Rozvoj sluchového vnímania. Rozvoj sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu Formovanie sluchového vnímania

Rozvoj sluchového vnímania u detí pozostáva z dvoch fáz: najskôr sa dieťa naučí rozlišovať zvuky okolitého sveta a potom identifikovať reč ľudí. Sluchové vnímanie je fyzické a fonetické. Schopnosť počuť, porozumieť a rozlišovať zvuky pomáha deťom orientovať sa vo svete okolo nich a tiež sa stáva základom pre systematický rozvoj rečových schopností.

Ako by sa teda mal sluch u detí vyvíjať?

Rozvoj fyzického (neverbálneho) sluchu

Dieťa už od prvých dní života vníma rôzne zvuky okolitého sveta, približne do mesiaca ich však nerozdeľuje podľa hlasitosti, intenzity a charakteru zvuku. Táto zručnosť, ako vrodená, sa rozvíja u všetkých detí, s výnimkou prípadov, keď má dieťa vážne problémy so štruktúrou načúvacieho prístroja.

Na to, aby sme sa zorientovali vo svete okolo nás, potrebujeme telesný sluch. S pribúdajúcim vekom bude dieťa schopné zosúladiť zvuk s akciou. Podľa intenzity a objemu hluku auta napríklad dokážete pochopiť, ako ďaleko od nás je auto, aj bez toho, aby ste sa naň pozerali.

Rozvoj sluchového vnímania u detí, najmä jeho fyzická zložka, závisí od rozmanitosti zvukov v živote dieťaťa. Aby neonatológovia prispeli k formovaniu jemného sluchu, odporúčajú rodičom už od útleho veku vštepovať deťom lásku k hudbe. Fyzický sluch je navyše dobre vyvinutý zvukmi živej a neživej prírody - mňaukot mačky, spev vtákov, zvuk dažďa, zvuk vetra atď.

Rozvoj fonematického (rečového) sluchu

Fonematický sluch je základom detskej reči. Vďaka tejto zručnosti môže dieťa vnímať a rozlišovať podľa ucha zvuky svojho rodného jazyka, ako aj rozlišovať kombinácie zvukov reči - slabiky, slová, vety atď.

Takmer bezprostredne po narodení je dieťa schopné rozlíšiť hlas matky od hlasov iných ľudí. Ale spočiatku je táto zručnosť založená iba na intonačnej farbe, to znamená, že dieťa ešte nerozlišuje medzi jednotlivými zvukmi reči. Prvý prejav fonematického sluchu sa objavuje u dieťaťa bližšie k trom mesiacom, keď reaguje na hlasy príbuzných a zvláda aj prvé blábolenie.

Na rozvoj fonematických schopností dieťaťa musia s ním rodičia častejšie hovoriť. V takom prípade by ste mali dávať veľký pozor na správnosť svojej výslovnosti, artikulačnú a intonačnú expresivitu.

Normy sluchového vývoja u detí

Rozvoj sluchového vnímania u detí musí spĺňať nasledujúce normy:

1-3 mesiace - dieťa sa poteší, keď počuje ľudskú reč.

4-5 mesiacov - dieťa bľabotá a hučí, rýchlo reaguje na cudzie zvuky.

6 mesiacov - 1 rok - dieťa počuje nielen hlasné zvuky, ale aj šepot. Rozpozná známe zvuky (dážď, zvuk piesní atď.).

2 roky - počuje reč zo vzdialenosti 5 metrov. Identifikuje zdroj zvuku bez toho, aby ho videl.

3 roky - rozlišuje melódie. Vo svojej reči používa intonačnú expresivitu (môže hovoriť potichu, nahlas, vzrušene, prekvapene atď.).

Sekcie: Logopédia

Nedostatočná tvorba procesov fonemickej analýzy a syntézy je stále jednou z hlavných príčin nesprávneho nastavenia výchovy a vzdelávania. Dysontogenéza tohto prepojenia rečovej aktivity je založená na patologických mechanizmoch, ktoré sa líšia svojou psychologickou štruktúrou a mozgovou organizáciou. V teórii a praxi logopédie je problematika vývoja a korekcie fonemických funkcií široko rozvinutá. Analýzou aplikovaných metód práce s predškolskými deťmi vo vzdelávacích inštitúciách, diagnostických údajov detí, ktoré boli vyšetrené v Mestskom psychologickom a pedagogickom centre, a ich vlastných výsledkov práce, vznikla myšlienka popísať systém pre rozvoj sluchového vnímania v r. deti predškolského veku, ktoré by zohľadňovali dostupný praktický vývoj s dostatočným predĺžením propedeutického obdobia vo vývoji fonemických procesov.

