Učni cilji oblikovati svoje načine. Projektno učenje. Interakcija "Učitelj - študent" v tečaju

Spremljajte in vrednotite svoje dosežke Glavni cilj izobraževanja v standardih je opredeljen kot »razvoj osebnosti učencev na podlagi usvajanja univerzalnih metod dejavnosti«. Oblikovati univerzalne učne dejavnosti pomeni razvijati pri učencih sposobnost samostojnega postavljanja izobraževalnih ciljev, oblikovanja načinov za njihovo uresničevanje (tj. optimalno organizirati svoje dejavnosti), spremljati in vrednotiti svoje dosežke (razvijati sposobnost učenja). Dejavnostni pristop k poučevanju temelji na raziskavah L.S. Vigotski, A.N. Leontjeva, D.B. Elkonina, P.Y. Galperina, A.G. Asmolov. Iz njihovih raziskav izhaja, da je razvoj učencev odvisen od narave organizacije njihovih dejavnosti, katerih cilj je razvoj učenčeve zavesti in njegove osebnosti kot celote.

TEHNOLOGIJE ZA OCENJEVANJE IZOBRAŽEVALNEGA USPEHA Učitelj in učenec, če je le mogoče, določata oceno v dialogu (zunanje ocenjevanje + samoocenjevanje). Ocena študenta se ugotavlja na univerzalni lestvici treh stopenj uspeha. »uspešno/neuspešno«, to je ocena, ki kaže obvladovanje referenčnega sistema znanja in pravilno izvajanje izobraževalnih dejanj v okviru (kroga) danih nalog, zgrajenih na referenčnem učnem gradivu; "dobre", "odlične" ocene, ki kažejo na asimilacijo podpornega sistema znanja na ravni zavestnega prostovoljnega obvladovanja izobraževalnih dejavnosti, pa tudi na obzorja in širino (ali selektivnost) interesov.

Stopnje usvajanja znanja Prva stopnja: reprodukcija in pomnjenje Druga raven: uporaba znanja v znani situaciji po modelu Tretja raven: uporaba znanja v neznani situaciji, t.j. ustvarjalno Stopnje oblikovanja načinov delovanja Prva stopnja: sledenje vzorcu, pravilu, algoritmu brez potrebe po razumevanju, zakaj bi tako ravnali. Druga stopnja: delovanje z razumevanjem osnove metode, ki je potrebna za rešitev problema Tretja stopnja: preoblikovanje obvladane metode delovanja glede na nov kontekst Nivojski pristop

Osnovne tehnologije standardov druge generacije Informacijske in komunikacijske tehnologije (komunikacija) Tehnologija, ki temelji na ustvarjanju učne situacije (reševanje problemov, ki so praktično pomembni za preučevanje sveta okoli nas) Tehnologija, ki temelji na izvajanju projektnih dejavnosti Tehnologija, ki temelji na nivojski diferenciaciji učenja

Projekt je podroben prototip bodočega predmeta ali vrste dejavnosti. Projekt je sklop dejanj, ki jih posebej organizira učitelj in samostojno izvajajo učenci, ki se zaključijo z ustvarjanjem ustvarjalnega izdelka. Oblikovanje je dejavnost, povezana z iskanjem novega načina za rešitev problema ali premagovanje težave.

Začasne lastnosti Kratkoročne (izvaja se za konkreten primer) Znaki projekta Vsebina Navedba problema Cilji in cilji, vodstvene in kadrovske vsebine in metode, proračun učinkovitosti Smiselna obremenitev Opis specifične situacije, ki jo je treba izboljšati in posebne metode za njegovo izboljšanje Figurativna predstavitev "Puščica, ki zadene tarčo"

Tipologija projektov Tipologija projektov temelji na naslednjih značilnostih: prevladujoča dejavnost v projektu, predmetno-vsebinsko področje projekta, narava koordinacije projekta, narava kontaktov, število udeležencev projekta, trajanje projekta.

Usmerjen v prakso Usmerjen v reševanje družbenih problemov, ki odražajo interese udeležencev projekta ali zunanje stranke. Te projekte odlikujejo že od samega začetka jasno opredeljeni rezultati dejavnosti udeležencev, ki jih je mogoče uporabiti v življenju razreda, šole, soseske, mesta ali države. Oblika končnega izdelka je raznolika - od učbenika za učilnico fizike do paketa priporočil za obnovo ruskega gospodarstva. Vrednost projekta je v realnosti uporabe izdelka v praksi in njegovi sposobnosti reševanja danega problema.

Informacijski projekt. Namenjen je zbiranju informacij o katerem koli predmetu ali pojavu z namenom analize, sinteze in predstavitve informacij širšemu občinstvu. Takšni projekti zahtevajo dobro premišljeno strukturo in sposobnost prilagajanja, ko delo napreduje. Rezultat projekta je pogosto objava v medijih, na internetu, video, socialno oglaševanje ali knjižica.

Raziskovalni projekt. Struktura je podobna znanstveni študiji. Vključuje utemeljitev ustreznosti izbrane teme, oblikovanje raziskovalnega problema, obvezno oblikovanje hipoteze z njenim naknadnim preverjanjem, razpravo in analizo dobljenih rezultatov.

Kreativni projekt. Predpostavlja najbolj svoboden in nekonvencionalen pristop k njegovi izvedbi in predstavitvi rezultatov. To so lahko almanahi, gledališke predstave, športne igre, dela likovne ali dekorativne umetnosti, video posnetki itd.

Projekt igranja vlog Razvoj in izvedba takšnega projekta je najtežja. Šolarji se s sodelovanjem v njem vživijo v vloge literarnih ali zgodovinskih likov, izmišljenih junakov, da bi skozi igralne situacije poustvarili različne družbene ali poslovne odnose.

Socialno oblikovanje razumemo kot dejavnost: družbeno pomembno, z družbenim učinkom; rezultat tega je ustvarjanje resničnega (vendar ne nujno materialnega) »izdelka«, ki ima praktični pomen in je v njegovi osebni izkušnji bistveno, kakovostno nov; zasnoval, premislil in izvedel najstnik; med katerim oblikovalec vstopa v konstruktivno interakcijo s svetom in družbo; skozi katere se oblikujejo socialne veščine

Razlika med oblikovalsko dejavnostjo in raziskovalno dejavnostjo je v tem, da cilj oblikovanja preseže zgolj raziskovanje, poučevanje dodatnega oblikovanja, modeliranja itd. delo na projektu predpostavlja predvsem pridobitev praktičnega rezultata; projekt, ki je rezultat skupnih prizadevanj v končni fazi dejavnosti, vključuje refleksijo skupnega dela, analizo popolnosti, globine, informacijske podpore in ustvarjalnega prispevka. vseh. za izobraževalne in raziskovalne dejavnosti je glavni rezultat doseganje resnice, novega znanja, dejavnost oblikovanja lastne raziskave, ki vključuje prepoznavanje ciljev in ciljev, prepoznavanje načel za izbiro metod, načrtovanje napredka raziskovanja, določanje pričakovanih rezultatov. , ocena izvedljivosti raziskave, določitev potrebnih virov – je organizacijski okvir raziskave .

Razlika med projektno metodo in projektnimi dejavnostmi Projektna metoda je didaktično orodje, ki omogoča poučevanje oblikovanja, zaradi česar študenti pridobijo znanja in spretnosti v procesu načrtovanja in samostojnega izvajanja določenih praktičnih nalog z obvezno predstavitvijo rezultate. Izdelek je lahko film, knjižica, knjiga. Ob začetku dela na projektu učenci odgovorijo na naslednja vprašanja: Kaj želim delati? Kaj se želim naučiti? Komu želim pomagati? Ime mojega projekta. Katere korake naj naredim, da dosežem cilj svojega projekta? Učenci na podlagi odgovorov sestavijo načrt izobraževalnega projekta po naslednji shemi: ime projekta, problem projekta (zakaj je to zame osebno pomembno?), cilj projekta (zakaj delamo projekt?), cilji projekta. (kaj delamo za to?), roki izvedbe projekta, razpored konzultacij, podatki o vodji projekta, načrtovani rezultat, predstavitvena oblika, seznam študentov, vključenih v projekt.

Podobnost vseh vrst projektov Projekt je pet P: problem – oblikovanje (načrtovanje) – iskanje informacij – izdelek – predstavitev. Šesti P projekta je njegov portfelj, tj. mapa, v kateri so zbrani vsi delovni materiali projekta, vključno z osnutki, dnevnimi načrti in poročili ipd.

Osnovni pojmi Problem (v projektnih aktivnostih) je kompleksno vprašanje, naloga, ki zahteva reševanje in raziskovanje. Postavilo življenje. Situacija neskladja med tem, kar želite, in tem, kar imate. To je situacija, ko ni dovolj sredstev za dosego cilja. Situacija, za katero je značilno, da ni dovolj sredstev za dosego nekega cilja.

Problemi pri projektnem načinu poučevanja Probleme postavljajo učenci sami na predlog učitelja (navodila, situacije, ki pomagajo pri prepoznavanju problemov, video posnetek z istim namenom ipd.). Učitelj lahko predlaga vire informacij ali pa preprosto usmeri misli učencev v pravo smer za samostojno iskanje. Toda posledično morajo učenci samostojno in v skupnih prizadevanjih rešiti problem z uporabo potrebnega znanja in pridobiti resničen in oprijemljiv rezultat. Vse delo na problemu tako dobi obrise projektne dejavnosti.

Načrtovanje (oblikovanje) identifikacija informacijskih virov; določanje metod za zbiranje in analiziranje informacij; določanje, kako bodo rezultati predstavljeni; vzpostavitev postopkov in meril za ocenjevanje rezultatov in procesa; porazdelitev nalog (odgovornosti) med člani tima.

Omejitve in težave pri uporabi projektne metode Projektna metoda se uporablja, kadar se v izobraževalnem procesu pojavi kakršna koli raziskovalna, ustvarjalna naloga, katere rešitev zahteva integrirano znanje z različnih področij, pa tudi uporabo raziskovalnih tehnik, ki razkrivajo določeno temo.

Učitelj se spremeni v organizatorja potrebnih pogojev za samostojno dejavnost študentov. Spreminjajo se slog komunikacije s študenti, metode in načini interakcije. Pojavi se pedagoški cilj: oblikovanje, razvijanje in krepitev veščin projektnih akcij, operacij in projektnih aktivnosti nasploh.

Problem je vprašanje, ki se objektivno pojavi v procesu razvoja spoznanja, ali celosten niz vprašanj, katerih rešitev je pomembnega praktičnega ali teoretičnega pomena. Problem je povezan z oblikovanjem kreativnega imena (teme) projekta in glavne problematike. Ta stopnja je za učitelja organizacijske tehnologije najtežja, saj v veliki meri določa strategijo razvoja projekta in njegovo učinkovitost.

Situacija lahko postane problematična, če: obstajajo določena protislovja, ki jih je treba razrešiti, je treba ugotoviti podobnosti in razlike, je pomembno ugotoviti vzročno-posledične zveze, je treba utemeljiti izbiro, je treba potrditi vzorce s primeri iz lastnih izkušenj in primeri iz izkušenj s teoretičnimi vzorci, je vredno naloge prepoznati prednosti in slabosti določene rešitve

Značilnosti stopenj projektne dejavnosti mlajših šolarjev: motivacijski (učitelj: navaja splošni načrt, ustvarja pozitivno motivacijsko razpoloženje; učenci: razpravljajo, predlagajo svoje ideje); načrtovanje – pripravljalni (določijo se tema in cilji projekta, oblikujejo se naloge, izdela akcijski načrt, določijo se merila za vrednotenje rezultata in procesa, dogovorijo se metode skupne dejavnosti, najprej z maksimalno pomočjo učitelja, določijo se načini skupne dejavnosti, sestavijo naloge, pripravijo se naloge, pripravijo načrt dela). kasneje z večjo samostojnostjo učencev); informacijsko-operativni (učenci: zbirajo gradivo, delajo z literaturo in drugimi viri, neposredno izvajajo projekt; učitelj: opazuje, usklajuje, podpira, je sam vir informacij); refleksivno-evalvacijski (dijaki: predstavljajo projekte, sodelujejo v kolektivni diskusiji in smiselnem ocenjevanju rezultatov in procesa dela, izvajajo ustno ali pisno samoevalvacijo, učitelj sodeluje kot udeleženec skupinskih evalvacijskih aktivnosti).

