, inclusiv vorbirea („Ce este asta?”; „Răspunde!”; „Denumiți-l!”; „Repetați!”), face discursul stăpânului copilului ... În consecință, numai în comunicarea cu un adult, copilul se confruntă cu un tip special de sarcină comunicativă pentru a înțelege discursul adultului adresat acestuia și pentru a da un răspuns verbal.

Prin urmare, atunci când se ia în considerare fiecare dintre cele trei etape ale genezei comunicării verbale, se acordă o atenție specială studiului factorului comunicativ ca o condiție decisivă pentru apariția și dezvoltarea vorbirii la copii.

Factorul comunicativ afectează dezvoltarea vorbirii la copii în funcția sa interpersonală la toate cele trei etape de formare (în perioada pre-verbală, la momentul debutului și în dezvoltarea sa ulterioară). Dar, aparent, o astfel de influență se manifestă inegal și afectează fiecare dintre etape. Și acest lucru se datorează în primul rând faptului că factorul comunicativ în sine se schimbă la copii în diferite perioade ale copilăriei preșcolare.

Subiectul comunicării ca activitate este o altă persoană, un partener în activități comune. Subiectul concret al activității de comunicare este de fiecare dată acele calități și proprietăți ale partenerului care se manifestă în interacțiune. Reflectându-se în mintea copilului, ei devin apoi produse ale comunicării. În același timp, copilul se cunoaște pe sine. Ideea de sine (despre unele dintre calitățile și proprietățile lor dezvăluite în interacțiune) este, de asemenea, inclusă în produsul comunicării.

Lista de referinte

1. Astapov V.M. Introducere în defectologie cu elementele de bază ale neuro- și patopsihologiei. - M.: Academia Pedagogică Internațională, 1994. - 216 p.

2. Smirnova E.O. Psihologia copilului de la naștere până la șapte ani. Manual pentru universități și colegii pedagogice. Moscova, 1997

3. Vygodsky L.S. Gândirea și vorbirea. -M., 1982.

4. Winnicott D.V. Copii mici și mamele lor. M., „Clasa”, 1998

cinci. R.V. Ovcharova Psihologia parentală. - M.: Academia, 2004.

6. Filippova G. G. Psihologia maternității. - M.: Editura Institutului de Psihoterapie, 2002.

7. Semago N.Ya. Dezvoltarea vorbirii la un copil de vârstă fragedă. M., 2003. p.52-54

Postat pe Allbest.ru

Documente similare

Comunicarea ca unul dintre cei mai importanți factori în dezvoltarea mentală generală a unui copil. Abilități senzoriale ale fătului. Comunicarea emoțională între copil și mamă. Etapele procesului de formare a primei funcții a vorbirii la copii. Nevoia de comunicare între un copil și adulți.

rezumat, adăugat 17.01.2012


Probleme reale de diagnostic precoce și corectare a abaterilor de dezvoltare. Abordări metodologice de prevenire. Rolul vorbirii în dezvoltarea mentală a copilului. Dezvoltarea unor rute educaționale individuale pentru copii, luând în considerare dezvoltarea lor afectată.

teză, adăugată 04/04/2016


Dezvoltarea unui copil preșcolar în tradițiile culturii jocului. Studiul rolului jocului în dezvoltarea cognitivă a copiilor. Formarea sferei motivaționale a apariției mecanismelor personale de comportament. Modalități de adaptare a unui copil la lumea socială.

test, adăugat 31.03.2018


Caracteristicile conceptului de comunicare. Dezvoltarea comunicării la copii. Rolul comunicării în dezvoltarea mentală a omului. Rolul dialogului în dezvoltarea personalității. Dezvoltarea relațiilor interpersonale și organizarea de activități comune. Atitudinea adulților față de copil ca persoană.

test, adăugat 22.06.2011


Funcțiile vorbirii în dezvoltarea mentală a copilului. Conceptul și premisele de bază ale tulburărilor de vorbire, descrierea lor comparativă. Caracteristicile și trăsăturile distinctive ale copiilor cu această patologie, precum și etapele principale și direcțiile dezvoltării lor psihologice.

rezumat adăugat la 17.01.2017


Prevalența și rolul negativ al fenomenelor de anxietate în populația de copii. Influența bolilor somatice ale copilului asupra relațiilor de familie. Caracteristicile atitudinii părinților față de boala copilului. Caracteristicile psihologice ale copiilor frecvent bolnavi.

rezumat, adăugat 22.02.2011


Studiul particularităților dezvoltării vorbirii în primii ani ai vieții unui copil. Rolul familiei în formarea abilităților lingvistice ale copilului. Sarcini și sarcini. Dezvoltarea înțelegerii vorbirii. Cele mai frecvente tulburări de vorbire ale unui preșcolar și modalități de a le depăși.

hârtie la termen, adăugată la 08/06/2013


Rolul și funcțiile comunicării în dezvoltarea mentală a copiilor. Conceptul de motive și mijloace de comunicare între preșcolari. Studiul dependenței comunicării de poziția statutului în grup. Determinarea abilităților de comunicare la copiii preșcolari mai mari cu colegii.

teză, adăugată 24.09.2010


Valoarea vorbirii pentru dezvoltarea gândirii copiilor și întreaga formare mentală a unui copil. Conținutul psihologic al jocului de rol al preșcolarului. Dezvoltarea funcției intelectuale a limbajului la copii. Formarea monologului și a formelor de vorbire dialogale.

teză, adăugată 15.02.2015


Rolul comunicării în dezvoltarea mentală a omului. Aspecte și tipuri de comunicare. Structura comunicării, nivelul și funcțiile acesteia. Conceptul de codificare a informațiilor în procesul de comunicare. Aspecte interactive și perceptive ale comunicării. Acumularea unei culturi a comunicării de către o persoană.