Cheat sheet: Programované učenie. E19. Hlavné typy školení (programované, problémové, rozvojové), ich stručný popis

Hlavným cieľom programovaného učenia je zlepšiť riadenie procesu učenia.

Vlastnosti programovaného učenia sú nasledovné: vzdelávací materiál je rozdelený na samostatné časti; vzdelávací proces pozostáva z postupných krokov obsahujúcich časť vedomostí a mentálnych činností na ich asimiláciu; každý krok končí kontrolou (otázka, úloha atď.); pri správnom plnení kontrolných úloh žiak dostane novú porciu učiva a vykoná ďalší krok učenia; ak je odpoveď nesprávna, študent dostane pomoc a dodatočné vysvetlenia; každý študent pracuje samostatne a ovláda vzdelávací materiál tempom, ktoré je pre neho realizovateľné; výsledky všetkých kontrolných úloh sa zaznamenávajú, dostávajú sa do povedomia tak žiakovi (interná spätná väzba), ako aj učiteľovi (externá spätná väzba); učiteľ pôsobí ako organizátor školenia a asistent v prípade ťažkostí, poskytuje individuálny prístup; vo vzdelávacom procese sa vo veľkej miere využívajú špecifické prostriedky programovaného učenia.

Programované učenie vzniklo na začiatku 50-tych rokov, keď americký psychológ B. Skinner navrhol zlepšiť efektivitu riadenia asimilácie materiálu tým, že ho vybuduje ako konzistentný program na prezentáciu častí informácií a ich kontrolu. Následne N. Crowder vypracoval rozvetvené programy, ktoré v závislosti od výsledkov kontroly ponúkali študentovi rôzny materiál na samostatnú prácu. Ďalší rozvoj technológie programovaného učenia bude závisieť od rozvoja spôsobov kontroly vnútornej duševnej činnosti človeka.

Programované učenie sa chápe ako riadená asimilácia naprogramovaného vzdelávacieho materiálu pomocou učebného zariadenia (počítač, programovaná učebnica, filmový simulátor a pod.). naprogramovaný vzdelávací materiál je séria relatívne malých častí vzdelávacích informácií ("rámce", "súbory", "kroky"), ktoré sú prezentované v určitom logickom slede.

Programované učenie je učenie sa podľa vopred navrhnutého programu, ktorý zabezpečuje činnosť študentov aj učiteľa (alebo učebného stroja, ktorý ho nahrádza). Myšlienka programovaného učenia bola navrhnutá v 50-tych rokoch. 20. storočie od amerického psychológa B. Skinnera na zlepšenie efektívnosti riadenia procesu učenia s využitím výdobytkov experimentálnej psychológie a technológie. Objektívne programované učenie odzrkadľuje vo vzťahu k oblasti vzdelávania úzke prepojenie vedy a praxe, prenášanie niektorých ľudských konaní na stroje a rastúcu úlohu manažérskych funkcií vo všetkých sférach spoločenskej činnosti. Na zvýšenie efektívnosti riadenia procesu učenia je potrebné využívať výdobytky všetkých vied súvisiacich s týmto procesom a predovšetkým kybernetiky – vedy o všeobecných zákonitostiach riadenia. Preto sa ukázalo, že rozvoj myšlienok programovaného učenia súvisí s úspechmi kybernetiky, ktorá stanovuje všeobecné požiadavky na riadenie procesu učenia. Implementácia týchto požiadaviek do vzdelávacích programov je založená na údajoch psychologických a pedagogických vied, ktoré skúmajú špecifiká vzdelávacieho procesu. Niektorí špecialisti sa však pri vývoji tohto typu výcviku spoliehajú iba na výsledky psychologickej vedy (jednostranný psychologický smer), zatiaľ čo iní sa spoliehajú iba na skúsenosti kybernetiky (jednostranná kybernetika). V pedagogickej praxi ide o typický empirický smer, v ktorom je tvorba tréningových programov založená na praktických skúsenostiach a z kybernetiky a psychológie sa preberajú len samostatné údaje.

Všeobecná teória programovaného učenia je založená na programovaní procesu osvojovania si látky. Tento prístup k učeniu zahŕňa štúdium kognitívnych informácií v určitých dávkach, ktoré sú logicky úplné, pohodlné a dostupné pre holistické vnímanie.

Dnes sa programované učenie vzťahuje na riadenú asimiláciu naprogramovaného vzdelávacieho materiálu pomocou vzdelávacieho zariadenia (počítač, naprogramovaná učebnica, filmový simulátor atď.). Programovaný materiál je séria relatívne malých častí vzdelávacích informácií („rámce“, súbory, „ kroky“), predložené v určitom logickom slede.

Tréning programovania má množstvo výhod: malé dávky sa ľahko absorbujú, tempo asimilácie si volí študent, poskytuje sa vysoký výsledok, rozvíjajú sa racionálne metódy mentálnych akcií a rozvíja sa schopnosť logického myslenia. Má však aj množstvo nevýhod, napr.: neprispieva v plnej miere k rozvoju samostatnosti v učení; vyžaduje veľa času; použiteľné len pre algoritmicky riešiteľné kognitívne problémy; zabezpečuje získavanie poznatkov obsiahnutých v algoritme a neprispieva k získavaniu nových. Zároveň nadmerná algoritmizácia učenia bráni vytváraniu produktívnej kognitívnej aktivity.

V rokoch najväčšieho nadšenia pre programované učenie - 60-70. 20. storočie - Bolo vyvinutých množstvo programovacích systémov a mnoho rôznych učebných strojov a zariadení. Zároveň sa však objavili aj kritici programovaného učenia. E. Laban zhrnul všetky výhrady voči programovanému učeniu takto: programované učenie nevyužíva pozitívne aspekty skupinového učenia; neprispieva to k rozvoju študentskej iniciatívy, keďže program ho akosi neustále vedie za ruku; pomocou programovaného učenia je možné učiť len jednoduchú látku na úrovni napchávania; teória posilňovacieho učenia je horšia ako teória založená na mentálnej gymnastike; na rozdiel od tvrdení niektorých amerických výskumníkov nie je programované učenie revolučné, ale konzervatívne, pretože je knižné a verbálne; programované učenie ignoruje výdobytky psychológie, ktorá už viac ako 20 rokov študuje štruktúru mozgovej aktivity a dynamiku asimilácie; programované učenie neposkytuje možnosť získať úplný obraz o preberanom predmete a je „učením od omrviniek“.

Hoci nie všetky tieto námietky sú úplne oprávnené, určite majú určité opodstatnenie. Preto záujem o programované učenie v 70.-80. 20. storočie začala upadať a jej oživenie nastalo v posledných rokoch na základe využívania nových generácií výpočtovej techniky.