Glavni cilj je družbena ureditev družbe: oblikovati posameznika, ki je sposoben samostojno postavljati izobraževalne cilje, oblikovati načine za njihovo uresničevanje, spremljati in vrednotiti svoje dosežke, delati z različnimi viri informacij, jih vrednotiti in na tej podlagi oblikovati lastno mnenje, presojo in oceno. Se pravi, glavni cilj je oblikovanje ključnih kompetenc učencev.

Kompetenčni pristop v splošnem in srednjem izobraževanju objektivno ustreza tako družbenim pričakovanjem na področju izobraževanja kot interesom udeležencev izobraževalnega procesa. Kompetenčni pristop je pristop, ki se osredotoča na rezultate izobraževanja, rezultat izobraževanja pa ni količina naučenih informacij, temveč sposobnost ravnanja v različnih problemskih situacijah.

Glavna naloga splošnega izobraževalnega sistema je postaviti temelje informacijske kompetence posameznika, tj. pomaga študentu obvladati metode zbiranja in kopičenja informacij ter tehnologijo njihovega razumevanja, obdelave in praktične uporabe.

Za učinkovit razvoj informacijske kompetence pri pouku robotike je potreben sistem izobraževalnih nalog.

Tabela 1 Sistem izobraževalnih nalog za oblikovanje strukturnih enot informacijske kompetence

Tabela 3

Strukturna enota informacijske kompetence	Razvite naloge za oblikovanje strukturne enote
Oblikovanje procesov obdelave informacij na podlagi mikrokognitivnih dejanj	1. Razviti pri učencih sposobnost analiziranja dohodnih informacij. 2. Naučite študente formalizirati, primerjati, posploševati in sintetizirati prejete informacije z obstoječimi bazami znanja. 3. Ustvarite algoritem ukrepov za razvoj možnosti za uporabo informacij in napovedovanje posledic izvajanja rešitve problemske situacije. 4. Razviti pri študentih sposobnost generiranja in predvidevanja uporabe novih informacij in njihove interakcije z obstoječimi bazami znanja. 5. Vzpostaviti razumevanje potrebe po najbolj racionalni organizaciji shranjevanja in obnavljanja informacij v dolgoročnem spominu.
Oblikovanje motivacijskih motivov in vrednostnih usmeritev študenta	Ustvariti pogoje, ki študentu olajšajo vstop v svet vrednot, ki mu pomagajo pri izbiri pomembnih vrednotnih usmeritev.
Razumevanje principov delovanja, zmožnosti in omejitev tehničnih naprav za avtomatizirano iskanje in obdelavo informacij	1. Razviti pri študentih sposobnost razvrščanja problemov po vrstah, čemur sledi rešitev in izbira določenega tehničnega orodja glede na njegove glavne značilnosti. 2. Oblikovati razumevanje bistva tehnološkega pristopa k izvajanju dejavnosti. 3. Seznaniti študente z značilnostmi orodij informacijske tehnologije za iskanje, obdelavo in shranjevanje informacij ter identifikacijo, ustvarjanje in napovedovanje možnih tehnoloških stopenj obdelave informacijskih tokov. 4. Pri študentih razvijati tehnološke spretnosti in sposobnost dela z informacijskimi tokovi (predvsem z uporabo orodij informacijske tehnologije).
Komunikacijske sposobnosti, komunikacijske veščine	Razvijati znanje, razumevanje in razvijati spretnosti študentov pri uporabi jezikov (naravnih in formalnih) in drugih vrst znakovnih sistemov, tehničnih komunikacijskih sredstev v procesu prenosa informacij od ene osebe do druge z uporabo različnih oblik in metod komunikacije. (besedno, neverbalno).
Sposobnost analize lastnih dejavnosti	Pri učencih razvijati sposobnost refleksije informacij, vrednotenja in analize svojih informacijskih dejavnosti in njihovih rezultatov. Refleksija informacij vključuje razmišljanje o vsebini in strukturi informacij, njihov prenos k sebi, v sfero osebne zavesti. Samo v tem primeru lahko govorimo o razumevanju informacij, o možnosti, da oseba uporablja njihovo vsebino v različnih situacijah dejavnosti in komunikacije.

5. Interakcija med učiteljem in študentom pri predmetu

Interakcija "Učitelj - učenec" označuje vedenjsko in dejavnostno usmerjenost študentove osebnosti v proces ustvarjanja in delovanja lastnih informacijskih dejavnosti, katerih rezultat je informacijska kompetenca. Prav tako označuje vedenjsko in dejavnostno usmerjenost učiteljeve osebnosti v proces ustvarjanja pogojev za oblikovanje in delovanje informacijske dejavnosti študenta.

Učitelj je bil vedno osrednja osebnost izobraževanja. Učitelj je tisti, ki deli znanje, modrost in izkušnje, učenec pa jih prevzema. Če parametri interakcije učitelj-učenec ne ustrezajo potrebam obeh predmetov, potem o kakovosti izobraževanja ni treba govoriti. Glavni cilj učitelja je posredovati izkušnje pri reševanju problemov, cilj učenčeve dejavnosti pa je prevzeti učiteljeve izkušnje, doseči naslednjo stopnjo in iti naprej. Uspešno rešeni problemi tako študentu kot učitelju širijo možnosti za samospoznavanje in samouresničevanje. Navsezadnje (v idealnem primeru) bo učiteljeva izkušnja postala sestavni del učenčeve izkušnje – učenec bo presegel svojega učitelja in šel naprej.

riž. 1 Struktura učenčevih dejavnosti za učenje iz izkušenj

Do nujnih sprememb v izobraževanju ne more priti brez aktivnega sodelovanja učitelja. Organizirati dejavnost pomeni organizirati jo v koherenten sistem z jasno opredeljenimi značilnostmi, logično strukturo in procesom njenega izvajanja.

Da bi študent obvladal univerzalne metode izobraževalne dejavnosti, je potrebno, da učitelj v celoti obvlada metodologijo poučevanja katere koli metode. Zato je zelo pomembno učiteljevo samoizobraževanje, njegova pripravljenost na nenehno osvajanje novih metod in oblik dela ter aktivno vključevanje novosti v izobraževalne dejavnosti.

“Sprememba vloge učitelja varnosti življenja v skladu z novo paradigmo izobraževanja”

Šole se danes hitro spreminjajo in poskušajo biti v koraku s časom. Glavna sprememba v družbi, ki vpliva tudi na stanje v šolstvu, je pospešitev tempa razvoja. To pomeni, da mora šola svoje učence pripraviti na življenje, ki ga sama še ne pozna. Zato danes ni toliko pomembno otroku dati čim več znanja, temveč zagotoviti njegov splošni kulturni, osebnostni in kognitivni razvoj ter ga opremiti s tako pomembno veščino, kot je sposobnost učenja. Pravzaprav je to glavna naloga novih izobraževalnih standardov, ki so namenjeni uresničevanju razvojnega potenciala splošnega srednjega izobraževanja.
Danes, v kontekstu prehoda ruskega izobraževanja na zvezne državne izobraževalne standarde druge generacije, se spreminja izobraževalna paradigma, ki bo vplivala na vse komponente izobraževalnega sistema. Za učinkovito izvajanje teh obsežnih inovativnih sprememb mora vsak učitelj izvesti konceptualno in praktično razumevanje inovativnih načinov razvoja izobraževanja, določiti možnosti in prednostne usmeritve za razvoj svojih poklicnih dejavnosti, prilagoditi cilje, začeti eksperimentalno testiranje konceptualnih idej. , ki razmišlja o rezultatih svojih dejavnosti in dejavnosti študentov. Tako je postala očitna uporaba novih standardov, ki bi poleg predmetnih spretnosti opredeljevali samostojne vrste dejavnosti, sestavljene iz praktične uporabe predmetnega in socialnega znanja, nabranega v izobraževalnem procesu.
Danes prihaja do spremembe paradigme izobraževanja – od paradigme znanja, spretnosti in zmožnosti k paradigmi razvoja osebnosti učenca. Glavni cilj izobraževanja ni prenos znanja in socialnih izkušenj, temveč razvoj učenčeve osebnosti, njegove sposobnosti samostojnega postavljanja izobraževalnih ciljev, oblikovanja načinov za njihovo uresničevanje, spremljanja in vrednotenja njegovih dosežkov, z drugimi besedami, oblikovanje sposobnost učenja. Razvoj novih standardov temelji na sistemsko-aktivnem pristopu. Morda je prvič šolski standard zgrajen na podlagi temeljnih ved o otroku. Standardi se prvič razvijajo kot celosten sistem zahtev za celoten izobraževalni sistem države in ne kot zahteve za predmetno vsebino izobraževanja in za učenca, kot je bilo doslej.
Prehod na model poučevanja, ki temelji na dejavnostnem pristopu, vključuje spremembo same metodologije poučevanja. Sodobni učni proces je osredotočen na učiteljevo vodenje kognitivne dejavnosti šolarjev, do konca šolanja pa ga je treba izvajati po naslednji shemi: načrtovanje učencev svojih dejavnosti pri pouku - njihova izbira virov informacij - obvladovanje in prisvajanje novega znanja v procesu samostojne dejavnosti s temi viri - samoanaliza rezultatov dela šolarjev. S tem se spremeni vloga učitelja: učitelj je organizator otrokovih dejavnosti. Šolski standardi druge generacije odpravljajo »minimum znanja« in uvajajo koncept družbenega reda. Nov sistem bo šolarjem omogočil, da se znebijo bremena nepotrebnega znanja. Izobraževalni sistem bo po novem usmerjen v privzgajanje državljanskih, demokratičnih in domoljubnih prepričanj. Najtežje pa je po našem mnenju prestrukturiranje učiteljeve zavesti: prehod na poučevanje po novih standardih bo od učitelja zahteval, da obvlada nove poklicne veščine pri oblikovanju izobraževalnega procesa in njegovem izvajanju na podlagi razvojnih tehnologij. Da bi bilo znanje učencev rezultat lastnega iskanja, je treba ta iskanja organizirati, voditi učence in razvijati njihovo kognitivno dejavnost. Treba je opozoriti, da fantje ne samo nočejo študirati. Ne želijo študirati tako, kot jim ponujajo v večini izobraževalnih ustanov. To vodi do novih ciljev izobraževanja, ki temelji na sistemsko-dejavnostnem pristopu.
Dejavnostni pristop k življenju nasploh in še posebej k učenju je pomemben dosežek psihologije. Slavni psiholog Leontjev je rekel, da je človeško življenje »sistem zaporednih dejavnosti«. Učni proces kot prenos informacij od učitelja do učenca je po mnenju psihologov v nasprotju s samo človeško naravo - le skozi lastne dejavnosti se vsakdo uči o svetu. Neskladje med aktivnostmi, ki jih narekuje narava, in tistimi, ki jih začenja izvajati šola, poraja pereč družbeni problem: nepripravljenost maturantov za samostojno življenje in delo.
"Če se učenec v šoli ni naučil ničesar ustvariti sam, potem bo v življenju vedno samo posnemal, kopiral, saj je malo takih, ki bi, ko bi se naučili kopirati, znali te informacije samostojno uporabiti."
L.N. Tolstoj
Dejavnostni pristop je pristop k organizaciji učnega procesa, pri katerem je v ospredju problem samoodločanja učencev v izobraževalnem procesu.
Cilj dejavnosti je razvoj otrokove osebnosti kot subjekta življenjske dejavnosti.
Biti subjekt pomeni biti gospodar svoje dejavnosti:
- zastavi si cilje,

Za reševanje težav,

Bodite odgovorni za rezultate.
Koncept sistemsko-aktivnega pristopa nakazuje, da je rezultat mogoče doseči le, če obstaja povratna informacija. Učiteljeva naloga ni podati količino znanja, ampak naučiti, kako se učiti. Standard nove generacije je standard, ki pomaga poučevati učenje in s tem obvladovati univerzalna učna dejanja, brez katerih se ne more zgoditi nič. Znanje se ustvarja v dejanjih.
Izvirnost in pomen vzgojnih dejavnosti je v tem, da se otrok spreminja. To pomeni, da mlajši učenec ni ravnodušen do dejavnosti, s katero se ukvarja, se zaveda pomena pridobivanja znanja, zna zastavljati problemska vprašanja in iskati načine za njihovo reševanje, analizira svoje dejavnosti, ocenjuje uspehe in ugotavlja vzroke za napake in napake. To je mogoče, če učenec razvija izobraževalno dejavnost, če učni proces naredi učenca za subjekt, to je, da se nauči poučevati samega sebe (učiti se), da se zaveda osebne odgovornosti za rezultate učenja, da ima veščine samoučenja in samorazvoja.