Teoretická opodstatnenosť týchto techník a metód je založená na výskume mentálnych štruktúr L.S. Vedec dal procesu vnímania rozhodujúci význam pre rozvoj reči, pretože veril, že dieťa nemôže rozvíjať reč bez rozvoja vnímania. Dieťa môže hovoriť a myslieť iba tým, že vníma. Rozvoj rôznych typov vnímania vytvára základ pre zovšeobecnené diferencované vnímanie a pre vytváranie obrazov skutočného objektívneho sveta, vytvára prvotný základ, na ktorom sa začína vytvárať reč (je známe, že slovník „lexikálnym“ kódom jazyka je organizovaný asociatívne a v pamäti neexistuje izolovane ani jedno slovo. A čím rozmanitejšie asociácie sú, tým silnejšie je v pamäti.) Sluchová modalita procesu vnímania sa považuje za diferencovaný proces zvukovej diskriminácie. Ak sa krátko pozastavíme nad fyziologickými, morfologickými a psychologickými základmi sluchu, potom: spánkový lalok pravej hemisféry prijíma a ukladá do svojej pamäte informácie o všetkých ne-rečových zvukoch od šustenia papiera po melódie ľudových piesní a symfonickej hudby. ; zadné, horné časti ľavého spánkového laloku vykonávajú čisto rečové funkcie u pravákov, rozlišujú znaky foném, poskytujú fonémické vnímanie reči a ovládajú reč samotného hovoriaceho. V ľavom temporálnom laloku sa navyše nejaký čas uchovávajú informácie o prednesu. Psychologicky je možné rozlíšiť dva objektívne systémy, ktoré majú významný vplyv na kódovanie sluchových vnemov človeka do komplexných systémov sluchového vnímania. Prvým z nich je rytmicko-melodický systém kódov, druhým je fonematický (alebo systém zvukových kódov jazyka). Oba tieto faktory organizujú zvuky vnímané ľuďmi do komplexných systémov sluchového vnímania. Výskum v oblasti neuropsychológie a špeciálnej psychológie ukázal, že k poruchám alebo nezrelosti týchto funkcií u detí môže dôjsť z rôznych dôvodov: kvôli „organickým vlastnostiam“ špecifikovanej oblasti mozgu a kvôli nezrelosti prepojenia systémov analyzátora (spojenia so sluchovým motorom atď.). Z prieskumu detí predškolského veku podľa údajov medzinárodnej konferencie venovanej 90. narodeninám A.R. Luria bolo 42% detí skupiny s poruchami typu kombinácie syndrómových zmien.

Metodologický základ korekcie dnes zostáva klasickými a rozvíjajúcimi sa ustanoveniami domácej neuropsychologickej školy o kompenzačných procesoch u detí, o princípe chronogenity lokalizácie mentálnych funkcií, integratite interanalytických spojení a „záhadnej“ úlohe práva dieťaťa. hemisféra.

Navrhovaný systém metód a techník je rozšíreným propedeutickým kurzom, ktorý je prípravou na ďalšie formovanie a korekciu fonematických procesov u detí predškolského veku (3-5 rokov), prispieva k rozvoju sluchovej pozornosti, sluchovej pamäti, frázovej reči. Niektoré z popísaných cvičení sú dobre známe každému logopédovi, iné sú v klasickej logopédii málo používané a sú trochu neobvyklé. Metódy a techniky sú rozdelené do niekoľkých blokov. Článok poskytuje teoretické zdôvodnenie navrhovaných cvičení vo všetkých častiach, relevantné vysvetlenia a jednoducho zaujímavé skutočnosti z rôznych vedeckých a populárnych štúdií. Príklady cvičení pre každý blok sú uvedené v Príloha.

Bloky predstavujú komplexy cvičení rôzneho zamerania: práca na obrazoch sluchových predmetov, reprezentácie; diferencované vnímanie každodenných zvukov, zvukov, zvukov, zafarbenia, výškových rozdielov hudobných hračiek, nástrojov; vnímanie rytmov, dĺžka (trvanie) zvuku; pauza; rozvoj sluchovej pamäte, postupné funkcie; lokalizácia zvuku vo vesmíre.

Systém cvičení je možné použiť ako fragmentový alebo ako celú skupinovú hodinu v súlade so všetkými zaužívanými zásadami metodickej práce s deťmi predškolského veku. Lekcia netrvá dlhšie ako 25 - 35 minút. Požiadavka na vedenie je postupnosť pri prezentácii materiálu: od jednoduchších úloh po zložitejšie. Miestnosť, v ktorej sa lekcia koná, by mala byť priestranná, mala by mať pracovné stoly a dostatok voľného miesta.

Blok 1. Práca na obrázkoch sluchových predmetov, reprezentáciách.