Ako už bolo uvedené, rôzne systémy programovaného učenia sa najrozšírenejšie používali v 50. a 60. rokoch 20. storočia. V 20. storočí sa neskôr začali využívať len samostatné prvky programovaného učenia, hlavne na kontrolu vedomostí, konzultácie a nácvik zručností. V posledných rokoch sa myšlienky programovaného učenia začínajú oživovať na novom technickom základe (počítače, televízne systémy, mikropočítače a pod.) v podobe počítačového alebo elektronického učenia. Nová technická základňa umožňuje takmer úplne automatizovať proces učenia, vybudovať ho ako celkom voľný dialóg medzi študentom a vzdelávacím systémom. Úlohou učiteľa je v tomto prípade najmä rozvíjať, upravovať, korigovať a skvalitňovať tréningový program, ako aj viesť jednotlivé prvky bezstrojového učenia. Dlhoročné skúsenosti potvrdili, že programované učenie a najmä počítačové vzdelávanie poskytuje pomerne vysokú úroveň nielen učenia, ale aj rozvoja študentov a vzbudzuje ich neutíchajúci záujem.

Programované učenie- riadená asimilácia vzdelávacieho materiálu, vykonávaná podľa špeciálne navrhnutého školiaceho programu krok za krokom, realizovaného pomocou školiacich zariadení alebo naprogramovaných učebníc.

Naprogramovaný vzdelávací materiál je séria relatívne malých častí vzdelávacích informácií (rámčeky, súbory, kroky) prezentovaných v určitej logickej postupnosti (G. M. Kodzhaspirova).

Princípy programovaného učenia (V. P. Bespalko)

určitá hierarchia riadiace zariadenia, t.j. postupné podraďovanie častí v systéme s relatívnou nezávislosťou týchto častí;

poskytovanie spätnej väzby, t.j. prenos informácií o požadovanom priebehu činnosti z riadiaceho objektu do riadeného (feed-forward) a prenos informácií o stave riadeného objektu manažérovi (spätná väzba);

implementácia technologického postupu krok za krokom pri zverejňovaní a odovzdávaní vzdelávacieho materiálu;

individuálne tempo napredovania a riadenia v učení, vytváranie „podmienok pre úspešné preštudovanie látky všetkými študentmi, avšak v individuálne potrebnom čase pre každého jednotlivého študenta;

použitie špeciálnych technických prostriedkov alebo príručiek.

Typy tréningových programov

Lineárne programy- postupne sa meniace malé bloky vzdelávacích informácií s kontrolnou úlohou, najčastejšie testového charakteru s výberom odpovedí. (Ak je odpoveď nesprávna, musíte sa vrátiť do prvej fázy.) (B. Skinner).

Lineárny program

	kontrola výkonu informácií	Správna odpoveď
		nesprávne

Rozvetvený program- v prípade nesprávnej odpovede sú študentovi poskytnuté ďalšie vzdelávacie informácie, kým nevie správne odpovedať na kontrolnú otázku (prípadne dokončiť úlohu) a pokračovať v práci s novou časťou učiva. (N. Crowder).

Adaptívny program- vyberá alebo poskytuje učiacemu sa možnosť zvoliť si úroveň zložitosti nového vzdelávacieho materiálu, meniť ho podľa osvojenia, odkazovať na elektronické referenčné knihy, slovníky a príručky atď. (možné najmä pri použití počítača). V plne adaptívnom programe je diagnostika vedomostí študenta viackrokový proces, v každom kroku sa zohľadňujú výsledky predchádzajúcich.

Výhody programovaného učenia

používanie algoritmických predpisov pomáha študentom nájsť správne riešenia určitého okruhu problémov čo najkratšou cestou;

rozvoj metód racionálneho duševného konania, logiky myslenia;

úvod do využívania moderných informačných technológií vo vyučovaní;

individualizácia vzdelávacieho procesu;

zabezpečenie efektívnej organizácie a riadenia vzdelávacieho procesu;

možné školenie akýchkoľvek kategórií cvičiacich (až po deti s mentálnym alebo rečovým obmedzením podľa špeciálnych programov).

Programované učenie- vyučovacia metóda navrhnutá profesorom B.F. Skinnerom v roku 1954 a vyvinutá v prácach odborníkov z mnohých krajín vrátane domácich vedcov. Na vývoji niektorých ustanovení koncepcie sa podieľali N. F. Talyzina, P. Ya. Galperin, L. N. Landa, I. I. Tichonov, A. G. Molibog, A. M. Matyushkin, V. I. Chepelev a ďalší. Zároveň sa verí, že prvky programovaného učenia boli prítomné už v staroveku. Používali ich Sokrates a Platón, nachádzajú sa v dielach J. F. Herbarta a dokonca aj J. Deweyho. V ZSSR prvky programovaného učenia možno nájsť napríklad v práci Ústredného inštitútu práce

Programované učenie vo svojej podstate zahŕňa prácu študentov na určitom programe, v priebehu ktorého získava vedomosti. Úloha učiteľa sa obmedzuje na sledovanie psychologického stavu študenta a efektívnosť postupného osvojovania si vzdelávacieho materiálu av prípade potreby aj na reguláciu akcií programu. V súlade s tým boli vyvinuté rôzne schémy, algoritmy pre programované učenie - lineárne, rozvetvené, zmiešané a iné, ktoré je možné implementovať pomocou počítačov, naprogramovaných učebníc, učebných materiálov. Didaktické princípy programovaného učenia: 1) dôslednosť; 2) dostupnosť; 3) systematické; 4) nezávislosť.

Algoritmy programovaného učenia

Lineárny algoritmus (Skinnerov algoritmus)[upraviť | upraviť zdroj]

B. F. Skinner, ktorý vyvinul svoj vlastný koncept programovaného učenia, v ňom stanovil tieto princípy:

malé kroky - vzdelávací materiál je rozdelený na malé časti ( porcií) aby žiaci nemuseli vynakladať veľké úsilie na ich zvládnutie;

Časti s nízkou obtiažnosťou – Úroveň obtiažnosti každej časti učebného materiálu by mala byť dostatočne nízka, aby sa zabezpečilo, že študent odpovie na väčšinu otázok správne. Výsledkom je, že študent neustále dostáva pozitívne posilňovanie pri práci s tréningovým programom. Podiel chybných odpovedí študentov by podľa Skinnera nemal presiahnuť 5 %.

otvorené otázky – Skinner odporúčal používať na testovanie asimilácie častí radšej otvorené otázky (zadávanie textu), než vyberať z množstva pripravených možností odpovedí, pričom tvrdil, že „aj rázna oprava chybnej odpovede a posilnenie správna nebráni výskytu verbálnych a vecných asociácií, ktoré sa rodia pri čítaní chybných odpovedí.“

okamžité potvrdenie správnosti odpovede – po zodpovedaní otázky má študent možnosť skontrolovať správnosť odpovede; ak sa aj tak ukáže, že odpoveď je nesprávna, študent túto skutočnosť zohľadní a postupuje do ďalšej časti, ako v prípade správnej odpovede;

individualizácia tempa učenia – žiak pracuje optimálnym tempom pre seba;

diferencované upevňovanie poznatkov – každé zovšeobecnenie sa niekoľkokrát opakuje v rôznych súvislostiach a ilustruje na starostlivo vybraných príkladoch;

jednotný priebeh inštrumentálnej výučby – nesnažia sa diferencovať prístup v závislosti od schopností a sklonov študentov. Celý rozdiel medzi študentmi bude vyjadrený len dĺžkou trvania programov. Do konca programu prídu na rad rovnako.