Izvajanje tehnologije sistemsko-aktivne metode v praktičnem pouku zagotavlja naslednji sistem didaktičnih načel:
1) Načelo dejavnosti je, da se študent, ki prejme znanje ne v pripravljeni obliki, ampak ga pridobiva sam, zaveda vsebine in oblik svojih izobraževalnih dejavnosti, razume in sprejema sistem njegovih norm, aktivno sodeluje v njihovo izboljšanje, kar prispeva k aktivnemu uspešnemu oblikovanju njegovih splošnih kulturnih in delovnih sposobnosti, splošnih izobraževalnih spretnosti.
2) Načelo kontinuitete - pomeni kontinuiteto med vsemi ravnmi in stopnjami izobraževanja na ravni tehnologije, vsebine in metod ob upoštevanju starostno psiholoških značilnosti otrokovega razvoja.
3) Načelo celovitosti - vključuje oblikovanje splošnega sistemskega razumevanja sveta študentov (narava, družba, samega sebe, družbenokulturni svet in svet dejavnosti, vloga in mesto vsake znanosti v sistemu znanosti).
4) Načelo minimaksa je naslednje: šola mora dijaku ponuditi možnost, da obvlada vsebino izobraževanja na zanj najvišji ravni (določeni s cono bližnjega razvoja starostne skupine) in hkrati zagotoviti njeno obvladovanje. na ravni družbeno varnega minimuma (državni standard znanja).
5) Načelo psihološkega udobja - vključuje odstranitev vseh stresnih dejavnikov izobraževalnega procesa, ustvarjanje prijaznega vzdušja v šoli in v razredu, osredotočeno na uresničevanje idej pedagogike sodelovanja in razvoj dialoške oblike komunikacije.
6) Načelo variabilnosti - vključuje oblikovanje študentov sposobnosti sistematičnega naštevanja možnosti in ustreznega odločanja v situacijah izbire.
7) Načelo ustvarjalnosti - pomeni največjo osredotočenost na ustvarjalnost v izobraževalnem procesu, pridobivanje študentov lastnih izkušenj ustvarjalne dejavnosti.
Predstavljeni sistem didaktičnih načel zagotavlja prenos kulturnih vrednot družbe na otroke v skladu z osnovnimi didaktičnimi zahtevami tradicionalne šole (načela preglednosti, dostopnosti, kontinuitete, aktivnosti, zavestnega sprejemanja znanja, znanstvenosti itd.). ). Razvit didaktični sistem ne zavrača tradicionalne didaktike, temveč jo nadaljuje in razvija v smeri uresničevanja sodobnih izobraževalnih ciljev. Hkrati je samoregulacijski mehanizem za večstopenjsko učenje, ki vsakemu otroku omogoča izbiro individualne izobraževalne poti; ob zagotovljenem doseganju socialno varnega minimuma. Zgoraj oblikovana didaktična načela postavljajo sistem potrebnih in zadostnih pogojev za organizacijo kontinuiranega učnega procesa v paradigmi dejavnosti dejavnosti.
Pri tem pristopi, ki so bili zadnja leta popularni v izobraževanju, kot so kompetenčni, osebnostno usmerjeni ipd., ne le da niso v nasprotju, ampak so deloma »vsrkani« in združeni s sistemsko-dejavnostnim pristopom k izobraževanju. oblikovanje, organizacija in vrednotenje izobraževalnih rezultatov.
Sistemsko-aktivni pristop predvideva:
- izobraževanje in razvoj osebnih lastnosti, ki ustrezajo zahtevam informacijske družbe, inovativnemu gospodarstvu, nalogam izgradnje demokratične civilne družbe, ki temelji na strpnosti, dialogu kultur in spoštovanju večnacionalne, večkulturne in večkonfesionalne sestave ruske družbe;
- prehod na strategijo socialnega oblikovanja in konstrukcije v izobraževalnem sistemu, ki temelji na razvoju vsebin in izobraževalnih tehnologij, ki določajo načine in načine doseganja družbeno želene ravni (rezultata) osebnega in kognitivnega razvoja učencev;
- usmerjenost k rezultatom izobraževanja kot sistemske komponente standarda, kjer je razvoj študentove osebnosti, ki temelji na obvladovanju univerzalnih izobraževalnih dejanj, znanja in obvladovanja sveta cilj in glavni rezultat izobraževanja;
- priznavanje odločilne vloge vsebine izobraževanja in načinov organiziranja vzgojno-izobraževalne dejavnosti ter vzgojno-izobraževalnega sodelovanja pri doseganju ciljev osebnega, socialnega in kognitivnega razvoja dijakov;
- ob upoštevanju individualnih starostnih, psiholoških in fizioloških značilnosti učencev, vloge in pomena dejavnosti in oblik komuniciranja za določanje ciljev izobraževanja in vzgoje ter načinov za njihovo doseganje;
- zagotavljanje kontinuitete predšolskega, osnovnega splošnega, osnovnega in srednjega (popolnega) splošnega izobraževanja;
- različne individualne izobraževalne poti in individualni razvoj vsakega učenca (vključno z nadarjenimi otroki in otroki s posebnimi potrebami), ki zagotavljajo rast ustvarjalnega potenciala, kognitivnih motivov, obogatitev oblik izobraževalnega sodelovanja in razširitev območja bližnjega razvoja. Sistemsko-dejavnostni pristop zagotavlja doseganje načrtovanih rezultatov obvladovanja glavnega izobraževalnega programa izobraževanja in ustvarja podlago za samostojno uspešno pridobivanje novih znanj, spretnosti, kompetenc, vrst in metod dejavnosti študentov.
Vsakič, ko pripravljamo novo lekcijo, si zastavljamo ista vprašanja:
A) kako oblikovati učne cilje in zagotoviti njihovo doseganje;
B) kakšno učno gradivo izbrati in kakšni didaktični obdelavi ga podrediti;
C) kakšne metode in sredstva poučevanja izbrati;
D) kako organizirati lastne dejavnosti in dejavnosti študentov;
D) kako zagotoviti, da medsebojno delovanje vseh komponent vodi v sistem znanja, spretnosti in sposobnosti.
Veliko je odvisno od talenta in spretnosti učitelja, njegove sposobnosti organiziranja »iskanja« v lekciji, njegove sposobnosti vodenja in ne inštruiranja.
Zato morajo učitelji obvladati pedagoške tehnologije, s katerimi lahko uresničujejo nove zahteve.

Torej sistemsko-dejavnostni pristop k izobraževanju ni skupek izobraževalnih tehnologij, metod in tehnik, je nekakšna filozofija izobraževanja nove šole, ki učitelju omogoča, da ustvarja, išče, postane mojster svoje obrti v sodelovanje z učenci, delo za visoke rezultate, dijaki imajo univerzalne učne aktivnosti - tako jih pripravljajo na nadaljnje izobraževanje in na življenje v nenehno spreminjajočih se razmerah.
Življenje ne miruje. Otroci se spreminjajo, šola se spreminja. Učitelj nenehno išče: kako učenca naučiti samostojnega razmišljanja in delovanja? Dejansko je v sodobnem svetu sposobnost samostojnega razmišljanja, ki se opira na znanje in izkušnje, cenjena veliko višje kot le erudicija, posedovanje velike količine znanja brez sposobnosti uporabe tega znanja za reševanje življenjskih problemov. Vsak učitelj, pa tudi učitelj varnosti v življenju, mora pri svojem delu upoštevati psihološke in pedagoške značilnosti otrokovega razvoja, razlike med otroki zgodnje adolescence in adolescence ter namesto preprostega prenosa znanja učenja z učitelja na učenca, prednostni cilj njegovega dela naj bo razvijanje učenčeve zmožnosti samostojnega postavljanja izobraževalnih ciljev, oblikovanja načinov za njihovo uresničevanje, spremljanja in vrednotenja dosežkov, z drugimi besedami, zmožnosti učenja. Če analiziramo vsebino novih izobraževalnih standardov, pridemo do zaključka, da je položaj učitelja varnosti življenja (učitelja-organizatorja varnosti življenja) v sodobnih novih razmerah ključna oseba pri oblikovanju osebe v civilizirani družbi. Pri otrocih mora oblikovati sistem pogledov na objektivni svet, svoje mesto v njem, njegov odnos do realnosti okoli sebe in sebe, pa tudi osnovna življenjska stališča, ki jih ti pogledi določajo, pravila obnašanja v izrednih razmerah, veščine samopomoč in medsebojna pomoč ter vrednotne usmeritve. Ključno mesto pri oblikovanju svetovnega nazora otrok v šoli zavzema predmet življenjske varnosti, ki je zasnovan tako, da spodbuja poznavanje procesov osebnostnega razvoja, oblikovanja in krepitve zdravja ter kopičenja prilagoditvenih virov telesa.