Skutočný svet je daný človeku na začiatku jeho života v pocitoch a predstavách. A až neskôr sa prejavia v slove. Vzájomný vzťah procesov vnímania a reči, ich vzájomný vplyv je široko známy a nespochybniteľný. Účelom tejto časti by teda pomocou terminológie prijatej v logopédii malo byť naznačenie vývoja frázovej reči, akumulácia slovníka. Je potrebné upriamiť pozornosť detí na svet zvukov vo všeobecnosti, trochu ich preniesť z vizuálne zvláštneho počítačového vnímania do sveta rôznych skutočných, hmatateľných zvukových vnemov a obrazov. Nemožno ignorovať možnosť rozvíjania zvukových asociácií, detskej fantázie a predstavivosti a možnosť manuálnej tvorivej činnosti. A samotná aktivita začína prinášať potešenie vďaka tomu, že sa stáva kreatívnou, spojenou s jednotlivými „nálezmi“ a „objavmi“, nad bežnú úroveň používateľov. Zásada významu organizuje všetku činnosť, vrátane činnosti akejkoľvek asimilácie znalostí. Priamy záujem je vždy sprevádzaný pocitom radosti, jednoduchosťou implementácie. Pocity možno považovať za indikátor významnosti. V dôsledku toho bezprostredný záujem pripisuje dôležitosť vykonávanej činnosti. "Čo je zaujímavé, je dôležité!" - napísal M. F. Dobrynin. Toto tvrdenie sa týka osobnosti všeobecne, ale v ešte väčšej miere sa dá uplatniť na deti s „organickými črtami“. Je to priamy záujem, počiatočná ľahkosť pri plnení zadaných úloh, ktoré mu umožňujú získať stabilný pozitívny „postoj“ k ďalšiemu štúdiu.

Blok 2. Diferencované vnímanie každodenných zvukov, zvukov, zvukov, zafarbenia, výškových rozdielov hudobných hračiek, nástrojov.

Náš sluch zachytáva tóny a zvuky. Tóny predstavujú správne rytmické vibrácie vzduchu a frekvencia týchto vibrácií určuje výšku tónu. Hluky sú výsledkom komplexu kmitov, ktoré sú na seba navrstvené, a frekvencia týchto kmitov je navzájom náhodná, nie viacnásobná. Timbre sa bežne označuje ako ten aspekt zvukového zážitku, ktorý odráža akustickú kompozíciu komplexných zvukov. Akákoľvek zvuková kompozícia z akustickej stránky je súzvukom tvoreným čiastkovými tónmi. Tmavý dojem sa dosiahne vtedy, keď je komplex zvukov vnímaný ako jeden zvuk. Ako už bolo uvedené, frekvencia vibrácií sa odráža na výške zvuku. Problém výšky tónu je však jedným z najťažších problémov pri výučbe o pocite zvuku. Porovnaním týchto dvoch zvukov zistíme, že sa líšia nielen výškou vo vlastnom zmysle, ale aj niektorými vlastnosťami, ktoré sú pre timbrovú stránku charakteristické (vysoké zvuky sú vždy svetlejšie, svetlejšie, zatiaľ čo nízke zvuky sú tmavšie, nudné, ťažké) ... V hlučných zvukoch reči je výška tónu vnímaná celkom, nerozdelené zložky timbru nie sú odlíšené od skutočných výškových. Táto nediferencovanosť dvoch výškových zložiek je špecifickou črtou hluku a reči. To je dôvod pre kombináciu parametrov timbre-pitch v programe. Je tiež dôležité poznamenať, že zafarbenie je vlastnosťou každého zvuku ako takého, výška tónu je vlastnosťou, ktorá charakterizuje zvuk vo vzťahu k iným zvukom. Vyššie uvedené svedčí o vysokej špecifickej organizácii systémov sluchového vnímania, bohatosti a mobilite zvukových kódov človeka. Podľa zvukového vnemu rozlišujeme štyri strany: výšku, tón, hlasitosť, trvanie. Po akustickej stránke sú zvuky reči charakterizované širokou škálou výškových, dynamických a timbrových funkcií. Slovo, z hľadiska sluchového vnemu, je jednoznačne určené jeho fonematickým zložením. V ruštine a väčšine ostatných európskych jazykov predstavujú fonémy niektoré vlastnosti zafarbenia, a preto v týchto jazykoch určité momenty zafarbenia, ktoré sú základom rozlišovania foném, vedú k pocitu zvukov reči. Systém zvukov reči je teda súborom vlastností zafarbenia. Rozdiely medzi nimi sú niekedy dostatočne jemné na akustické vnímanie. U detí s rôznym stupňom, foriem mozgových dysfunkcií, existuje všeobecná nediferencovanosť, fragmentácia sluchového vnímania a selektívna hluchota „k jemným akustickým rozdielom, signálom.

Sada cvičení a úloh ponúkaných v prílohe vám umožňuje rozvinúť schopnosť vedome analyzovať sluchové vnemy rôzneho stupňa zložitosti (bez toho, aby ste sa doteraz dotýkali konkrétnych fonemických procesov).