Rozvetvený algoritmus (Crowder Algorithm)

Hlavným rozdielom medzi prístupom vyvinutým Normanom Crowderom v roku 1960 je predstavenie jednotlivých ciest prostredníctvom vzdelávacieho materiálu. Cestu pre každého študenta určuje samotný program v procese učenia sa na základe odpovedí študentov. N. A. Crowder vo svojom koncepte stanovil tieto princípy:

zložitosť častí povrchovej úrovne a ich zjednodušenie s prehĺbením - vzdelávací materiál je študentovi podávaný v pomerne veľkých častiach a sú kladené pomerne zložité otázky. Ak študent nie je schopný zvládnuť túto prezentáciu (určená nesprávnou odpoveďou), potom študent prejde na hlbšiu časť, ktorá je jednoduchšia.

použitie uzavretých otázok - v každej časti je študent vyzvaný, aby odpovedal na otázku výberom jednej z možností odpovede. Iba jedna odpoveď je správna a vedie do ďalšej časti rovnakej úrovne. Nesprávne odpovede posielajú študenta do časti hlbšej úrovne, v ktorej je ten istý materiál podrobnejšie vysvetlený (“prehryznutý”).

prítomnosť vysvetlení pre každú možnosť odpovede - ak študent vyberie odpoveď, program mu vysvetlí, v čom urobil chybu, kým prejde na ďalšiu časť. Ak študent zvolil správnu odpoveď, program vysvetlí správnosť tejto odpovede a až potom prejde k ďalšej časti.

diferencovaný kurz inštrumentálneho učenia – rôzni študenti budú trénovaní rôznymi spôsobmi.

Adaptívny algoritmus

Tréningový program udržuje optimálnu úroveň náročnosti preberanej látky individuálne pre každého študenta, čím sa automaticky prispôsobuje danej osobe. Myšlienky adaptívneho programovaného učenia položil Gordon Pask v 50-tych rokoch minulého storočia.

Úloha programovaného učenia vo vzdelávaní

Vo všeobecnosti možno na programované učenie nazerať ako na snahu formalizovať proces učenia sa s maximálnym možným odstránením subjektívneho faktora priamej komunikácie medzi učiteľom a žiakom. V súčasnosti sa verí, že tento prístup nie je opodstatnený. Jeho používanie ukázalo, že proces učenia sa nedá plne automatizovať a prioritou zostáva úloha učiteľa a komunikácia žiaka s ním v procese učenia. Rozvoj výpočtovej techniky a dištančného vzdelávania však zvyšuje úlohu teórie programovaného učenia vo vzdelávacej praxi.

Metódou zvyšovania efektivity vyučovacích hodín je využitie

vizuálne pomôcky. Obsah učebného materiálu grafického kurzu je úzko

spojené so životom, výrobou, a teda možnosťami zviditeľnenia sa v

učenie.

Využitie vizualizácie zvyšuje záujem študentov o to, čo sa študuje.

predmet, uľahčuje proces získavania vedomostí, prispieva k sile

asimilácia vedomostí. Bez použitia vizuálnych pomôcok

je ťažké úspešne rozvíjať priestorové reprezentácie žiakov. takze

pomocou názorných pomôcok môžete žiakov vybaviť špecifickými

predstavy o geometrických tvaroch a dizajnoch rôznych predmetov,

naučiť analyzovať a syntetizovať tieto formy. Zároveň veľký význam

mať také vizuálne pomôcky, ktoré študenti môžu nielen pozorovať,

ale aj držať v rukách, detailne sa zoznámiť s ich podobou.

Široké používanie a správna aplikácia vizuálnych pomôcok

rozširuje a prehlbuje porozumenie študentov preberanej problematike,

skracuje čas na prezentáciu materiálu.

Avšak prikladať veľký význam vizualizácii vo vyučovaní, to nemôže byť

preceňovať a podceňovať ostatné princípy učenia. Preťaženie

vizuálne pomôcky môžu odviesť pozornosť študentov od hlavného cieľa hodiny,

uniknúť všeobecným vzorcom skúmaných problémov, neoddeliť hlavné od

sekundárne. Pri tréningu treba dbať na správnu rovnováhu

vizuálne a abstraktné, konkrétne a zovšeobecnené.

Spôsob použitia vizuálnych pomôcok závisí od štádia, v ktorom

preštudujte si materiál, ktorý aplikujú. Rovnaká vizuálna pomôcka resp

súbor názorných pomôcok a technických prostriedkov rôznymi spôsobmi

sa používajú pri vysvetľovaní nového učiva učiteľom, pri opravovaní

znalosti a ich overovanie. Takže napríklad pri vysvetľovaní nového materiálu na

rôzne témy učebných osnov o grafických filmových pásoch a filmoch

sú organickým doplnkom prírody a modelov. Suma sumárum, tieto

Vizuálne pomôcky sú pre žiakov zdrojom vedomostí. Na opakovanie

a zovšeobecnenie, je vhodné použiť nejaké filmové pásy a

filmy. Nástenné plagáty slúžia na rovnaký dvojaký účel.

Výber benefitov by nemal byť náhodný, ale dôkladne zvážený podľa

počas celého kurzu. Každý príspevok by mal mať v súčte svoje vlastné miesto

lekcie reťaze. V závislosti od obsahu a učebného cieľa lekcie je potrebné

používať rôzne vizuálne pomôcky, ktoré vám pomôžu

lepšia asimilácia vzdelávacieho materiálu. Preto je potrebné zabezpečiť správne

spôsob používania vizuálnych pomôcok.

Vo všeobecnosti boli v praxi stanovené nasledujúce metodické požiadavky

predvádzanie názorných pomôcok: predvádzanie pomôcky na hodine, nemusíte

stačí ho ukázať a podrobne vysvetliť jeho význam, zároveň zvýrazniť

hlavnú myšlienku, ktorú prezrádza; demonštrácia vizuálnych pomôcok by mala

vykonávať čelne; po predvedení je potrebné použiť dávku

spevniť a zopakovať materiál; pomocou tutoriálu,

pre sebapoznanie je užitočné na chvíľu vystaviť.

Ak učiteľ dodrží tieto požiadavky, lekcia bude

najefektívnejšie.

Tiež jeden zo spôsobov, ako zvýšiť efektivitu hodín grafiky

je použitie filmových pásov a filmov.

Náučné filmy a filmové pásy uľahčujú stav materiálu. Vďaka

špecifické možnosti kinematografie možno rozlíšiť výraznými detailmi,

reprodukovať vizuálne hmatateľné analógie medzi javmi, ukázať

uvažovaný proces v dynamike.

Objektív umožňuje priblížiť život, spojiť sa s výrobou

študovaný materiál, aby sa ukázalo, kde sa v praxi uplatňuje, že

zvažované v triede a oboznámenie sa s tým, kde prakticky

aplikujú sa určité konštrukcie, žiaci rozumejú tomu, čo potrebujú

Skríning zvyšuje záujem študentov o predmet. Možno v triede

film je možné zobraziť zo všetkých strán detailu, aby sa úplne odhalila forma

ktoré chcete použiť strih, ukážte v dynamike, ako to

je rez rovinou rezu, ako polovica nachádzajúceho sa dielu

medzi pozorovateľom a rovinou rezu a vďaka tomu,

detaily interiéru. Zobrazovanie tohto procesu môže byť doplnené

podrobné výkresy pred a po reze.