Kot je razvidno iz zgoraj navedenega, ključno mesto pri oblikovanju zdravja

Izobraževalni prostor zavzema predmet življenjska varnost, ki je zasnovan tako, da spodbuja poznavanje procesov osebnostnega razvoja, oblikovanja in krepitve zdravja ter kopičenja prilagoditvenih virov telesa. Da bi izpolnili zahteve časa, se mora potek življenjske varnosti nenehno razvijati. Najpomembnejša točka je, da mora tečaj življenjske varnosti neizogibno postati sistemsko oblikovan v vsebini splošnega izobraževanja, saj življenjska varnost postaja glavni problem hitro napredujoče postindustrijske dobe. Med zahtevami, ki določajo sposobnost učitelja, da je učitelj varnosti v življenju, je glavna pedagoška strokovnost. Za učitelja varnosti življenja je bolj kot za druge predmetne učitelje potrebna psihološka izobrazba in praktična usposobljenost za vzgojno-psihološko delo z ljudmi. Ta zahteva dobi še posebej velik pomen, ko učitelj uporablja aktivne metode poučevanja in prav tako mora biti strukturiran pouk predmeta varnost življenja kot praktično usmerjene discipline. Bistvenega pomena je, da pri učencih gojimo optimističen, aktiven odnos do življenja. Dejansko v procesu obvladovanja pro-

gramih se morajo učenci soočiti z opisi in primeri pretežno negativnih situacij: kaznivih dejanj, poškodb, katastrof, nesreč, izrednih dogodkov naravne in človeške narave. Tečaj življenjske varnosti daje mlajši generaciji znanje, veščine, pa ne le veščine preživetja, temveč ustvarja kulturo zdravja in zdravega načina življenja. Človek danes za preživetje potrebuje znanje o osebni, nacionalni in globalni varnosti, osnove zdravstvene samopomoči in medsebojne pomoči, pripeljane, če je treba, v reprodukcijski algoritem, tj. avtomatsko ukrepanje v izrednih razmerah. Diplomant sodobne šole ne potrebuje vsote znanj in veščin, temveč sposobnost, da jih pridobi; ne marljivost, ampak pobuda in samostojnost. To pomeni, da lahko učitelj ustvari pogoje za »gojitev« te sposobnosti. Učitelj osnov varnosti življenja ni več prenašalec predmetnega znanja, temveč organizator izobraževalnega dela pri reševanju ustvarjalnih problemov. Ukvarja se z razvijajočo se osebo, njegovo delovanje temelji na poznavanju psihologije osebnosti, osnovnih pristopih k razumevanju in pojasnjevanju značaja ter osebnostnega razvoja v določenih življenjskih obdobjih. Obstajata dve glavni komponenti UČITELJA - spretnost in osebnost. Ob razumevanju tega se zavedamo, da brez tega izobrazbe ne bomo mogli narediti za močan dejavnik socialnega, gospodarskega in duhovnega razvoja družbe, dejavnik njenega intelektualnega preporoda. Naš

Letos je licej začel delovati po zveznih državnih standardih nove generacije. S tem se bistveno spremenita mesto in vloga šole v družbi, zato ne izpolnjuje le družbenega naročila, ampak mora upoštevati tudi potrebe in želje vsakega posameznega starša in učenca ter zagotavljati individualno razvojno pot. Nov standard razumemo kot družbeno pogodbo posameznika, družine, države in vseh zainteresiranih. Zato se najprej obravnava kot niz zahtev za strukturo izobraževalnih programov (kaj in kako poučevati), zahtev za rezultate izobraževanja (kaj poučevati), pa tudi za pogoje, ki morajo biti šoli, da lahko v začrtanem okviru dosega potrebne rezultate, za katere sta zainteresirana družina in otrok sam.

Zdaj učitelj:

Načrtuje in izvaja vzgojno-izobraževalni proces v skladu z izobraževalnim programom svojega vzgojno-izobraževalnega zavoda,

Sam izdela delovni program predmeta, tečaja po okvirnih temeljnih splošnoizobraževalnih programih, česar doslej ni delal;

Za izvajanje pristopa, ki temelji na kompetencah, sodoben učitelj ne izvaja pouka z uporabo pedagoških tehnologij sistemskega, dejavnosti temelječega, razvojnega učenja.

Zdaj mora učitelj graditi učni proces ne le kot proces asimilacije sistema znanja in spretnosti, temveč tudi kot oblikovanje kompetenc, ki tvorijo instrumentalno osnovo učenčeve izobraževalne dejavnosti, temveč tudi s poučevanjem, da zagotovi razvoj posameznika. Očitno je, da tradicionalna razlagalno-ilustrativna metoda poučevanja danes ne zadošča za uresničevanje novega družbenega reda družbe: razvijanje v učencih lastnosti strpnosti, sposobnosti samoodločbe in samouresničevanja. Zato je v našem liceju veliko učiteljev prešlo na razvojno izobraževanje. Oglejte si naše učbenike, ni pripravljenih odgovorov na zapletena vprašanja, so pa zanimive in vznemirljive naloge, pri katerih otroci z našo pomočjo oblikujejo temo lekcije, njeno glavno vprašanje (problem), in se naučijo sami odkrivati ​​nova znanja. Enako pomembno vlogo pri izbiri razvojnega izobraževalnega sistema ima prednost ustvarjalnega delovanja kot pa šablonskega. Seveda je veliko lažje poučevati lekcijo, ko vsi otroci lepo sedijo s prekrižanimi rokami. Nihče se ne poskuša prepirati, ugovarjati ali ponujati svojih »napačnih« rešitev. Tako je lažje, a šele takrat se bodo nekdanji dijaki, mnogo let kasneje, s prijazno besedo spomnili tistega, ki jih je učil samostojnega razmišljanja in odločanja. V vsakdanjem delu poskušamo najti odgovor na vprašanje "Kako poučevati?" Kako učiti otroke, da se bodo v prihodnje samostojno razvijali in bili pripravljeni rešiti marsikatero težavo, ki jim jo prinaša življenje. In tehnologija pristopa dejavnosti pomaga najti odgovor, pravo učiteljevo orodje, ki vam omogoča reševanje pomembnih težav pri razvoju sposobnosti dejavnosti pri otrocih. - Zdaj je naloga učitelja organizirati raziskovalne dejavnosti učencev, tako da sami pridejo do rešitve ključnega problema pouka in pojasnijo, kako ravnati v novih razmerah! Ne prejemati znanja v pripravljeni obliki, ampak samostojno najti načine za reševanje najprej izobraževalnih in nato življenjskih problemov - to je tisto, kar morate naučiti svoje učence. Načelo aktivnosti odlikuje študenta kot akterja v izobraževalnem procesu, učitelju pa je dodeljena vloga organizatorja in upravljavca tega procesa. Otroci se hitro vključijo v učne dejavnosti, spoznajo potrebo po pridobivanju novega znanja in, kar je najpomembneje, govorijo. Pri organizaciji vzgojno-izobraževalnega procesa ob upoštevanju navedenega otrok postopoma postaja raziskovalec, ustvarjalec, aktivist, ustvarjalec pod nevsiljivim vodstvom učitelja.

Vloga učitelja se spreminja. Sam mora biti vzor, ​​se nenehno izpopolnjevati in iskati nova znanja. Ne bi smel biti prenašalec znanja, ne »učitelj pouka«, ampak oseba, ki je sposobna oblikovati izobraževalno okolje otroka, razreda ali šole. Da ne omenjam dejstva, da mora biti aktiven uporabnik informacijskih in računalniških tehnologij, vklj. pri svojih dejavnostih uporabljajte urejevalnike besedil in preglednice. Danes je to že aksiom, tako kot sposobnost branja. - učitelj izvaja kontrolne in ocenjevalne dejavnosti v izobraževalnem procesu z uporabo sodobnih metod ocenjevanja v pogojih informacijsko-komunikacijskih tehnologij (vodenje elektronskih oblik dokumentacije, vključno z elektronskim dnevnikom in dijaškimi dnevniki). Posebej visoke so zahteve za srednješolske učitelje in učitelj varnosti pri življenju ni izjema. Učitelj, tako kot univerzitetni profesor, se mora ukvarjati z znanstvenimi raziskavami, voditi metodološki razvoj - razumeti in opisati svoje poklicne izkušnje. Vse te zahteve za učitelje so namenjene zagotavljanju, da imajo izobraževalne ustanove ponovljiv (potreben in zadosten) kadrovski potencial, ki ustreza razvojni izobraževalni paradigmi zveznega državnega izobraževalnega standarda splošnega izobraževanja.

Šolski predmet Osnove varnosti življenja v obdobju temeljnih sprememb, za katerega je značilno novo razumevanje njenih ciljev in vrednot, novi konceptualni pristopi in uporaba inovativnih tehnologij, postaja vse pomembnejši. Cilji in cilji izobraževanja se spreminjajo, poudarek se premika na osebnostno usmerjen pristop in oblikovanje kompetenc.

Učitelj osnov varnosti življenja si ne more predstavljati brez multimedijskih tehnologij, interaktivnih tehnologij, tehnologij modeliranja situacij in uporabe komunikacijskih tehnologij. Takšna raznolikost vodi v kvalitativno povečanje učinkovitosti učenja učencev, tako pri pouku kot izven pouka.

V takšnih razmerah izraz »Če se vam približuje cunami je najboljši način za pobeg tako, da skočite v vodo in zaplavate proti njemu« odlično odraža spremembe v izobraževanju. Poučevanje varnosti življenja na sedanji stopnji razvoja družbe z uporabo IKT tehnologij odpira nove možnosti in možnosti za razvoj celotnega pedagoškega sistema. Spreminjajo se didaktična sredstva v izobraževalnem sistemu, metode in oblike poučevanja, s čimer se tradicionalni izobraževalni proces spreminja v kakovostno novo, z IKT polno izobraževalno okolje. Zato se učitelj osnov varnosti življenja zdaj sooča z nalogo uvajanja najučinkovitejših v prakso usmerjenih metod in informacijskih izobraževalnih tehnologij, oblik in metod spremljanja izobraževalnega procesa.
Sodobna lekcija varnosti v življenju mora odražati obvladovanje klasične strukture lekcije v ozadju aktivne uporabe lastnih ustvarjalnih dosežkov, tako v smislu njene konstrukcije kot pri izbiri vsebine učnega gradiva, tehnologije njegove predstavitve in usposabljanje.

Utrinki tradicionalnega pouka. Učitelj uporablja togo strukturiran oris lekcije. Struktura lekcije je razlaga in utrjevanje učne snovi. Govor učitelja vzame veliko časa. Glavna ocena je ocena učitelja. Temeljna razlika med sodobnim poukom in tradicionalnim. Rezultati ne pomenijo le znanja predmeta, temveč tudi sposobnost uporabe tega znanja v praktičnih dejavnostih. Zato trenutno v pogojih sodobne šole metode poučevanja preživljajo težko obdobje, povezano s spremembo ciljev izobraževanja, prehodom na zvezni državni izobraževalni standard nove generacije, ki temelji na kompetencah. pristop.

Moderno je hkrati popolnoma novo in ne izgublja stika s preteklostjo, z eno besedo - relevantno. Relevantno pomeni pomembno, bistveno za današnji čas. In tudi - učinkovit, sodoben, neposredno povezan z interesi ljudi, ki živijo danes, nujni, obstoječi, manifestirani v realnosti. Poleg tega, če je pouk sodoben, potem zagotovo postavlja temelje za prihodnost.

V sodobnih konceptih tehnološkega usposabljanja šolarjev se veliko pozornosti posveča ideji vseživljenjskega izobraževanja na podlagi ustvarjalnih učnih dejavnosti z vključevanjem posameznikovih pomenskih usmeritev v življenjski prostor. Hkrati ustvarjalno učenje kot predmet ne obravnava toliko posebnih področij znanja, kot metaznanje (vedenje, kako pridobiti znanje) in kognitivne veščine, ki jih je mogoče uspešno prenesti na druga področja dejavnosti. Učinkovitost te metode je posledica dejstva, da omogoča študentom, da izberejo dejavnosti, ki temeljijo na njihovih interesih in skozi posel, ki ustreza njihovim razvojnim sposobnostim, zagotavlja znanja in spretnosti ter prispeva k težnji k novim problemom.

Oblikovanje pouka je ustvarjalna izobraževalna dejavnost za reševanje praktičnih problemov, katere cilje in vsebino določijo učenci in jih izvajajo v procesu samostojnega učenja in praktičnega izvajanja po posvetovanju z učiteljem. Izvedba celotnega cikla dela - od prepoznavanja potreb, postavitve problema in definiranja ideje rešitve, do njegove zasnove in tehnološke podpore ter kasnejšega praktičnega doseganja zastavljenih ciljev z analizo dobljenih rezultatov - določa strukturo aktivnosti izobraževalnega projekta. .

Projektno učenje je utemeljil v svojih delih filozof, psiholog in pedagog John Dewey. Deweyjev glavni prispevek k teoriji učenja je njegov koncept »popolnega dejanja mišljenja«, ki temelji na razumevanju in reševanju praktičnih problemov.

Študentje med temi predavanji morajo:

• prepoznati posebno potrebo;
• prepoznati ustrezen problem;
• oblikovati hipotezo, da jo premaga;
• zagotoviti pogoje za reševanje problemov;
• reševanje praktičnih problemov;
• analizirati dobljene rezultate.

Namesto skupnega učnega načrta za vse je bil v izobraževalni proces uveden pouk, pri katerem so študentje samostojno raziskovalno in praktično delali. Pri tem je moral učitelj spremljati razvoj interesov učencev in jim ponuditi tisto, kar lahko razumejo in uresničijo problem.