Blok 3. Vnímanie rytmov, zemepisná dĺžka (trvanie zvuku).

Sluchové vnímanie sa zásadne líši od hmatového aj zrakového, pretože sluchové vnímanie sa zaoberá sledom podnetov, ktoré sa vyskytujú v priebehu času. Časové laloky prijímajú, spracúvajú zvukové a rečové signály, ktoré sa odvíjajú v čase alebo obsahujú určité časové údaje. Rytmus je určitá určitá organizácia procesu v čase. Rytmický pohyb môže zahŕňať periodické opakovanie, ale môže k nemu dôjsť aj bez neho. Periodické opakovanie však samo o sebe ešte nevytvára rytmus. Rytmus predpokladá ako nevyhnutnú podmienku jedno alebo druhé zoskupenie po sebe nasledujúcich podnetov, určité rozčlenenie časového radu. O rytme je možné hovoriť iba vtedy, ak je rad rovnomerne nasledujúcich stimulov za sebou rozdelený do určitých skupín a tieto skupiny môžu byť rovnaké alebo nie. Predpokladom rytmu je prítomnosť akcentov, to znamená tých, ktoré sú silnejšie alebo vynikajú v inom ohľade a podráždení. Vnímanie rytmu obvykle zahŕňa obe motorické reakcie (môžu to byť viditeľné pohyby hlavy, rúk, nôh, kývanie celým telom, neprejavovanie rudimentárnych pohybov hlasu, reči, dýchacieho aparátu a podobne). Môžeme teda povedať, že vnímanie rytmu má aktívny sluchovo-motorický charakter. Pri skúmaní pripravenosti starších predškolákov na školské vzdelávanie mala polovica detí, 46,8% (Sadovnikova I.N.), výrazné kinetické a dynamické poruchy.

V praktickej logopédii dochádza k rôznym metodologickým vývojom v oblasti logormickej výchovy detí predškolského veku. Tieto materiály dokonale ilustrujú vyhlásenia B.M. Teplovej, že zmysel pre rytmus má nielen motorickú, ale aj emocionálnu povahu. Preto sa mimo hudby zmysel pre rytmus nemôže ani prebúdzať, ani rozvíjať. Triedy zahŕňajú zahrnutie komplexov hier a cvičení s cieľom rozvíjať sluchovú pozornosť, tempo, rytmus pohybov, vnímanie metrických, prechodných, akcentov atď. Je zaujímavé porovnať možnosť rozvoja zmyslu pre rytmus s veľmi často sa opakujúcou myšlienkou, že zmysel pre rytmus je vlastný takmer každému človeku od narodenia. Všetko vyššie uvedené je zvažované v súvislosti s konceptom sluchovo-motorickej koordinácie. Štúdie sluchovo-motorickej koordinácie často odhaľujú ťažkosti pri analýze podnetov, ktoré nemajú rečový charakter, u významnej časti predškolských detí s poruchami reči. Dôvodom chybného plnenia úloh tohto typu je nedostatok vytvorenia jasných spojení medzi motorovým systémom a sluchovým analyzátorom. Tu je niekoľko možností, ako môžu deti plniť úlohy zamerané na rozvoj sluchovo-motorickej koordinácie:

Rytmus sa hrá pomaly, vo forme roztrúsených úderov.

Striedanie úderov prináša nerovnomerné prestávky, napätie.

Slovným pokynom som chytil rytmus na štvrtý pokus, spoliehal sa na vizuálne stvárnenie. Vykonávanie počítania je nepotrebnými prvkami, nevšimne si chyby.

Reprodukcia rytmu - žiadny rozdiel medzi silnými a slabými údermi, na druhý pokus - prevedenie bez chýb.

Ako ukazujú všeobecné výsledky vyšetrení, ťažkosti pri analýze komplexných sluchových podnetov sa vyskytujú mimo akejkoľvek rečovej aktivity u detí. Deti nedokážu reprodukovať danú rytmickú štruktúru. Nedostatok formovania sluchovo-motorickej koordinácie komplikuje ďalšiu prácu logopédov, napríklad na slabicko-rytmických štruktúrach slov, kde je všetko postavené na už vytvorenej schopnosti udržať rytmickú schému slova, prízvuk (stres) ), poloha prízvuku a schopnosť reprodukovať schému.

Rovnaký časový blok pre analýzu sluchových vnemov zahŕňa cvičenia na rozvoj vnímania zemepisnej dĺžky a trvania zvuku. V následnej práci logopéda ide o porovnanie dĺžky samohláskových zvukov (práca na koncepte stresu); diferenciácia sykavých a sykavých spoluhlások (s, h, w, w, w,) s krátkym zastavením (q, t,); počiatočné fázy zvukovej analýzy - rozdiel v trvaní zvuku samohlások a spoluhlások, fonetické rozdiely spoluhlások (štrbina a zarážka).