Použitie vzdelávacích filmových pásov a filmov výrazne uľahčuje

vyučovacej práce, šetrí čas, a to aj znížením

kriedová práca na tabuli. Výučba grafiky si vyžaduje demonštráciu študentom

značný počet často dosť zložitých, bezchybne

dokončená grafika. Použitie premietacieho zariadenia

počas hodiny môžete študentom ukázať veľmi veľké množstvo

obrázky takej veľkosti, aby ich mohla jasne vidieť celá trieda.

Pri natáčaní lekcií, ako v každom podnikaní, je potrebný zmysel pre proporcie.

Filmové spracovania vyučovacích hodín nie sú cieľom, ale prostriedkom. Je dobrý v kombinácii s

iné prostriedky vizualizácie a formy výchovnej práce, a nie namiesto nich.

Existuje spôsob, ako naučiť človeka novým vedomostiam, zručnostiam alebo návykom pomocou kybernetických princípov a techník výcviku zvierat ako metódy? Dá sa poučiť z vedomia, aby sme sa v budúcnosti stali súčasťou reflexného, ​​automatického správania? Koncept programovaného učenia Fredericka Skinerra ponúka kladnú odpoveď na tieto otázky. Nižšie sa môžete dozvedieť o tom, ako táto technika funguje, aké výhody možno získať z jej používania a aké riziká so sebou nesie.

Predslov

Rôznorodosť teoretických pokusov vysvetliť procesy ľudského učenia pochádza z rozdielov v názoroch na povahu poznania a ľudskú psychiku. Fyziologický prístup je jednou zo všeobecných línií konštrukcie základnej axiomatiky pedagogickej psychológie. V dvadsiatom storočí je tento axiomatický blok izolovaný v predmete psychologickej vedy pod názvom behaviorizmus. Za zakladateľa behaviorizmu je považovaný John Brodes Watson, ktorý si dal za úlohu transformovať psychológiu v súlade s normami prírodných vied.

Behavioristický koncept sa sústreďuje na podmienky existencie a vonkajšie podnety a spochybňuje existenciu vedomej voľby alebo slobodnej vôle. Medzi hlavné ustanovenia behaviorizmu je potrebné zdôrazniť nasledovné:

• predmetom skúmania psychológie je činnosť;
• vedomie a jeho javy sú vyňaté z rozsahu psychológie;
• fenotypové parametre sa ignorujú;
• rozdiely medzi ľuďmi a zvieratami sa neberú do úvahy.

V polovici dvadsiateho storočia sa v behaviorizme objavil nový trend, ktorý by sa v mnohom dal nazvať radikálnym. Neobehaviorizmus, ktorého zrod je úzko spätý s menom Burres Frederick Skinner, už jednoducho neberie vedomie nad rámec psychologickej vedy, ale úplne popiera samotný fakt jeho existencie. To do značnej miery zbavuje človeka tých vlastností, ktorých existenciu predpokladá axiomatika mnohých teoretických konštrukcií, tak v oblasti psychológie, ako aj iných vedných disciplín.

Nie je prekvapením, že takéto koncepty sa stretli s rozsiahlou kritikou od širokej škály výskumníkov. Názory behavioristov na sféru ľudskej psychiky rovnako odmietajú E. Fromm aj K. Lorentz. Obaja myslitelia obviňujú teóriu správania z toho, že je mechanistická, dehumanizujúca a totalitná. Obvinenia by sa mali považovať za spravodlivé, ale len do momentu, kým sa behaviorizmus nepovažuje za holistickú a úplnú teóriu.

Teória a metodológia

Strata dôvodov pre kritiku behaviorizmu nastáva, keď behaviorizmus prestane byť považovaný za teóriu schopnú vysvetliť v sebe duševnú sféru človeka a princípy jeho práce. Behaviorizmus stráca väčšinu svojich nedostatkov a možno aj ich najvýznamnejšiu časť, keď sa jeho teoretická a metodologická časť prijme ako jeden z odborov psychológie. Časť o činnosti, správaní, učení, a nie časť ako celok, ale len jedna z jej častí. Stojí za to veriť, že behaviorálny prístup môže vykazovať vysoké výsledky v tréningu:

• rečové schopnosti;
• základné matematické zručnosti;
• list;
• cudzie jazyky;
• práca so strojmi, mechanizmami a zariadeniami;
• športové vybavenie.

Zoznam nie je ani zďaleka úplný, ale ukazuje niečo spoločné, čo je charakteristické pre oblasti ľudskej činnosti, kde je používanie programovaných vyučovacích metód prijateľné. Spoločnou vecou je tu podobnosť činností s reflexmi a schopnosť vykonávať túto činnosť automaticky bez ujmy sebe a iným.

Učenie je jednou z najpozoruhodnejších oblastí, kde boli behavioristi schopní preukázať experimentálne overenie svojich teórií, čo viedlo k vzniku konceptu programovaného učenia (CLE). Jej autorstvo patrí B. F. Skinnerovi. Samotná metodika tréningu je pomerne jednoduchá a obsahovo sa od tréningu len málo líši: „Vo všeobecnosti platí, že ak človek dostane za nejakú činnosť odmenu alebo je potrestaný, tak on. následne sa učí rozlišovať medzi činmi, ktoré prinášajú odmenu, a tými, ktoré vedú k trestu (alebo nedostatku odmeny). Osoba potom bude hľadať správanie, ktoré je odmenené, a vyhýba sa správaniu, ktoré je buď potrestané alebo neodmenené.

Vyučovacie metódy navrhnuté B. F. Skinnerom vychádzajú zo skutočnosti, že učenie ľudí a zvierat neobsahuje zásadné rozdiely a samotný proces učenia je spôsobený vonkajším prostredím alebo biotopom. Kľúčové fázy praktickej implementácie metód programovaného učenia sú:

1. Prípravná fáza(rozdelenie predmetu štúdia na jednoduché úkony);
2. Vzdelávanie(postupné zavádzanie každej z akcií do správania);
3. Ukotvenie(stimulácia prejavu v správaní požadovaných akcií).

Prípravná etapa je mimoriadne dôležitou etapou praktickej implementácie KPO. Podľa Skinnera možno zručnosti zaviesť do správania len vtedy, keď sa posilní ich úspešná reprodukcia, ako napríklad súhlas, pochvala alebo iný motivujúci vonkajší stimul. Stimul bude mať účinok iba vtedy, keď bude zosilnenie oddelené od akcie sekundami, alebo v extrémnych prípadoch minútami času.

Na príklade matematiky Skinner hovorí, že na úspešné dokončenie základného učiva študenta je potrebných 25 000 posilnení. V Rusku trvá školský kurz matematiky 2000 hodín. To znamená, že využitie KPO na vyučovanie matematiky si vyžiada 12-13 posil na vyučovaciu hodinu a obsah hodiny bude potrebný na rovnaký počet blokov. Táto fragmentácia tém na prvky je prípravnou fázou. Učiteľ musí byť pripravený kedykoľvek zmeniť poradie oboznamovania študenta s predmetom, ktoré vopred vypracoval, ak k asimilácii materiálu nedôjde v súlade s plánom. Inými slovami, ak neexistuje žiadna asimilácia, potom neexistuje žiadne správne rozhodnutie alebo odpoveď, žiadna správna odpoveď - žiadne posilnenie, žiadne posilnenie - žiadny stimul, žiadny stimul - žiadne učenie.