Pedagoški poskusi Johna Deweyja, izvedeni v številnih ameriških šolah, so se razvili v delih učiteljev v evropskih državah na začetku 20. stoletja. Njihova osnova je bil sistem učenja v procesu samostojnega opravljanja nalog študentov v laboratorijih in delavnicah. Pouk je potekal v prosti obliki z občasnim poročanjem o posamezni temi. Ta sistem se je v zgodovino pedagogike zapisal pod imenom »šola-laboratorij«. Prejela je priznanje takratnih učiteljev in se začela hitro širiti v praksi šol v različnih državah, vključno z ZSSR. Številni domači učitelji (P.P. Blonsky, S.T. Shatsky itd.) so pomembno prispevali k razvoju projektnega učenja.

V dvajsetih letih 20. stoletja je naša država uporabljala modifikacijo projektnega učenja, imenovano brigadno-laboratorijski sistem. Skupina (ekipa) študentov je prevzela naloge za študij celotnega predmeta ali določene teme in jih ob posvetovanju z učitelji samostojno opravila. Med reševanjem praktičnih nalog so reševali izobraževalne probleme. Vendar je praksa pokazala, da so bili rezultati takšnega usposabljanja precej nizki. Kljub aktivnemu pedagoškemu delovanju dijaki sami niso bili kos nalogam. Kot je pravilno izjavil K. D. Ushinsky, "prazna glava ne razmišlja", zato takšno usposabljanje študentov ni prispevalo k globokemu obvladovanju sistema znanja, ki je bil posledično precej elementaren in razpršen. Razdrobljeni tečaji in epizodni »projekti«, ki so nadomestili stabilne skupne izobraževalne programe, niso mogli zagotoviti kontinuitete in sistematičnega usposabljanja. V razmerah neuravnoteženosti in šibke pedagoške podlage tega pristopa k poučevanju in nizkih rezultatov izobraževalnih dejavnosti je nacionalni izobraževalni sistem opustil ne le projektno metodo, ampak tudi celoten sistem praktično usmerjenega, vključno z delovno vzgojo za šolarje. To je vodilo v zgodnjih 30. letih XX. do popolne vrnitve sovjetske šole k akademskemu izobraževanju in informacijskim metodam organizacije izobraževalnega procesa. Podobne okoliščine so se razvile v izobraževalnih sistemih drugih držav, kljub temu, da je John Dewey aktivno populariziral to metodo. Vendar so sodobni problemi družbeno-ekonomskega razvoja družbe izobraževalni sistem ponovno postavili pred nalogo praktično usmerjenega usposabljanja mlajše generacije. V obdobju naslednje tehnične revolucije so nas prednosti metode kreativnega praktičnega usposabljanja prisilile, da smo ji spet posvetili pozornost. V novi vlogi in s sodobno pedagoško podporo je projektno učenje ponovno vstopilo v šolski izobraževalni proces in zavzema vse vidnejše mesto v splošnoizobraževalnih sistemih znanstveno in gospodarsko razvitih držav.

V sistemu tehnološkega izobraževanja je uporaba projektne metode namenjena reševanju problemov razvoja tehnološke pismenosti in izobraževanja v procesu obvladovanja znanja, spretnosti in sposobnosti ustvarjalnih praktičnih dejavnosti.

Z izvedbo projektov dijaki razvijajo veščine razmišljanja, iskanja informacij, analiziranja, eksperimentiranja, odločanja ter pridobivajo izkušnje pri samostojnem delovanju in delu v skupinah.

Projektna metoda je način izvajanja razvojne in kompenzacijske funkcije izobraževanja z odkrivanjem in zapolnjevanjem izobraževalnih vrzeli ter razvijanjem sposobnosti izvajanja praktičnih dejanj.

Projekte, ki jih izvajajo šolarji ob podpori učitelja, lahko razdelimo na ločene vrste glede na najpomembnejše značilnosti (tabela 2).

Glede na naravo izobraževalne dejavnosti je mogoče razlikovati več stopenj usposabljanja, začenši z reproduktivnim - glede na model; nadalje - izvajanje ustvarjalnih nalog, ki poleg praktičnih veščin zahtevajo pripravljenost za reševanje oblikovalskih in tehnoloških problemov in končno izvajanje osebno pomembnih ustvarjalnih projektov študentov, ki temeljijo na kompleksu raziskovalnega, razvojnega in praktičnega dela. V skladu s tem so lahko stopnje ustvarjalne dejavnosti različne. Pri ustvarjalnih nalogah se uporablja splošna postavitev problema, kjer vsak otrok oblikuje in izdela izdelek določene vrste. Hkrati je formulacija naloge lahko precej prosta - oblikovati in izdelati nekaj za nekaj (nekoga).

Vsak projekt ima svoj fokus. Učitelju pomaga razumeti, na katere faze dejavnosti se je treba osredotočiti v danem projektu, da bi dosegel zastavljene pedagoške cilje.

Študijske naloge lahko izvajate individualno ali skupinsko. Toda tudi pri projektih, ki se izvajajo individualno, lahko obstajajo elementi skupinskega dela, na primer med nevihto možganov ali medsebojnim ocenjevanjem začetnih zamisli drug drugega. Vključevanje skupinskega dela v vsak projekt je dobra praksa, saj pomaga razvijati veščine sodelovanja in občutek skupne odgovornosti. Hkrati je treba otrokom zagotoviti individualen pristop, pri čemer je treba upoštevati stopnjo njihovih zmožnosti in zahtevnost vsebine dela.

Klasifikacija predmetov

tabela 2

	Znaki	Vrste projektov
	Kognitivna raven	reproduktivni konstruktiven ustvarjalni
		monopredmet interdisciplinarno obšolski
	Namen	usposabljanje družina javnosti industrijski
	Izvedbena baza	šola izven šole (pogojni izpust, MUK, družba)
	Kvantitativna sestava izvajalcev	posameznik skupina kolektivno
	Starostna sestava izvajalcev	ista starost mešana starost
	Trajanje izvedbe	mini projekt (več lekcij) četrtina polletni letno trajen

V pogojih skupinske ustvarjalne dejavnosti šolarji absorbirajo gradivo v procesu učenja in razprave o njem z razvojem splošne preproste rešitve. Študenti v skupini obvladajo elemente dejavnosti vodje, zaposlenega, izvajalca, pridobivajo socialne izkušnje kolektivnega reševanja praktičnih problemov.

S široko paleto možnosti se lahko projektno učenje organizira tako v enem razredu kot v skupinah različnih starosti med razredi in se lahko gradi na podlagi individualnih ali skupnih projektnih dejavnosti učencev, ki se razlikujejo po naravi, vsebini, delu. intenzivnost, podpora in drugi parametri.

Pomembno vlogo pri tehnološkem usposabljanju učencev poleg učnega dela v šoli igrajo ustvarjalne projektne dejavnosti učencev v pogojih dodatnega izobraževanja, družbe, obstoječe proizvodnje, organizirane in vodene v skladu z izobraževalnim procesom.

Med izvajanjem projektov se izvaja določen del učnega načrta, zato mora biti tematika projektnih učnih dejavnosti dovolj široka, da zajema čim večji obseg zaključenih sklopov in upošteva interese učencev.

Mnogi šolarji, zlasti mlajši, imajo lahko težave pri izbiri teme projekta. Za rešitev tega problema mora imeti učitelj »banko projektov«, sestavljeno iz realno izvedljivih nalog, razvrščenih po interesnih področjih in pripravljenosti učencev, z ustrezno metodološko podporo in razlago vsebinskih značilnosti in izvedbe. določen projekt.

Pri določanju predmetov projektne dejavnosti mora učitelj upoštevati potrebne pogoje in zahteve za izvajanje te metode poučevanja, med katerimi so najpomembnejši:

• zanimanje šolarjev za problem;
• pripravljenost študentov za samostojno ustvarjalno dejavnost;
• praktična naravnanost in pomen projekta;
• ustvarjalna navedba problema;
• izvedljivost projekta;
• možnost uporabe pridobljenega znanja, veščin in spretnosti;
• skladnost izobraževalne naloge z individualnimi zmožnostmi otrok;
• razpoložljivost potrebnih materialnih in tehničnih pogojev;
• skladnost z okoljskimi in ekonomskimi zahtevami;
• zagotavljanje varnih delovnih pogojev.

Rezultati ustvarjalnih projektov so lahko predmeti, sistemi in tehnologije, namenjeni zadovoljevanju osebnih in družbenih potreb na različnih področjih človekove dejavnosti. Potrebe so lahko materialne in idealne. Razvoj in proizvodnja materialnih predmetov v predmetu izobraževalnih projektov prispeva k celoviti rešitvi problemov tehnološkega usposabljanja šolarjev.

Struktura in metodologija projektnega učenja nista odvisni od predmeta dejavnosti, saj vsak izobraževalni projekt vključuje glavne elemente in stopnje njegovega zaporednega izvajanja. Organizacija projektnih aktivnosti je najpogosteje linearne narave: prepoznavanje potrebe - navedba raziskovalnega problema, predlaganje načinov za rešitev problema (ideje) - analiza in vrednotenje idej razvoj najboljše ideje (idej) - konstruiranje rešitve -> tehnološki razvoj -> načrtovanje procesa -" izdelava predmeta -" testiranje -" vrednotenje rezultata. Vendar je treba upoštevati, da ustvarjalni ljudje ne razmišljajo vedno logično. Psihologija ustvarjalnih projektov zahteva, da jih učenci lahko dokončajo v različnih zaporedjih. To bi bilo treba odražati v osnutku besedila, kadar koli je to mogoče.

Opozoriti je treba na odločilen pomen raziskovalnih sklopov za doseganje končnih rezultatov dela. Med seboj povezani elementi projektne dejavnosti predstavljajo večplastno figuro, tako imenovano "zvezdico" projekta. Dano zaporedje dejanj se lahko spremeni zaradi prekrivanja in hkratnega izvajanja različnih stopenj projekta ali vrnitve k iskanju učinkovitejše rešitve. Hkrati pa projektno učenje vedno ohranja svojo glavno prednost, saj zagotavlja nenehno iskanje in analizo idej, rezultatov in načinov reševanja problemov, predlaganje in preizkušanje novih usmeritev in metod delovanja.

Vključitev projektnega učenja v izobraževalni proces zahteva predhodno načrtovanje, tehnološko, ekonomsko, okoljsko in drugo usposabljanje, ustrezno usposabljanje za reševanje praktičnih problemov.

Ustvarjalna vzgojno-izobraževalna dejavnost šolarjev temelji na rezultatih reproduktivnega učenja, ki predstavlja večji del izobraževalnega časa in se zaključi z reševanjem ustvarjalnih nalog ali projektov. Ob upoštevanju tega se lahko projektne dejavnosti na področju tehnologije izvajajo po vrstnem redu posameznih sklopov in tem učnega načrta ali z opravljanjem kompleksnega dela ob koncu obdobja usposabljanja. Glavni parametri izobraževalnega projekta vključujejo ime (temo) projekta, problem, ki ga je namenjen reševanju, cilje in namene projekta, starost učencev, vrsto projekta, obseg (število ur), opis. projekta, pričakovani praktični in pedagoški rezultati.

Delo na projektu se začne z opredelitvijo področja interesa, analizo obstoječih problemov, izbiro in oblikovanjem naloge (teme) projekta. Sledi zbiranje, preučevanje in obdelava informacij o temi projekta, da se predlagajo možnosti za rešitev problema (po možnosti več). Med običajnimi načini reševanja kreativnih problemov v procesu oblikovanja je tradicionalna metoda poskusov in napak. Na podlagi nominacije in analize različnih možnosti najdemo optimalno rešitev, ki ustreza zahtevam.