Blok 4. Pozastaviť

Izolácia do samostatného bloku je daná zvláštnosťou tohto akustického podnetu pre sluchové vnímanie. Úloha prestávky v reči je veľmi významná. Pomer prestávok a zvuku v ruskej reči je 16% - 22% (L.A. Varshavsky, V.I. Ilyina). Prirodzene, hlavné informácie o správe sú vyjadrené v znejúcich segmentoch reči. Segmenty, ktoré nie sú naplnené fonáciou reči, však obsahujú aj signálne a jazykové informácie. Môžu podať správu o vzťahu medzi časťami rečového signálu, varovať pred zmenou predmetu výpovede, naznačiť emocionálny stav rečníka a nakoniec sú vyjadrením určitých vlastností zvuku. Pauza je vnímaný jav, vedomé vnímanie zastavenia zvuku. Prerušenie zvuku je rovnaký skutočný akustický podnet pre receptor (ako aj pre samotnú fonáciu reči). Prestávka zvuku je vnímaná podľa základných zákonov vnímania zvuku, trvanie prestávky je fonemické.

Blok 5. Rozvoj sluchovej pamäte, postupné funkcie

Sluchové vnímanie sa zaoberá sledom podnetov, ktoré prebiehajú v priebehu času. Fyziológ I.M. Sechenov poukazuje na to, že jedným z hlavných typov syntetických aktivít, ktoré človek vykonáva, je kombinácia podnetov vstupujúcich do mozgu do sekvenčných (postupných) sérií alebo radov. Sluchové vnímanie sa primárne zaoberá týmto typom syntézy a v tom je jeho hlavný význam. Časové laloky mozgu určitý čas uchovávajú v ich pamäti informácie o zvukových (rečových, nehovoriacich) signáloch. Je známe, že objem sluchovej krátkodobej pamäte rastie s vývojom dieťaťa. Aké faktory ovplyvňujú tento proces? Procesy zabúdania sú podobné aj u detí a dospelých. Čo sa vyvíja? Vyvíjajú sa metódy (stratégie) memorovania a reprodukcie materiálu. Deti vo veku 3-5 rokov si v hre (t.j. nedobrovoľne) oveľa lepšie pamätajú. Vedomosti 6-ročného dieťaťa umožňujú nie memorovať v čistej forme, ale spájať nové informácie s existujúcimi. Dieťa staršieho predškolského veku teda môže používať špeciálne metódy spomínania. Deti s odchýlkami v reči často vykazujú nedostatky v rôznych formách pamäte. S vekom sa problém zväčšuje. Absencia formovania dobrovoľného memorovania môže viesť k ťažkostiam v počiatočnom štádiu učenia.

Vytvorenie funkčného základu pre budúce čítanie a písanie celkovo predpokladá rozvoj postupných schopností dieťaťa. Cvičenia, ktoré rozvíjajú schopnosť analyzovať, zapamätať si a reprodukovať časovú postupnosť javov, by mali byť adresované všetkým analyzátorom. Článok pojednáva o možných možnostiach rozvoja po sebe nasledujúcich funkcií na príklade zvukových signálov (podnetov). Štrukturálne sú tieto úlohy zaradené do blokov I, II, III, IV, pričom sú súčasne ukazovateľom úspechu pri prechode systémom.

Blok 6. Lokalizácia zvukov vo vesmíre.

K vyššie uvedeným všeobecným črtám sluchového vnímania u detí s rôznymi formami mozgových dysfunkcií je potrebné pridať ťažkosti, s ktorými sa stretávame pri možnosti citlivej lokalizácie zvukov (zvukových podnetov) v priestore. Tieto ťažkosti sa vyskytujú pri dysfunkcii parietotemporálnej kôry. (V týchto prípadoch sa zvuky z oboch periférnych receptorov začínajú nerovnomerne dostávať do kôry, v dôsledku čoho je narušený „binaurálny efekt“, čo umožňuje zreteľnú lokalizáciu zvukov v priestore). Tento cvičebný systém preto umožňuje zaradenie špeciálnych herných techník.

Rozvoj sluchovej pozornosti je cieľ určený pre všetky bloky programu. Reč výrazne ovplyvňuje rozvoj procesov vnímania, objasňuje ich a zovšeobecňuje. Preto je vo všetkých triedach, pokiaľ je to možné, potrebné vyžadovať od detí frázové, podrobné odpovede, podľa modelu a nezávisle, dávať pozor na nové, neznáme slová.

LITERATÚRA.