Učenie je podľa KPO proces posilňovania reprodukcie požadovaných zručností, foriem činnosti alebo činnosti. Skinner tvrdí, že živý učiteľ nie je ako zdroj posily dobrý a najlepším riešením je tu technologické zariadenie. V moderných podmienkach to môže byť počítač a rôzne druhy technológií virtuálnej reality. Používanie takýchto vzdelávacích technológií predpokladá existenciu štandardizovaných riešení pre programy ponúkané študentom. To nám umožňuje konštatovať, že existuje množstvo obmedzení na používanie KPO, kde môže byť použitie štandardizovaných riešení neprijateľné.

Obmedzenia naprogramovaných metód

CPE existuje v rámci behaviorálnej teórie, a preto nesie všetky jej nedostatky. Špecifickosť teórie správania, ako predpokladáme, spôsobuje, že je absolútne neprijateľné používať jej metódy na vyučovanie akejkoľvek formy činnosti, keď táto činnosť zahŕňa predbežné pochopenie a určitý druh vedomej voľby. Príkladom je školenie lekára na pohotovosti v nemocnici, ktorý potrebuje vidieť pacientov na pohotovosti. Ak je lekár vyškolený, aby konal na reflexnej úrovni, podľa metód behavioristov, potom môže odmietnuť hospitalizáciu umierajúceho dieťaťa, ak tomu chýba osvedčenie alebo iný dokument.

Behaviorálne učenie sa nemôže použiť na získanie odborných zručností, keď profesia zahŕňa prácu s ľuďmi alebo prijímanie rozhodnutí, ktoré môžu ovplyvniť životy ľudí. To neznamená fyzickú nemožnosť, ale len naznačuje, že mnohé z foriem aktivity nemožno predpísať na reflexnej úrovni kvôli hrozbám, ktoré sú s tým spojené. Ako príklad tu môžeme uviesť situáciu, keď riaditeľ tepelnej elektrárne vydá príkaz na zastavenie dodávok tepla neplatičom, čo môže viesť k smrti ľudí. Nemôže inak - postup jeho konania je stanovený na reflexnej úrovni pri získaní ekonomického vzdelania.

B. F. Skinner poznamenáva, že jeho vyučovacie prístupy sa ukázali ako efektívne pri výučbe interakcie alebo spolupráce alebo tímovej práce. Využitie reflexných mechanizmov na rozvoj kooperačných schopností je na prvý pohľad len prospešné, ale nie je to tak. Zručnosť spolupráce vyvinutá na reflexnej úrovni bude fungovať rovnako pri kontakte vyškolenej osoby s tímom svojich kolegov v práci a pri interakcii so zločincami. V druhom prípade môže byť výsledok spolupráce fatálny aj pre trénovaného človeka, ale kolektivistická zručnosť sa aktivuje reflexne a jeho práca ide okolo myšlienkového procesu či osobnej voľby. Prirodzene, reflexná zručnosť identifikovať zločincov by sa mala tiež považovať za škodlivú a nebezpečnú pre spoločnosť.

Záver

Koncept programovaného učenia je veľmi efektívna technika, ako študentom vštepiť užitočné zručnosti, ktoré budú aplikovať na reflexnej úrovni. Bezmyšlienkovité zavádzanie takýchto metód do vzdelávacieho štandardu môže viesť k dramatickým následkom pre spoločnosť ako celok. Použitie stimulov na posilnenie naučených informácií alebo vzorcov správania je samo o sebe programovanie, programovanie stimulov alebo programovanie odmien.

Pri pravidelnom používaní KPO si žiaci nevyhnutne vytvoria stabilné spojenie medzi správnym rozhodnutím a podnetom. V budúcnosti to môže ktokoľvek využiť stimulovaním úmyselne chybných alebo škodlivých akcií, ktoré sa vo vnímaní KPO vyškoleného v rámci programu budú prezentovať ako správne, vďaka prítomnosti podnetu známeho pre správne rozhodnutia. Použitie KPO by sa malo považovať za možné, ale pod podmienkou, že jeho podiel na celkovom procese učenia nepresiahne 20 %.

Najpozoruhodnejšia je perspektíva využitia KPO ako prostriedku rozvoja zručností pre samostatné alebo neštandardné rozhodnutia, schopností samostatného učenia a tvorivých schopností. Takýto algoritmus by si vyžadoval veľké prehodnotenie vzdelávacích cieľov a posilňovacích mechanizmov. Ak bude táto transformácia úspešná, umožní spoločnosti, ktorá ju implementovala, posunúť sa ďaleko vpred na rebríčku rozvoja.

Zoznam použitých zdrojov

1. Linden Y. Opice, človek a jazyk. - M.: Mir, 1981. - 272 s.
2. Fromm E. Útek zo slobody. - M.: Progress, 1989. - 272 s.
3. Lorenz K. Zadná strana zrkadla. - M.: Respublika, 1998. - 393 s.
4. Skinner BF Veda o učení a umenie učiť sa // Teórie učenia: čitateľ. - M.: Ruská psychologická spoločnosť, 1998. - 148 s.
5. Gladding S. Psychologické poradenstvo 4. vydanie. - Petrohrad: Peter, 2002. - 736 s.
6. Thomas K., Davis J. Pohľady na programové učenie (sprievodca programovaním). - M.: Mir, 1966. - 247 s.