Slabosti te metode so negotovost metodologije za njeno uporabo, visoka delovna intenzivnost in nizka zanesljivost, ko je velik del končnega rezultata odvisen od izkušenj, erudicije in vztrajnosti raziskovalca. Iskanje znanstvene organizacije ustvarjalnega dela je vodilo v nastanek kolektivnih oblik dela, ki upoštevajo različne zmožnosti učencev, od katerih so eni morda bolj nagnjeni k ustvarjanju idej, drugi pa h kritični analizi le-teh. . Skupno delo skupin takih "generatorjev" in "strokovnjakov" se imenuje prej omenjena "nevihta možganov", ki se pogosto uporablja v ustvarjalnih dejavnostih študentov.

S pomočjo teoretičnih in eksperimentalnih raziskav analiziramo predstavljene ideje in izberemo najbolj obetavne. Po določitvi vodilne ideje za rešitev problema se izvede njegov projektantski in tehnološki razvoj s pripravo projektne dokumentacije, program in načrt dela v skladu s pogoji za njihovo izvedbo.

Praktična izdelava materialnih predmetov projektne dejavnosti se začne z zagotavljanjem dela z materiali, orodji in opremo. Izvajanje projektov zahteva določeno materialno in tehnično podporo, ki mora ustrezati ekonomskim zmožnostim izobraževalne ustanove z vključevanjem sredstev iz sistema splošnega in dodatnega izobraževanja ter zmožnostim družbe organizacij in ustanov. V procesu izvajanja tehnoloških operacij so možne analize in spremljanje trenutnih rezultatov, prilagoditve in modifikacije konstrukcijskega razvoja.

Evalvacija se izvaja v procesu oblikovanja in izvajanja odločitev do pridobitve in analize rezultatov. Dvig ravni projektne aktivnosti zahteva zagotavljanje učinkovite povratne informacije, ki temelji na spremljanju rezultatov operacij, ki jih izvajajo udeleženci kreativnega procesa sami. V zvezi z naraščajočo kompleksnostjo nalog tehnološkega usposabljanja študentov je treba izboljšati ocenjevanje procesa in rezultatov praktičnih dejavnosti. To lahko olajšamo z uporabo dejavnostno-parametričnega pristopa k organizaciji in izvedbi praktičnega dela. V zvezi s tem je pri izvajanju delovnih dejanj posebna pozornost namenjena parametrom kakovosti izdelka, metodam in pogojem za njihovo doseganje, od katerih vsak deluje za študenta kot samostojna naloga, ki se izvaja v procesu raziskovanja, načrtovanja, izvajanja. in spremljanje rezultatov dela. Ta pristop prispeva k razvoju zmožnosti uresničevanja ustvarjalnih teženj učencev in hkrati k globljemu razumevanju vsebine, utemeljitvi izbire in uporabe potrebnih sredstev ter učinkovitemu vodenju dejavnosti za doseganje načrtovanega. rezultate.

Po zaključku izdelave predmeta se izvedejo preskusi in oceni skladnost izdelka z načrtovanimi kazalniki. Skupna ocena projektnega dela je sestavljena iz lastne ocene študentov svojih dejavnosti in praktičnega preverjanja njenih rezultatov. Analiza rezultatov ustvarjalne dejavnosti se razvije od ocene kakovosti izdelka do ugotavljanja ravni lastnih sposobnosti oblikovalca in praktičnega delavca. Na podlagi rezultatov testiranja se določijo možnosti praktičnega izvajanja rezultatov dela, podani so obetavni predlogi za izboljšanje zasnove, tehnologije in organizacije projekta.

Tabela 3 prikazuje značilnosti glavnih faz projektne dejavnosti ob upoštevanju nalog, ki se rešujejo, in značilnosti interakcije med udeleženci v ustvarjalnem procesu.

Pomembno vlogo pri projektnem učenju igra informacijska in metodološka podpora, vključno z izobraževalno, referenčno in poljudnoznanstveno literaturo, vizualnimi pripomočki, vzorci projektne in tehnološke dokumentacije, študentskimi načrti in poročili ter razstavami najboljših oblikovalskih izdelkov.

V okviru kreativnih učnih dejavnosti študenti in učitelji rešujejo vsak svoje projektne naloge, namenjene uresničevanju individualnih potreb udeležencev. Vodilni dejavnik pedagoške učinkovitosti projektnih dejavnosti je zagotavljanje uspešnosti ustvarjalnega izobraževalnega procesa. Na podlagi prej obravnavanega lahko identificiramo številne pogoje, ki prispevajo k izboljšanju rezultatov ustvarjalnih projektnih dejavnosti študentov:

• osebni pomen problemov, ki se rešujejo, za udeležence projektnih aktivnosti;
• socialna naravnanost ustvarjalne dejavnosti kot pogoj za samoidentifikacijo in samoaktualizacijo študentov;
• svoboda izbire vsebine projektov v skladu z interesi študentov na različnih področjih praktične dejavnosti;
• izvedljivost problemov, ki se rešujejo, ob upoštevanju lastnosti in zmožnosti učencev;
• doslednost ustvarjalnih projektnih dejavnosti v pogojih interakcije med splošnim in dodatnim izobraževanjem ter razvoj socialnih in delovnih dejavnosti študentov;
• celovito zagotavljanje projektne dejavnosti študentov s pedagoškimi, materialnimi in organizacijskimi sredstvi;
• ustreznost in perspektivnost ustvarjalnega izobraževalnega procesa v skladu z značilnostmi individualnega izobraževalnega razvoja učencev.

Ustvarjalne dejavnosti je treba poučevati, zato je organizacijo projektnega učenja mogoče izvajati tako na različnih ravneh njegovega oblikovanja kot izvajanja, saj se pripravljenost in subjektivnost študentov povečujeta.

Vprašanja organizacije in zagotavljanja projektnega učenja se odražajo v sistemu produktivnega - inovativnega - celovitega usposabljanja študentov za reševanje kreativnih praktičnih problemov, ki je bilo obravnavano prej v § 2.1.

Odvisno od izbire začetne faze projekta se lahko njegova izvedba pojavi na različnih ravneh samoorganizacije in samoregulacije dejavnosti študentov. Gonilne sile in subjektivnost udeležencev projektnih aktivnosti so odvisne od tega, čigavi interesi in potrebe so usmerjeni v doseganje načrtovanih rezultatov, tj. kdo je postavljalec ciljev in lastnik rezultatov projekta.

Tabela 3

Obdobja projekt	Težave, ki jih je treba rešiti	Študentske dejavnosti
1. Organizacijski	- seznanitev z naravo in organizacijo projektne dokumentacije - opredelitev pogojev in organizacija projektantskega dela Oblikovanje projektnih skupin	- razprava o značilnostih ustvarjalne dejavnosti, organizaciji in rezultatih oblikovalskega dela - usklajevanje narave in organizacije dela - samoodločanje o področjih in vrstah dejavnosti - upoštevanje pogojev projektnih aktivnosti - sestavljanje delovnih skupin
2. Raziskovanje	- trženjske raziskave - opredelitev ciljev - oblikovanje problema projekta - določanje rešitev - ugotavljanje pogojev za doseganje rezultatov	- analiza potreb - zbiranje in obdelava informacij - predlaganje obetavnih idej - analiza predlogov - potrditev vodilne ideje (problema) projektne aktivnosti - opredelitev
3. Oblikovanje	- razvoj rešitve projektnega problema - določanje zahtev za rezultate projekta - izdelava projektne dokumentacije	- iskanje optimalne rešitve problema projektne dejavnosti - raziskovanje - opredelitev zahtev na rezultate dejavnosti (projektiranje) - izdelava projektne dokumentacije
4. Tehnološki	Razvoj tehnološkega procesa - identifikacija delovnih pogojev - poslovno načrtovanje - izdelava tehnološke dokumentacije	- iskanje optimalnih načinov za izvedbo projektne naloge - razvoj tehnološkega procesa - določitev zahtev za praktične pogoje dela - izdelava tehnološke dokumentacije - splošna priprava poslovnega načrta
5. Praktično (ustvarjalno)	- priprava materialne in tehnične baze - organizacija praktičnih dejavnosti - izdelava predmeta	- logistična podpora delu - organizacija kolektivno o izvajanju del - sprotno spremljanje in popravljanje procesa praktične dejavnosti - izdelava in kontrola elementov izdelkov

	Težave, ki jih je treba rešiti	Študentske dejavnosti
		- sestavljanje in odpravljanje napak v objektu skupne dejavnosti - analiza lastnosti izdelka
6. Analitično	- analiza rezultatov praktičnih dejavnosti - Samopodoba - zunanja presoja rezultatov dela - pedagoška analiza procesa in rezultatov projektnih aktivnosti - ugotavljanje ravni izobrazbenih in osebnih dosežkov udeležencev	- testiranje izdelkov - ugotavljanje skladnosti rezultatov dela z nalogo - individualna analiza procesa in rezultatov - razprava o rezultatih dela - javno varstvo in vrednotenje rezultatov projektnih aktivnosti - ocena uspešnosti opravljenega dela - analiza zadovoljstva potreb - prepoznavanje načinov za izboljšanje ravni dela
7. Končno	- uporaba rezultatov - načrtovanje razvoja projektnih aktivnosti	- implementacija rezultatov dela - dajanje predlogov izboljšati vsebino in organizacijo dela - odločanje o razvoju projektantskega dela - načrtovanje nadaljnjih projektnih aktivnosti

Če se "zagon" projektnih dejavnosti izvede tako, da učitelj postavi nabor oblikovalskih, tehnoloških ali praktičnih nalog, potem se njihovo izvajanje izvaja na podlagi zunanjega nadzora. V teh razmerah ima glavno referenčno vlogo učiteljeva dejavnost z relativno nizko stopnjo subjektivnosti in samouresničevanja učencev. Gonilna sila v tem procesu je želja učencev po doseganju rezultatov, ki izpolnjujejo zahteve učitelja, ki organizira izobraževalno zasnovo, spodbuja, usklajuje in ocenjuje delo na različnih stopnjah njegovega izvajanja. Zaključni deli projektne dejavnosti v obliki predstavitve in javne obrambe njenih rezultatov v teh pogojih niso povezani z interesi študentov in so narave dodatnega zunanjega nadzora.

V primerih, ko želja po pridobitvi projektnih rezultatov temelji na osebnih potrebah študentov (avtorjev in izvajalcev zastavljenega problema), se oblikuje notranja motivacija za projektno dejavnost kot vodilno gonilo, ki daje pozitivne povratne informacije kreativnemu procesu. Pri reševanju ustvarjalnih in praktičnih problemov bodo avtorji in izvajalci projekta

si prizadevajo doseči najvišje kazalnike, namenjene uresničevanju lastnih interesov in potreb.

V razmerah, ko cilje izobraževalnih projektnih dejavnosti določijo izvajalci sami, je uspešno reševanje dodeljenih nalog omogočeno z razvojem študentske samouprave, ki zagotavlja korekcijo in prožno izvajanje ustvarjalnega procesa ob upoštevanju zunanjih pogojev in zmožnosti subjektov dejavnosti. Zaradi subjektivnosti izvajalcev je ustvarjalna projektna dejavnost ena najučinkovitejših metod poučevanja, razvoja in izobraževanja učencev, ustvarja pogoje za oblikovanje njihove predmetne in osebne kompetence.

Hkrati je ohranjena usklajevalna in podporna vloga učitelja, ki zagotavlja uspešnost reševanja problemov, ki si jih učenci postavljajo na različnih stopnjah projekta skozi celoten cikel ustvarjalne dejavnosti.

Po drugi strani pa se izobraževalne projektne aktivnosti lahko izvajajo na različnih ravneh njegovega izvajanja. V odsotnosti faze praktičnega izvajanja projekta bo njegova izvedba v naravi oblikovalskih dejavnosti, namenjenih raziskavam, oblikovanju ali tehnološkemu razvoju. V tem primeru je rezultat izobraževalnega oblikovanja lahko idealen (intelektualni) izdelek, ki je glede na stopnjo razvoja lahko rezultat raziskav, razvoja dizajna ali tehnologije izdelave predmeta, izdelava poslovnega načrta. za rešitev problema itd.