A.R. Luria „Pocity a vnímanie“; Moskovská univerzita, 1975
L.S. Tsvetkova „Metódy diagnostického neuropsychologického vyšetrenia detí“; M, 1997
Napr. Simernitskaya „Neuropsychologická metóda expresnej diagnostiky“; M, 1991
B.M. Teplov - vybrané diela; M., Pedagogika, 1985
M.K. Burlakova „Korekcia komplexných porúch reči“; M., 1997
G.A. Volkov „Logorhythmic education of children with dyslalia“; S-P., 1993
Bezrukikh M.M. Efimova S.P. Knyazeva M.G. "Ako pripraviť dieťa do školy? A ktorý program je lepší"; M., 1994
IN A. Seliverstov „Rečové hry s deťmi“; M., I-in Vlados, 1994
Sat „Vedecká práca Vygotského a moderná psychológia“; M., 1981
A.N. Kornev „Dysgrafia a dyslexia u detí“; S-P., 1995

Niekoľko štúdií ukázalo, že prvé roky života sú citlivým obdobím vo vývoji rôznych typov vnímania vrátane sluchového (L.A. Venger, L.T. Zhurba, A.B. Zaporozhets, E.M. Mastyukova atď.).

Rozvoj sluchového vnímania je rozhodujúci pre vznik a fungovanie verbálnej reči.

Sluchové reakcie v detstve odrážajú aktívny proces uvedomovania si jazykových schopností a získavania sluchových skúseností.

Už počas prvého mesiaca života sa zlepšuje sluchový systém a odhaľuje sa vrodená adaptabilita sluchu človeka na vnímanie reči. V prvých mesiacoch života dieťa reaguje na hlas matky, odlišuje ho od ostatných zvukov a neznámych hlasov.

V 2. týždni života sa objaví sluchová koncentrácia - plačúce dieťa so silným sluchovým podnetom stíchne a počúva.

Sluchové reakcie dieťaťa sa zlepšujú s každým mesiacom života.

Počujúce dieťa vo veku sedem až osem týždňov, a jasnejšie od 10. do 12. týždňa, otočí hlavu k zvukovému podnetu, čím reaguje na zvuk hračiek aj na reč. Táto nová reakcia na zvukové podnety je spojená s možnosťou lokalizácie zvuku v priestore.

Vo veku troch až šiestich mesiacov dieťa určuje zdroj zvuku v priestore, selektívne a diferencovane naň reaguje. Schopnosť rozlišovať zvuky sa ďalej rozvíja a rozširuje sa na hlas a prvky reči.

Vek šesť až deväť mesiacov je charakterizovaný intenzívnym rozvojom integračných a senzoricko-situačných spojení. Najdôležitejším úspechom tohto veku je situačné porozumenie adresovanej reči, formovanie pripravenosti napodobňovať reč a rozšírenie rozsahu zvukových a intonačných komplexov.

Vo veku deviatich mesiacov dieťa prejavuje situačné porozumenie reči, ktorá mu bola adresovaná, a reagovalo na verbálne pokyny a otázky. Normálne bľabotanie, adekvátne reakcie dieťaťa na zaobchádzanie s ostatnými sú znakom zachovania sluchovej funkcie a rozvíjajúceho sa sluchového vnímania reči.

Sluchové vnímanie zohráva rozhodujúcu úlohu vo vývoji bľabotania a potom vo fonetickej stránke reči, pretože umožňuje dieťaťu vnímať znejúcu reč ostatných a porovnávať s ňou vlastnú zvukovú výslovnosť.

Do konca prvého roku života dieťa rozlišuje slová a frázy podľa rytmickej kontúry a intonačného sfarbenia a do konca druhého roka a začiatku tretieho roka má dieťa schopnosť rozlíšiť podľa ucha všetky zvuky reči.

V priebehu druhého a tretieho roku života dieťaťa dochádza v súvislosti s formovaním jeho reči k ďalšiemu rozvoju sluchovej funkcie, charakterizovanej postupným spresňovaním vnímania zvukovej skladby reči.

Verí sa, že tvorba fonematického sluchu končí na začiatku 3. roku života. Asimilácia správnej výslovnosti všetkých fonémov dieťaťom však pokračuje niekoľko rokov.

Vývoj rečového sluchu pokračuje aj v ďalších rokoch v súvislosti s asimiláciou významov slov, zvládnutím gramatických zákonov, normami formy a tvorenia slov.

Napriek tomu, že dieťa začína sluchom rozlišovať hlavné typy frázovej intonácie (požiadavka, motivácia, otázka atď.) Relatívne skoro, úplné zvládnutie všetkých jemností intonačného vyjadrenia rôznych komunikačných cieľov, najjemnejších odtieňov myšlienok a pocity pokračujú aj v školských rokoch.

V predškolskom veku sa v súvislosti s rôznymi druhmi aktivít, ako aj s procesom učenia, zlepšujú ďalšie aspekty sluchovej funkcie: rozvíja sa sluch pre hudbu, zvyšuje sa schopnosť rozlišovať medzi prírodnými a technickými zvukmi.