V psychologickom a pedagogickom výskume sa konvenčné alebo tradičné učenie považuje za zle riadené. Podľa väčšiny domácich vedcov a učiteľov sú hlavné nevýhody tradičného vzdelávania tieto:
1. Priemerné celkové tempo učenia sa látky.
2. Jeden priemerný objem vedomostí získaných študentmi.
3. Neprimerane veľký podiel vedomostí, ktoré študenti získavajú v hotovej forme prostredníctvom učiteľov bez spoliehania sa na samostatnú prácu pri získavaní týchto vedomostí.
4. Takmer úplná neznalosť učiteľa o postupe asimilácie uvádzaných vedomostí žiakmi (žiadna vnútorná spätná väzba a slabá vonkajšia spätná väzba).
5. Nedostatočná stimulácia kognitívnej činnosti žiakov, spoliehanie sa najmä na učiteľa.
6. Prevaha verbálnych spôsobov prezentácie poznatkov, vytváranie objektívnych predpokladov na odpútanie pozornosti.
7. Ťažkosti pri samostatnej práci žiakov s učebnicou v dôsledku nedostatočného rozoberania vzdelávacieho materiálu, suchosti jazyka a takmer úplnej absencie emocionálneho vplyvu.
Vznik programovaného učenia je spojený so snahou odstrániť tieto a ďalšie nedostatky konvenčného učenia.
Významnú úlohu pri formovaní programovaného učenia zohral známy psychológ B.F. Skinner, ktorý v roku 1954 vyzval pedagogickú komunitu, aby zvýšila efektívnosť vyučovania riadením procesu učenia a jeho budovaním plne v súlade s psychologickými poznatkami o ňom.
V neobehavioristickom koncepte BF Skinnera je rozvinutá doktrína operantného podmieňovania, podľa ktorej sa potvrdzuje význam posilňujúceho účinku očakávanej reakcie ako regulátora následných akcií a akcií, čo viedlo k novému systému chápania správanie v behaviorálnej psychológii podľa schémy vzťahu: „reakcia-stimul“ (R- >S). Hlavným postulátom teórie BF Skinnera je téza, že výsledok predchádzajúceho konania (alebo skôr jeho psychologický efekt) ovplyvňuje následné správanie. teda
280
samotné správanie môže byť kontrolované výberom určitých odmien (posilnení) za správne činy, čím sa stimuluje ďalšie správanie očakávaným smerom.
Kategória riadenia funguje ako centrálny koncept pre budovanie programovaného učenia. Ako poznamenáva N. F. Talyzina, „skutočným problémom je, že na všetkých úrovniach vzdelávania by malo byť vzdelávanie dobre riadené, vrátane základných škôl a dokonca aj predškolských zariadení“.
B.F. Skinner a jeho nasledovníci identifikovali zákony, ktorými sa formuje správanie, a na ich základe sformulovali zákony učenia:
1. Zákon účinku (zosilnenie): ak je spojenie medzi podnetom a odpoveďou sprevádzané stavom uspokojenia, potom sa zvyšuje sila spojení a naopak. Preto záver: v procese učenia potrebujete viac pozitívnych emócií.
2. Zákon cvičení: čím častejšie sa spojenie medzi podnetom a odpoveďou prejavuje, tým je silnejšie (všetky údaje sa získavajú experimentálne).
3. Zákon pripravenosti: každé spojenie medzi podnetom a reakciou nesie odtlačok nervového systému v jeho individuálnom, špecifickom stave.
B. F. Skinner položil na základ technológie programovaného učenia dve požiadavky:
1) dostať sa z kontroly a prejsť k sebakontrole;
2) preniesť pedagogický systém na sebavzdelávanie žiakov.
Koncept programovaného učenia je založený na všeobecných a konkrétnych didaktických princípoch konzistentnosti, prístupnosti, systematickosti a nezávislosti. Tieto princípy sa implementujú počas vykonávania hlavného prvku programovaného učenia - tréningového programu, ktorý je usporiadanou postupnosťou úloh. Pre programované učenie je nevyhnutná prítomnosť „didaktického stroja“ (alebo naprogramovanej učebnice). V tomto výcviku je do určitej miery implementovaný individuálny prístup ako zohľadnenie povahy zvládnutia programu študentom. Hlavná vec však zostáva, že proces asimilácie, rozvoj zručností je riadený programom.
Existujú tri hlavné formy programovania:
1) lineárny;
2) rozvetvené;
3) zmiešané.
Prvá forma programovania je založená na behavioristickom chápaní učenia ako vytvorenia spojenia medzi podnetom a reakciou. Vývoj lineárnych programov patrí k
281

Správny krok študenta v tejto forme tréningu je posilnený, čo slúži ako signál pre ďalšiu realizáciu programu. Ako dosvedčuje V. Okon, lineárny program v chápaní B. F. Skinnera charakterizuje nasledovné:
- didaktický materiál je rozdelený do malých dávok, nazývaných kroky (kroky), ktoré žiaci prekonávajú pomerne ľahko, krok za krokom (krok za krokom);
- otázky alebo medzery obsiahnuté v jednotlivých rámcoch (rámci) programu by nemali byť veľmi zložité, aby študenti nestratili záujem o prácu;
- študenti sami odpovedajú na otázky a dopĺňajú medzery a získavajú potrebné informácie;
- v priebehu školenia sú študenti okamžite informovaní, či sú ich odpovede správne alebo chybné;
- všetci študenti postupne prechádzajú všetkými rámcami programu, ale každý to robí tempom, ktoré mu vyhovuje;
- značný počet pokynov na začiatku programu, ktoré uľahčujú prijatie odpovede, sa postupne obmedzuje;
- aby sa predišlo mechanickému memorovaniu informácií, rovnaká myšlienka sa opakuje v rôznych verziách vo viacerých programových rámcoch.
Lineárny program ako keby predpokladá, že študent nebude robiť chyby v odpovedi. V roku 1954 BF Skinner testoval svoj program na univerzitných študentoch a dostal negatívny výsledok. Lineárny program nepriniesol úspech.
Vývojom rozvetvenej formy sa zaoberal ďalší predstaviteľ americkej technológie programovaného učenia - Norman A. Crowder. V jeho schéme S-R-P sú spojenia medzi stimulom, odozvou a produktom uskutočňované mentálnymi operáciami. Okrem toho predpokladal diferencovaný prístup k
učiacich sa. Rozvetvený. program môže byť znázornený nasledovne (pozri obrázok).
V programe vetvenia sa odpoveď používa predovšetkým na to, aby učiaceho sa viedla ďalej po jednej z vetiev. N. Crowder, na rozdiel od B. F. Skinnera,