Za učitelja je pomembno, da zagotavlja uspešnost ustvarjalne dejavnosti učencev in ustvarja pogoje za njen prehod na vse višje ravni samoorganizacije in samoupravljanja na poti spodbujanja izobraževalne zasnove do uresničevanja skozi celoten cikel ustvarjalne dejavnosti, določajo potrebe samih vodij in izvajalcev projektantskih nalog.

Pri projektnem sistemu učenja je pomemben individualni pristop do učencev, saj so v vsakem razredu otroci z različnimi sposobnostmi. Močni učenci lahko izvedejo bolj poglobljene raziskave, pridejo do bolj zanimivih idej in naredijo bolj zapletene izdelke. Manj sposobni otroci potrebujejo več podpore z manj zahtevami učitelja. Ti učenci lahko omejijo svoje raziskave, začnejo z manj idejami in naredijo preprostejše izdelke. Vsak učenec ima lahko svoj predviden končni rezultat. Priporočljivo je, da se učitelj o pričakovanih rezultatih z otroki pogovori tako na začetku kot med izvajanjem projekta, pri čemer upošteva pravila in zahteve načela dostopnosti. Pomembno je, da je vsak študent sposoben dokončati tisto, kar je bilo načrtovano pridobiti med projektno aktivnostjo.

Skozi projekt bi moral učitelj še naprej poučevati s postavljanjem vprašanj, ponujanjem informacij ali spodbujanjem otrok, da najdejo informacije s pomočjo poskusov ali referenčnih knjig. Uspeh poučevanja po projektni metodi temelji na poznavanju zmožnosti vsakega otroka, sposobnosti spodbujanja in vodenja učenca k lastni odločitvi. Za razvijanje ustvarjalnega potenciala dijakov naj pouk oblikovanja poteka v sproščenem vzdušju, ki temelji na pedagogiki sodelovanja med udeleženci izobraževalnega procesa.

• 1. Razkrijte bistvo in gonilne sile ustvarjalne dejavnosti.
• 2. Razmislite o razmerju med reproduktivnim in produktivnim učenjem.
• 3. Določite vlogo in mesto ustvarjalne dejavnosti v sistemu tehnološkega usposabljanja.
• 4. Pojasnite starostne značilnosti ustvarjalnega razvoja učencev.
• 5. Opišite ravni ustvarjalne dejavnosti v sistemu tehnološkega izobraževanja.
• 6. Podajte koncept oblikovanja in oblikovalske dejavnosti.
• 7. Ugotovite podobnosti in razlike med ustvarjalno nalogo in kreativnim učnim projektom.
• 8. Opišite glavne faze projektne dejavnosti.
• 9. Pojasnite značilnosti metod za reševanje ustvarjalnih problemov
• 10. Razkrijte težave pri uporabi projektne metode v praksi domačega izobraževanja.
• 11. Navedite klasifikacijske značilnosti in vrste izobraževalnih projektov.
• 12. Pojasnite osnovne zahteve za učiteljeve dejavnosti pri organizaciji študentskih projektnih dejavnosti.
• 13. Označite različne ravni in rezultate izvajanja ustvarjalnih projektnih dejavnosti v sistemu tehnološkega izobraževanja.

Pedagoški proces običajno vključuje dva dela - pripravljalni (oblikovalni) in dejanski izvedbeni del. Oblikovanje je sestavni del pedagoške dejavnosti, ki odraža učiteljevo predvidevanje prihodnjega učnega procesa.

Oblikovanje izobraževalnega procesa vključuje razvoj nabora sredstev pedagoškega vpliva za doseganje učnih ciljev, ki temeljijo na enotnosti vsebine in postopkovnih komponent.

Pedagoški cilji doseganja kvalitativnih sprememb v intelektualnem in osebnem razvoju učencev določajo osnovo za oblikovanje učnega procesa. Primerjava ciljev z učnimi pogoji določa proces postavljanja ciljev za razvoj posebnih pedagoških nalog in logiko delovanja za doseganje načrtovanih rezultatov.

Postavljanje pedagoških ciljev temelji na proučevanju stanja izobraževalnega sistema, analizi začetnih podatkov za izdelavo pedagoške diagnoze obstoječih priložnosti in predvidevanju načinov reševanja problemov, ki vodijo k doseganju ciljev.

Izvajanje izobraževalnih dejavnosti zahteva od učitelja, da postavi cilje, opredeli vsebino, identificira načine za doseganje rezultatov praktičnih dejavnosti za njihovo izvajanje in analizira učinkovitost procesa. Vse te sestavine učiteljeve dejavnosti so tesno povezane in zagotavljajo učinkovitost izobraževalnega procesa. Določitev poti za doseganje pedagoških ciljev je pripisana funkciji pedagoškega oblikovanja, katerega cilj je ustvarjanje pogojev za optimalno interakcijo med študenti in učitelji v izobraževalnih in obšolskih dejavnostih.

Pri načrtovanju izobraževalnih dejavnosti učitelj napove njegove končne rezultate v obliki razvoja sposobnosti in osebnih lastnosti učencev. Sprejemanje informiranih odločitev za njihovo doseganje je olajšano z zanašanjem na obstoječe pedagoške izkušnje, ki upoštevajo tako pozitivne kot negativne posledice sprejetih odločitev.

Oblikovanje pedagoških sistemov in procesov mora ustrezati realnostim objektivne realnosti, biti dovolj odprto in fleksibilno, ob upoštevanju specifičnih pogojev, zmožnosti in potreb udeležencev izobraževalne dejavnosti.

Pedagoška zasnova je zasnovana tako, da upošteva in se zanaša na gonilne sile izobraževalne dejavnosti. Gre za upoštevanje in zagotavljanje interesov pedagoške dejavnosti pri doseganju ciljev vzgojno-izobraževalnega procesa. Pri razvoju pedagoškega projekta je treba določiti postopkovno osnovo učiteljevih dejavnosti pri organizaciji izobraževalnega procesa in interakcije s študenti. Izbira organizacijskih oblik, metod in sredstev pedagoške dejavnosti mora prispevati k učinkovitemu doseganju načrtovanih rezultatov ob upoštevanju značilnosti in pogojev procesa.

Glavni elementi oblikovanja učnega procesa so modeliranje izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti učencev in na tej podlagi načrtovanje učiteljeve pedagoške dejavnosti. Rezultat pedagoškega oblikovanja je razvoj načrta izobraževalnega procesa, ki temelji na napovedi in projektu prihajajočih skupnih dejavnosti učiteljev in študentov. Ob upoštevanju časovnih dejavnikov in vsebine usposabljanja projektna dejavnost učitelja vključuje dolgoročno in tekoče načrtovanje izobraževalnega procesa. Načrtovanje izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti v izobraževalnem procesu in v izvenšolskih urah zahteva upoštevanje posebnosti obravnavanega gradiva, rezultatov pedagoške diagnostike in pogojev za reševanje problematike. Izobraževalni načrti, ki jih pripravi učitelj, morajo odražati interese in potrebe učencev, njihovo starost in individualne značilnosti.

Običajno je razlikovati med fazami priprave in izvedbe izobraževalnega procesa. Rezultat prvega je tematski načrt in pouk, ki predstavlja razporeditev vsebine učnega predmeta po času in obsegu študija. Ko so v tematskem načrtu določeni posebni datumi za izvedbo pouka, postane koledarsko-tematski. V procesu tematskega načrtovanja je treba povezati cilje in cilje oddelkov in tem, ki se preučujejo, s splošnimi cilji in cilji učnega predmeta, določiti njihovo mesto v izobraževalnem procesu in prispevek k načrtovanim rezultatom.

Pri izdelavi dolgoročnega načrta vzgojno-izobraževalnega dela učitelj določi zaporedje študija snovi ob upoštevanju strukture programa, ki je lahko linearna, koncentrična ali spiralna po naravi, kar ustreza vsebini oddelkov in teme, ki se preučujejo. Načrtovanje se začne z reševanjem strateških problemov razporeditve učnega gradiva po letih študija, nato pa se preide na izdelavo načrtov izobraževalnega dela za prihodnje in bližnje obdobje (študijsko leto, polletje, trimesečje). Priprava tematskega načrta poleg razdelitve učnega gradiva vključuje tudi vzpostavitev medpredmetnih povezav v predmetu, ki se preučuje, določanje vsebine samostojnega dela in obštudijskih dejavnosti študentov. Pri načrtovanju usposabljanja je potrebno usklajevati izobraževalne procese v različnih disciplinah tako med seboj kot s šolskim načrtom izobraževalnega dela.

Študij določenega dela programa vključuje izdelavo načrta izobraževalnega dela, ki temelji na določitvi ciljev in vsebine posameznih tem in posameznih razredov ter določitvi zahtev za organizacijo in zagotavljanje izobraževalnega procesa. Splošno strukturo tematskega načrtovanja je mogoče predstaviti v obliki sistema komponent izobraževalnega procesa, vključno s ciljnimi, vsebinskimi in postopkovnimi vidiki izobraževalne dejavnosti, pogoji in sredstvi za doseganje pedagoških rezultatov.

Dolgoročno načrtovanje izobraževalnega procesa v tehnologiji je namenjeno reševanju strateških problemov priprave metodološke, kadrovske, organizacijske in logistične podpore za tehnološko usposabljanje šolarjev v splošni strukturi šolskega izobraževalnega sistema.

Tematsko koledarsko načrtovanje se izvaja na podlagi analize učnega načrta in obravnavanega obdobja študija ter vključuje dosledno reševanje številnih nalog:

• določitev ciljnih usmeritev - učnih rezultatov, vključno z znanjem, spretnostmi in osebnimi lastnostmi študentov, oblikovanimi v procesu izobraževalnih in obšolskih dejavnosti z uporabo tehnologije;
• razporeditev vsebin sklopov in tem učnega načrta po obsegu izvajanja in posameznih razredih. Identifikacija izobraževalnih linij teoretičnega usposabljanja in praktičnega usposabljanja študentov; določanje pojavov, predmetov in procesov, ki se preučujejo, in metod dejavnosti, ki jih obvladajo; upoštevanje razmerja tem in dejavnosti, logike njihovega razvoja po stopnjah usposabljanja;
• izbor predmetov dela (vzorci usposabljanja) v skladu s cilji in vsebino izobraževalnih dejavnosti;
• določitev zahtev za logistiko pouka na obravnavano temo, opremljanje učnih delavnic, učilnic in laboratorijev s potrebno opremo, orodji in materiali;
• določitev izobraževalne in metodične podpore za pouk v obliki delovnih programov, učbenikov in učnih pripomočkov, metodoloških priporočil in navodil, navodil, tehnoloških in obratovalnih kart, risb, vizualnih pripomočkov, tehničnih in informacijskih učnih pripomočkov ipd.;
• vzpostavljanje medpredmetnega povezovanja s sorodnimi disciplinami za pripravo na reševanje problemov tehnološkega izobraževanja;
• izbor oblik organizacije izobraževalnega procesa in učnih metod v skladu z vsebino izobraževalnih dejavnosti, individualnimi značilnostmi študentov in zmožnostmi izobraževalnega sistema;
• določanje vsebine samostojnih, obšolskih in družbeno koristnih dejavnosti dijakov v tehniki, organiziranje interakcije s sistemom dodatnega izobraževanja;
• vzpostavitev načinov spremljanja rezultatov izobraževalne dejavnosti in kakovosti izobraževalnega procesa.