Závery pre kapitolu 1

Sluchové vnímanie - jedna z najdôležitejších foriem vnímania - je mimoriadne zložitý proces, v dôsledku ktorého vznikajú sluchové vnemy a ich komplexy, ktoré sa spájajú do sluchového obrazu.

Sluchové vnímanie sa týka schopnosti osoby identifikovať a rozlíšiť rôzne zvuky okolitého sveta pomocou svojich základných charakteristík a definícií. Medzi tieto vlastnosti patrí schopnosť rozlišovať medzi rôznymi zvukmi z hľadiska hlasitosti, rýchlosti, zafarbenia a výšky tónu.

Rozvoj sluchového vnímania prebieha v dvoch smeroch: na jednej strane sa vyvíja vnímanie zvukov reči, to znamená, že sa formuje fonemický sluch, a na druhej strane sa rozvíja vnímanie zvukov, ktoré nie sú rečové, to znamená zvuky. .

V detstve dieťa rozvíja základy fonematického sluchu, rečového sluchu. V ranom detstve sa sluchové vnímanie intenzívne rozvíja. V tomto období sa obzvlášť intenzívne rozvíja fonematický sluch. U detí mladšieho predškolského veku sa rozvíja a zlepšuje tvorba sluchového vnímania.

Jeden najdôležitejšou podmienkou plnohodnotného zvládnutia reči je správne sluchové vnímanie okolitej reality. A ak má dieťa s tým druhým problémy, potom to môže automaticky ovplyvniť jeho schopnosť hovoriť. Ako je tento problém odhalený v logopédii? A ako môžete zabrániť vzniku takejto odchýlky - zvážime v tejto publikácii.

Rozvinutý všeobecný prejav: jeho fyziológia a prejavy

Spolu so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP) sa tvorí veľký počet defektov sluchového vnímania.

Hlavným znakom OHP je narušenie fungovania všetkých prvkov hlasového aparátu.

OHR môžu byť sprevádzané odchýlkami od normy vo výslovnosti, gramatike, slovnej zásobe a môžu byť charakterizované aj nedostatkom koherentnej reči .

V.To všetko je vysvetlené prejavmi špecializovaných špecialistov

nedostatočný rozvoj neurofyziologických štruktúr,
kognitívne procesy,
psychomotorické poruchy,
emocionálne,
sociálny a kultúrny rozvoj dieťaťa.

Okrem toho majú deti trpiace OHP množstvo odchýlok v psychologickom, sluchovom a zvukovom vnímaní, ktoré je spojené s poškodením krvného obehu a poruchou mozgových hemisfér.

Vedci predovšetkým poznamenávajú, že pri takýchto porušeniach spravidla úroveň aktivity pravej hemisféry nezodpovedá vekovým štandardom a často sa nervové impulzy ľavej hemisféry mozgu u predškolákov symetricky odrážajú v opak.

Je to však dokázané!

Neúplný rozvoj sluchového vnímania znamená nedostatočný rozvoj rečových schopností a ako základnú zložku sa rozlišuje fonematický prvok.

Tri úrovne nedostatočného rozvoja všeobecnej reči

Prideliť tri úrovne, ktoré zodpovedajú rôznym stupňom komplikácií reči .

Úroveň I

Je charakterizovaná fonematickou neistotou. Artikulácia je nestabilná a sluchové rozpoznanie zvukov je ťažké. Slabičné vnímanie a ich reprodukcia v systéme slov je obmedzená. Intonácia je nepresná, napätie je umiestnené nesprávne.

Úroveň II

Vnímanie zvuku je stále nedostatočné, ale niektoré diferencovateľné fonémy sú už rozlíšené. Nesprávna štruktúra slabiky a jej nesprávna zvuková výplň zároveň zasahujú do zrozumiteľnej výslovnosti slov.

Úroveň III

Je charakterizovaná prítomnosťou samozrejme rozšírenej funkcie reči s zrozumiteľnými frázami, ale s prítomnosťou lexikálno-gramatického a fonetického nedostatočného rozvoja. Dieťa vníma konkrétne zvuky, ale ak už ich oddelená výslovnosť nespôsobuje ťažkosti, potom ich aplikácia v lexikálnej jednotke nie je vždy úspešná.