282
predpokladá, že žiak sa môže pomýliť a vtedy je potrebné dať mu možnosť túto chybu pochopiť, opraviť, precvičiť si učivo upevniť, t.j. v programe N. Crowdera sa každá odpoveď používa na identifikáciu možností cesty, ktorú si študent zvolil, a určenie toho, čo ďalej.
Rozvetvený program sa teda od lineárneho líši v mnohosti (a mnohosti) krokového výberu. Nezameriava sa ani tak na bezchybnú akciu, ale na pochopenie príčiny, ktorá môže spôsobiť chybu. V súlade s tým vyžaduje rozvetvené programovanie od študenta mentálne úsilie, v skutočnosti ide o „riadenie procesu myslenia“. Potvrdením správnosti odpovede pri tejto forme programovania je spätná väzba, a nie len pozitívne posilnenie (podľa zákona efektu). Rozvetvený program môže byť veľký text obsahujúci veľa odpovedí na otázku. Podrobné odpovede ponúkané v „rámci“ sú tu buď vyhodnotené ako správne, alebo zamietnuté, v oboch prípadoch sprevádzané úplným argumentom. Ak je odpoveď nesprávna, potom je študent vyzvaný, aby sa vrátil k pôvodnému textu, premýšľal a našiel iné riešenie. Ak je odpoveď správna, potom sú navrhnuté nasledujúce otázky, už v texte odpovede atď. Ako poznamenáva V. Okon, otázky v chápaní N. Crowdera smerujú k:
a) skontrolovať, či študent pozná látku obsiahnutú v tejto kolónke;
b) v prípade zápornej odpovede odkázať študenta na „rámec“ koordinácie a podľa toho aj zdôvodnenie odpovede;
c) upevniť základné informácie pomocou racionálnych cvičení;
d) zvýšiť úsilie žiaka a zároveň eliminovať mechanické učenie opakovaným opakovaním informácií;
e) formovať požadovanú motiváciu žiaka. Rozvetvený program je úplnejší ako lineárny, berie do úvahy
črty ľudského učenia (motivácia, zmysluplnosť, vplyv tempa napredovania).
Zmiešané programovanie a jeho ďalšie formy sú vo všeobecnosti blízke tým, ktoré sú diskutované vyššie.
Programované učenie koncom 60. - začiatkom 70. rokov. dostal nový vývoj v prácach L. N. Landu, ktorý navrhol tento proces algoritmizovať.
Algoritmus je pravidlo (opačné tvrdenie je nezákonné), ktoré predpisuje postupnosť elementárnych akcií (operácií), ktorým vďaka ich jednoduchosti každý jednoznačne rozumie a vykonáva ich; je systém pokynov (receptov) o
283
tieto akcie, ktoré a ako ich vykonať. Algoritmický proces je systém akcií (operácií) s objektom, nie je to nič iné ako konzistentný a usporiadaný výber určitých prvkov v objekte. Jednou z výhod algoritmizácie učenia je možnosť formalizácie a modelovania reprezentácie tohto procesu.
Výhody riadenia, programovania vo výchovno-vzdelávacom procese sú najplnšie a teoreticky opodstatnené vo vyučovaní na základe psychologickej teórie postupného formovania duševných akcií od P. Ya.Galperina.
V teórii P. Ya. Galperina proces formovania duševných akcií prechádza 5 fázami:
1. Predbežné oboznámenie sa s akciou, s podmienkami jej realizácie.
2. Formovanie akcie v materiálnej podobe s nasadením všetkých operácií v nej zahrnutých.
3. Formovanie deja vo vonkajšej reči.
4. Formovanie deja vo vnútornej reči.
5. Prechod akcie do hlboko spletitých myšlienkových procesov.
Spolu s N.F. Talyzinou, P.Ya.Galperin uviedol túto teóriu do praxe v procese učenia. Nasledujúce ustanovenia, ktoré v ruskej psychológii vypracovali L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, slúžili ako počiatočné teoretické postuláty:
- každá vnútorná psychika je transformovaná, zvnútornená vonkajšia; najprv sa mentálna funkcia javí ako interpsychická, potom ako intrapsychická;
- psychika (vedomie) a činnosť sú jednota, nie identita: mentálne sa formuje v činnosti, činnosť je regulovaná mentálom (obraz, myšlienka, plán);
- duševná, vnútorná činnosť má rovnakú štruktúru ako vonkajšia, cieľová;
- duševný vývoj má sociálnu povahu: vývoj ľudských jedincov neprešiel nasadením vnútornej, dedične podmienenej druhovou skúsenosťou, ale asimiláciou vonkajšej sociálnej skúsenosti, fixovanej vo výrobných prostriedkoch, v jazyku;
- činnosťový charakter mentálneho obrazu nám umožňuje považovať činnosť za jej jednotku. Z toho vyplýva, že utváranie obrazov je možné kontrolovať len prostredníctvom úkonov, ktorými sa tvoria.
P. Ya.Galperin stanovil zásadne nové úlohy pre učenie: opísať akúkoľvek sformovanú akciu súhrnom jej vlastností, ktoré sa majú vytvoriť; vytvárať podmienky pre
284
tvorba týchto vlastností; vytvoriť systém usmernení nevyhnutných a postačujúcich na kontrolu správnosti vytvorenia akcie a predchádzanie chybám. P.Ya.Galperin rozlíšil dve časti osvojeného objektívneho konania: jeho pochopenie a schopnosť ho vykonať. Prvá časť hrá úlohu orientácie a nazýva sa indikatívna, druhá - výkonná. P. Ya.Galperin pripisoval osobitnú dôležitosť indikatívnej časti, pretože ju považoval za „riadiaci orgán“; neskôr by to nazval „karta navigátora“.
Ako výsledok výskumu P.Ya.Galperina a jeho študentov sa zistilo, že:
a) spolu s akciami sa vytvárajú zmyslové obrazy a pojmy o predmetoch týchto akcií. Vytváranie akcií, obrazov a konceptov sú rôzne aspekty toho istého procesu. Navyše, schémy akcií a schémy objektov sa môžu do značnej miery navzájom nahrádzať v tom zmysle, že určité vlastnosti objektu začínajú označovať určité spôsoby pôsobenia a určité vlastnosti jeho objektu sa predpokladajú za každým spojením akcie;
b) mentálny plán je len jedným z ideálnych plánov. Druhá je rovina vnímania. Je možné, že tretím samostatným plánom činnosti jednotlivca je plán reči. V každom prípade mentálna rovina sa formuje len na základe slovesného tvaru deja;
c) akcia sa prenesie do ideálneho plánu buď ako celok, alebo len v predbežnej časti. V tomto poslednom prípade výkonná časť akcie zostáva na materiálnej rovine a meniaca sa spolu s orientačnou časťou sa nakoniec mení na motoriku;
d) prenesenie činnosti do ideálneho, najmä mentálneho plánu, sa uskutočňuje odrazom jej objektívneho obsahu prostredníctvom každého z týchto plánov a je vyjadrené viacerými postupnými zmenami vo forme činnosti;
e) presun deja do mentálnej roviny, jeho zvnútornenie tvoria len jednu líniu jeho zmien. Ďalšími nevyhnutnými a nemenej dôležitými líniami sú zmeny: úplnosť väzieb činnosti, miera ich diferenciácie, miera ich majstrovstva, tempo, rytmus a ukazovatele sily. Tieto zmeny v prvom rade spôsobujú zmenu metód výkonu a foriem spätnej väzby a v druhom rade určujú dosahovanú kvalitu akcie. Prvá z týchto zmien vedie k premene ideálne vykonanej akcie na niečo, čo sa odhaľuje v sebapozorovaní ako mentálny proces; tie vám umožňujú kontrolovať vytváranie takých vlastností konania, ako je flexibilita, primeranosť, vedomie, kritickosť atď. . P.Ya.Galperin považoval racionalitu za hlavnú charakteristiku vykonávaných akcií.
285
Teória fázového formovania mentálnych akcií bola základom nového smeru vyvinutého N. F. Talyzinou - programovanie vzdelávacieho procesu. Jeho účelom je určiť počiatočnú úroveň kognitívnej aktivity študentov, novo vytvorené kognitívne akcie; obsah učenia ako sústavy duševných úkonov, prostriedkov, t.j. akcie zamerané na zvládnutie širokého spektra vedomostí o treťom type orientácie (v zmysle rozšírenej reči); päť hlavných etáp pri formovaní duševných akcií, z ktorých každá má svoje vlastné požiadavky na konanie; vývoj algoritmu (systému predpisov) pre akcie; spätnú väzbu a poskytovanie na jej základe reguláciu procesu učenia.