Proces poučevanja tehnologije za šolarje zahteva pedagoško pripravo, vključno s pripravo načrtov za individualne ure. Tekoče načrtovanje tehnološkega pouka se izvaja na podlagi prepoznavanja racionalnih vrst izobraževalne dejavnosti učencev, načinov in sredstev za njihovo zagotavljanje pri obvladovanju novega gradiva.

Načrtovanje pouka vključuje več sklopov: določitev ciljev določenega pouka, določitev njegove strukture, vsebine, metod in podpornih sredstev z obdelavo posameznih elementov in učnih situacij. Pri izdelavi učnega načrta je treba zagotoviti enotnost izobraževalnih, razvojnih in izobraževalnih ciljev, namenjenih asimilaciji znanja, razvoju spretnosti in spretnosti, oblikovanju izkušenj v ustvarjalni dejavnosti in razvoju osebnih lastnosti učencev.

Rezultat pripravljalnega dela na lekcijo je njen delovni načrt. Njegova oblika in obseg nista strogo regulirana in glede na posebnosti lekcije se lahko kratek načrt razvije v povzetek načrta, ki je postal zelo razširjen v praksi poučevanja. Načrt (oris) je vključen v seznam obvezne dokumentacije za izvedbo pouka pri predmetu in mora biti sestavljen tako, da se lahko uporablja za dokončanje dodeljene izobraževalne naloge, tudi za drugega učitelja. Oris mora upoštevati cilje posameznega pouka in pogoje za njihovo doseganje ob upoštevanju specifike izobraževalne ustanove in dijaške populacije. Logično strukturo za razvoj orisa načrta lahko predstavimo v naslednji obliki:

• določitev izobraževalnih in vzgojnih ciljev ter končnih rezultatov pouka;
• ugotavljanje mesta pouka v splošni strukturi učnega načrta in logičnih povezav v radialno-obročnem sistemu poučevanja tehnologije šolarjev;
• določitev (razvoj) vsebine in obsega gradiva za teoretični študij in zapisovanje;
• vzpostavljanje medpredmetnih povezav med poukom in vsebinami usposabljanja drugih strok za zagotavljanje teoretične pripravljenosti študentov za študij tehnoloških procesov;
• določanje vsebine, organizacije in obsega praktične dejavnosti študentov;
• specifikacija in podrobnost predmetov izobraževalnega dela (vzorci usposabljanja) na temo lekcije;
• določitev učnih metod v skladu z vsebino izobraževalnih dejavnosti;
• določitev zahtev glede vadbene baze, opreme in logistike z materiali in orodji v skladu z vsebino izobraževalnega procesa in posebnostmi študentske populacije;
• razvoj strukture pouka, opredelitev njegovih glavnih stopenj, njihove organizacije in trajanja;
• določanje splošne vrste in narave pouka v skladu z vsebino vzgojno-izobraževalnega dela;
• razvoj niza tehnološke in izobraževalno-metodološke dokumentacije za izvajanje pouka in postopek za njeno uporabo;
• priprava informacijskih in tehničnih orodij za usposabljanje;
• določitev metod in sredstev spremljanja rezultatov izobraževalnih dejavnosti;
• razvoj metod za utrjevanje učnega gradiva med lekcijo in po njenem zaključku;
• določitev organizacije dela učitelja in učencev med poukom;
• ugotavljanje povezav med poučno vsebino in obšolskimi vzgojnimi dejavnostmi ter sistemom dodatnega izobraževanja;
• določanje vsebine in obsega gradiva za samostojno delo, priprava priporočil za njegovo izdelavo;
• Identifikacija virov in informacijskih sredstev za poglobljeno delo na obravnavano temo ter vrstni red njihove uporabe.

Ti razdelki se morajo odražati v učnem načrtu, ne glede na njegovo zasnovo.

Osnova za razvoj procesne komponente izobraževalnega procesa je določena z zasnovo pedagoške interakcije med udeleženci izobraževalnih dejavnosti na različnih ravneh in stopnjah njenega izvajanja. Metodološki poudarek oblikovanja učnega procesa vključuje prepoznavanje sredstev pedagoškega vpliva za doseganje učnih ciljev.

Za doseganje želenih rezultatov je treba rešiti številne težave:

• proučevanje stanja izobraževalnega sistema, analiza značilnosti in priložnosti;
• primerjava učnih ciljev s pogoji izobraževalne dejavnosti;
• določanje zahtev za rezultate oblikovanja izobraževalnega procesa;
• prepoznavanje in postavljanje pedagoških ciljev;
• iskanje in prepoznavanje načinov reševanja problemov;
• predlaganje obetavnih rešitev;
• razvoj modela pedagoške interakcije med udeleženci izobraževalnega procesa;
• ugotavljanje pogojev za učinkovitost učnega procesa;
• razvoj metodološke podpore za izobraževalne dejavnosti;
• pregled pedagoškega projekta vzgojno-izobraževalnega procesa.

Rezultat oblikovanja učnega procesa je izdelava načrta skupnih dejavnosti učiteljev in učencev.

Oblikovanje pedagoškega procesa ni omejeno na načrtovanje vsebine pouka, dejavnosti učitelja in uporabe pedagoških sredstev. Izvajati ga je treba s poudarkom na predvideni dejavnosti študentov v pogojih, ki jih organizira učitelj, in zagotavljanju učinkovite interakcije med udeleženci pedagoškega procesa.

Proceduralni vidik oblikovanja izobraževalnega procesa z uporabo tehnologije je razvoj pedagoškega scenarija za razrede z opredelitvijo dejavnosti učencev in dejavnosti učitelja ter zagotavljanje potrebnih pogojev ob upoštevanju značilnosti udeležencev v izobraževalne dejavnosti in zmožnosti šole.

Vprašanja in naloge za samokontrolo

• 1. Razširite koncept pedagoškega oblikovanja.
• 2. Poimenujte glavne sestavine in faze oblikovanja izobraževalnega procesa z uporabo tehnologije.
• 3. Pojasnite razmerje med načrtovanjem in načrtovanjem učnega procesa.
• 4. Opišite bistvo dolgoročnega in tekočega načrtovanja izobraževalnega procesa.
• 5. Razširiti vsebino dolgoročnega načrtovanja tehnološkega učnega procesa.
• 6. Utemeljite strukturo učnega načrta o tehnologiji.
• 7. Podajte zaporedje priprav na tehnološke razrede.
• 8. Predstavite sistem pouka na izbrano temo v obliki zaporedja ciljev in sredstev poučevanja tehnologije.

Naučimo se učiti!
Kaj so univerzalne učne dejavnosti in zakaj so potrebne?

Za sodobno družbo je značilen hiter razvoj znanosti in tehnologije, ustvarjanje novih informacijskih tehnologij, ki korenito spreminjajo življenja ljudi. Stopnja obnavljanja znanja je tako visoka, da se mora človek v življenju vedno znova prekvalificirati in obvladati nove poklice. Nenehno izobraževanje postaja realnost in nuja v človekovem življenju.

Razvoj medijev in interneta vodi v to, da šola ni več edini vir znanja in informacij za učence. Kakšno je poslanstvo šole? Povezovanje, posploševanje, razumevanje novega znanja, povezovanje z otrokovo življenjsko izkušnjo na podlagi oblikovanja zmožnosti učenja (učiti se SAM) - to je naloga, za katero danes šola ne more nadomestiti!

V javni zavesti poteka prehod od razumevanja družbenega namena šole kot naloge enostavnega prenosa znanja, spretnosti in spretnosti z učitelja na učenca k novemu razumevanju funkcije šole. Prednostni cilj šolskega izobraževanja je razvijanje sposobnosti učencev za samostojno postavljanje izobraževalnih ciljev, oblikovanje načinov za njihovo uresničevanje, spremljanje in vrednotenje njihovih dosežkov. Z drugimi besedami, oblikovanje sposobnosti učenja. Študent sam mora postati »arhitekt in graditelj« izobraževalnega procesa.

Doseganje tega cilja postane mogoče zaradi oblikovanja sistema univerzalnih izobraževalnih dejavnosti. Konceptu "univerzalnih izobraževalnih dejanj" so blizu pomena pojmi "splošne izobraževalne spretnosti", "splošna kognitivna dejanja", "splošne metode dejavnosti", "nadpredmetna dejanja". Oblikovanje splošnih izobraževalnih dejavnosti v napredni pedagogiki je vedno veljalo za zanesljiv način za korenito izboljšanje kakovosti izobraževanja. Kot pravi znana prilika, da bi nahranil lačnega človeka, lahko ujameš ribo in ga nahraniš. Lahko pa storite drugače - naučite se loviti ribe in potem oseba, ki se je naučila loviti ribe, ne bo nikoli več lačna.

Kaj torej ponujajo univerzalne učne dejavnosti?
Oni:
- omogočiti dijaku, da samostojno izvaja učne dejavnosti, postavlja izobraževalne cilje, išče in uporablja potrebna sredstva in načine za njihovo doseganje, zna nadzirati in vrednotiti izobraževalne dejavnosti in njihove rezultate;
- ustvariti pogoje za osebni razvoj in samouresničevanje na podlagi »sposobnosti učenja« in sodelovanja z odraslimi in vrstniki. Sposobnost učenja v odrasli dobi zagotavlja posameznikovo pripravljenost za stalno izobraževanje, visoko socialno in poklicno mobilnost;
- zagotoviti uspešno asimilacijo znanja, veščin in spretnosti, oblikovanje slike sveta, kompetenc na katerem koli predmetnem področju spoznavanja.

Univerzalne izobraževalne dejavnosti lahko združimo v štiri glavne sklope: 1) osebne, 2) regulativne, vključno s samoregulacijo; 3) kognitivne, vključno z logičnimi, kognitivnimi in znakovno-simboličnimi; 4) komunikacijska dejanja.

Osebna dejanja osmišljajo učenje, študentu dajejo pomen reševanja izobraževalnih problemov, jih povezujejo z realnimi življenjskimi cilji in situacijami. Osebna dejanja so usmerjena v zavedanje, raziskovanje in sprejemanje življenjskih vrednot in pomenov, vam omogočajo krmarjenje po moralnih normah, pravilih, ocenah in razvijanje življenjske pozicije v odnosu do sveta in ljudi okoli vas? sebe in svojo prihodnost.
Regulativni ukrepi zagotavljajo zmožnost upravljanja kognitivnih in izobraževalnih dejavnosti s postavljanjem ciljev, načrtovanjem, spremljanjem, popravljanjem lastnih dejanj in ocenjevanjem uspešnosti učenja. Dosleden prehod na samoupravljanje in samoregulacijo v izobraževalni dejavnosti daje osnovo za prihodnje strokovno izobraževanje in samoizpopolnjevanje.

Kognitivna dejanja vključujejo dejanja raziskovanja, iskanja in izbire potrebnih informacij, njihovega strukturiranja; modeliranje preučevane vsebine, logična dejanja in operacije, metode za reševanje problemov.

Komunikativnost - omogočiti priložnosti za sodelovanje - sposobnost slišati, poslušati in razumeti partnerja, načrtovati in koordinirati izvajanje skupnih aktivnosti, porazdeliti vloge, medsebojno nadzorovati dejanja drug drugega, znati se pogajati, voditi razpravo, pravilno izražati svoje misli v govor, spoštuje partnerja v komunikaciji in sodelovanju ter sebe. Sposobnost učenja pomeni sposobnost učinkovitega sodelovanja tako z učiteljem kot vrstniki, sposobnost in pripravljenost voditi dialog, iskati rešitve in si medsebojno podpirati.

Učenčevo obvladovanje univerzalnih učnih dejavnosti je ustvarjeno z priložnost neodvisen uspešno usvajanje novih znanj, veščin in kompetenc na podlagi form učne sposobnosti. To možnost zagotavlja dejstvo, da so univerzalna učna dejanja posplošena dejanja, ki ustvarjajo široko usmerjenost učencev na različnih predmetnih področjih znanja in motivacijo za učenje.

Karabanova O.A.,
Doktorica psihologije.