Podstatné pre implementáciu smeru učenia sa programovania sú všeobecné charakteristiky konania: vo forme (materiál, vonkajšia reč, reč „k sebe“, mentálna); podľa stupňa zovšeobecnenia; ako sa rozširuje; v procese osvojovania a či je akcia daná v hotovej podobe alebo zvládnutá samostatne.
V akcii sa rozlišujú indikatívne, výkonné a kontrolné funkcie. Podľa NF Talyzina je „akákoľvek ľudská činnosť druhom mikrokontrolného systému vrátane „kontrolného orgánu“ (indikatívna časť akcie), výkonného, ​​„pracovného orgánu“ (výkonná časť akcie), sledovania a porovnávací mechanizmus (riadiaca časť akcie)“ .
Ústredným článkom pri formovaní mentálnych činov je jeho orientačný základ, charakterizovaný úplnosťou, zovšeobecnením a stupňom samostatného zvládnutia činov. Tretí typ orientačného základu konania (v rozšírenej reči), ktorý sa líši v optime úplnosti, zovšeobecnenia, nezávislosti, zabezpečuje najvyššiu účinnosť pri formovaní duševných akcií.
V súvislosti s existujúcimi prístupmi k učeniu N. F. Talyzina poznamenáva, že v porovnaní s behaviorálnou teóriou programovania teória postupného formovania mentálnych akcií „buduje najracionálnejšiu štruktúru (systém kognitívnych akcií)“; je to skutočné riadenie ľudského rozvoja. Táto teória zároveň slúži ako príklad dôslednej implementácie akčného prístupu k učeniu.
Vo všeobecnosti je programované učenie charakterizované kombináciou piatich funkcií/princípov:
1) prítomnosť merateľného cieľa vzdelávacej práce a algoritmus pre tento cieľ;
2) rozdelenie vzdelávacej časti na kroky spojené s príslušnými dávkami informácií, ktoré zabezpečia realizáciu každého kroku;
286
3) dokončenie každého kroku samovyšetrením, ktorého výsledky umožňujú posúdiť jeho úspešnosť a ponúknuť študentovi dostatočne účinný prostriedok na toto samovyšetrenie a v prípade potreby vhodné nápravné opatrenie;
4) použitie automatického, poloautomatického (napríklad maticového) zariadenia;
5) individualizácia tréningu (v dostatočných a cenovo dostupných medziach).
Osobitnú úlohu má tvorba vhodných naprogramovaných manuálov. Programované príručky sa od tradičných líšia tým, že v nich sa programuje iba vzdelávací materiál av programovaných nielen vzdelávací materiál, ale aj jeho asimilácia a kontrola nad ním. Pri vyučovaní je veľmi dôležité všímať si včasné formovanie sémantických bariér. Vznikajú vtedy, keď učiteľ, pracujúci s určitými pojmami, myslí jednu vec a študenti rozumejú inej.
Minimalizácia a prekonávanie sémantických bariér je jedným z ťažko riešiteľných problémov výučby. V tomto smere didaktická podpora programovaného učenia nevyhnutne zahŕňa spätnú väzbu: internú (pre žiaka) a externú (pre učiteľa).
Materiálnym základom programovaného učenia je tréningový program, čo je príručka špeciálne vytvorená na základe piatich vyššie uvedených princípov. V tejto príručke, ako už bolo spomenuté, je naprogramovaný nielen vzdelávací materiál, ale aj jeho asimilácia (porozumenie a zapamätanie), ako aj ovládanie. Školiaci program vykonáva niekoľko funkcií učiteľa:
- slúži ako zdroj informácií;
- organizuje výchovno-vzdelávací proces;
- kontroluje stupeň asimilácie materiálu;
- reguluje tempo štúdia predmetu;
- podáva potrebné vysvetlenia;
- upozorňuje na chyby atď.
Akcia študenta je zvyčajne okamžite riadená odpoveďami. Ak je akcia vykonaná správne, potom je študent požiadaný, aby prešiel na ďalší krok. V prípade nesprávneho konania tréningový program zvyčajne vysvetľuje charakteristické chyby, ktorých sa účastníci školenia dopustili.
Tréningový program je teda nepriamou materiálnou implementáciou algoritmu interakcie medzi študentom a učiteľom, ktorý má určitú štruktúru. Začína úvodnou časťou, v ktorej sa vyučujúci priamo obracia na žiaka s uvedením účelu tohto programu. Navyše v úvodnej časti by mali byť nejaké
287
„Nalákanie“ na zaujatie študenta, ako aj stručný návod, ako program absolvovať.
Hlavná časť tutoriálu pozostáva z niekoľkých krokov. Sú to zoznamovacie, zoznamovacie-tréningové alebo tréningové. Každý krok môže obsahovať niekoľko rámcov, ak ide o počítačový program. Na jednej sú uvedené stručné, merateľné informácie a potom úloha alebo otázka, aby sa študent mohol rozhodnúť, odpovedať na položenú otázku, t.j. vykonať nejakú operáciu. Takýto rámec sa nazýva informačno-operačný. Ak študent odpovedal správne, zobrazí sa informácia potvrdzujúca správnosť jeho odpovede a dostane stimul do ďalšej práce. Ak študent odpovedal nepresne alebo nesprávne, zobrazí sa rámček s úvodnými otázkami alebo informáciami vysvetľujúcimi jeho chybu.
Záverečná časť vzdelávacieho programu má všeobecný charakter: vloženie látky vykazovanej v hlavnej časti do systému, inštrukcie na kontrolu zovšeobecnených údajov (samokontrola alebo kontrola učiteľom).
Ak je vzdelávací program bezstrojový (teraz sa to zriedka praktizuje, pretože existuje počítač), odporúča sa vypracovať metodickú poznámku pre učiteľa. Zahŕňa špecifikáciu školiaceho programu a odporúčania učiteľovi pre správne používanie školiaceho programu a zváženie jeho výsledkov. Špecifikácia je nasledovná:
1. Účel programu: univerzita, vysoká škola, semester, špecializácia, charakteristika počiatočnej úrovne pokročilých™ študentov (čo potrebujú vedieť a vedieť absolvovať tento program).
2. Účel programu: čo a pomocou akého materiálu sa študent naučí ako výsledok realizácie daného programu.
3. Čas potrebný na dokončenie programu.
4. Charakteristika programu podľa miery hromadného charakteru (frontálny, individuálno-skupinový), podľa špecifík priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu (úvodné, nácvikové, zoznamovacie-výcvikové), ciele (druh aktivity: ústne, písomne), na mieste realizácie (učebňa, domov, laboratórium), postoj k učebným pomôckam (stroj, bezstroj).
5. Postoj k iným vzdelávacím programom a neprogramovaným pomôckam (teda čo bolo pred ním a čo bude po ňom).
Vypracovanie školiaceho programu je pre učiteľa vždy obrovskou prácou. Ale tí učitelia, ktorí vytvárajú školiace programy, výrazne zlepšujú svoje pedagogické zručnosti.
288
zručnosť. Získavajú dôležité skúsenosti vo výskumnej a metodickej práci.
Programované učenie má svoje klady aj zápory. Pozitívna je samozrejme individualizácia výchovy, aktivizácia samostatnej práce žiakov, rozvoj ich pozornosti, pozorovania; spätná väzba zabezpečuje silu asimilácie materiálu; práca na rigidnom algoritme prispieva k logickému mysleniu študentov.
Častá práca podľa daného algoritmu zároveň privyká študentov na vykonávanie činností, vonkajšiu zodpovednosť, doslovnosť konania a negatívne ovplyvňuje rozvoj tvorivého myslenia. Tieto a ďalšie nedostatky sa prekonávajú v podmienkach jednej z najaktívnejších foriem učenia – problémovej učebnej technológie.