Etapy formovania vnímania zvuku s prihliadnutím na OHP

NS úplná neschopnosť rozlíšiť zvuky + dieťa nevníma reč, ktorá je mu adresovaná.
Dieťa je schopné rozlíšiť akusticky odlišné fonémy, ale nedokáže rozlíšiť podobné ... Prítomnosť problémov s rozprávaním vysvetľuje iné chápanie a vnem reči ako u dospelého.
Predškolák izoluje zvuky podľa ich zmysluplných vlastností ... Správne aj nesprávne hovorené slovo je navyše možné porovnávať s objektom-predmetom. Táto etapa sa vyznačuje zachovaním jazyka viazaného na jazyk, avšak znaky správnej výslovnosti sú čoraz zreteľnejšie.
Hovorové schopnosti dieťaťa takmer zodpovedajú jeho vekovej norme ... Fonematická diferenciácia je však stále nedostatočne istá. To sa prejavuje v procese zvládania a vyslovovania pre neho stále neznámych slov.
Proces formovania fonemického vnímania je ukončený : reč sa stáva správnou. Odborníci tvrdia, že hlavným ukazovateľom je schopnosť dieťaťa rozlišovať medzi správnou a nesprávnou výslovnosťou.

Vo väčšine prípadov sú problémy so sluchom spôsobené neschopnosťou dieťaťa rozlišovať zvuky.

Odborníci sa vo všeobecnosti domnievajú, že nedostatočné fonematické vnímanie môže byť spojené s neschopnosťou rozlíšiť zvuky podobné akustickými a artikulačnými charakteristikami... Deti ich aktívne vymieňajú a v dôsledku toho je samotné slovo a jeho štruktúra výrazne skreslené.

Ako rozvíjať sluchové vnímanie dieťaťa

Podľa špecializovaných odborníkov pomôže pomoc pri rozvoji sluchu dieťaťa udržiavanie melodického prostredia ... Ale vo všetkom je opatrenie dobré a nemali by ste zachádzať príliš ďaleko, vrátane napríklad nepretržitej hudby.

Pamätajte si!

Najpriaznivejšie pôsobia hlasy rodičov a blízkych príbuzných, ako aj klasika a melodické skladby.

Okrem toho, sluchové vnímanie je vynikajúco vyvinuté zvukmi prírody : dážď, spev vtákov, fúkanie vetra atď.

Všeobecne veľmi je užitočné naučiť dieťa počuť, čo sa deje okolo neho , a možno nie je nič lepšie, ako to robiť v prírodných podmienkach.

Praktické cvičenia by nemali byť vylúčené. Pomáhajú rozvíjať nielen sluch, ale aj analytické myslenie, kreatívne myslenie a schopnosť zapamätať si.

Prvá vec, ktorú musíte urobiť, je naučiť sa identifikovať dieťa, kde sa nachádza zdroj hluku alebo zvuku. ... Rozumie tejto schopnosti už v treťom mesiaci svojho života. Aby ste mu s touto úlohou pomohli, zaobstarajte si hrkálku, ktorá vydáva príjemný zvuk. S jeho pomocou môžete upevniť novú zručnosť svojho dieťaťa a dosiahnuť rozvoj jeho sluchovej pozornosti.

Ďalším dôležitým odporúčaním na tému rozvíjania sluchového vnímania je, že rodičia by sa mali so svojim dieťaťom viac rozprávať ... Keď počuje jeho rodnú reč, hlas jeho matky, v jeho hlave sa začínajú vytvárať rečové algoritmy. O niečo neskôr sa porozumie tomu, ako sú zvuky prepojené.

Nevylučujte zo sady nástrojov hudobné hračky. , ktoré pomáhajú rozvíjať nielen sluchové vnímanie, ale aj formovať hudobný vkus.

Ako pomôcť dieťaťu rozvíjať sluch, aké hry budú účinné - pozrite si video:

Záver

Medzi predškolákmi sa často vyskytujú prípady, keď je narušené sluchové vnímanie. Je dôležité vedieť: aj malé odchýlky tejto povahy môžu spôsobiť vážne poškodenie rečovej praxe dieťaťa. Po objavení prvých príznakov OHR by ste mali okamžite kontaktovať špecialistu o pomoc, kým odchýlky nevedú k vážnejším formám patológie: alalia, rhinolalia, dyzartria.

Úvod

Kapitola I. Teoretické základy vývoja sluchového vnímania u predškolákov

1 Rozvoj sluchového vnímania u normálne sa rozvíjajúcich predškolákov

2 Charakteristiky rozvoja sluchového vnímania u predškolákov s poruchami sluchu

3 Nápravná a pedagogická práca o rozvoji sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu

4 Didaktická hra v nápravných prácach s deťmi so sluchovým postihnutím

Kapitola 2. Štúdium sluchového vnímania u predškolských detí s poruchami sluchu

1 Organizácia a technika experimentu

2 Analýza výsledkov zisťovacieho experimentu

Závery k kapitole 2

Kapitola 3. Rozvoj sluchového vnímania u predškolákov s poruchami sluchu

Závery k kapitole 3

Záver

Bibliografia

Úvod

didaktická hra s poruchou sluchu

Za predpokladu správneho pochopenia podstaty chyby a vlastností, ktoré spôsobila, je možné úspešne vyriešiť problémy všestranného vývoja dieťaťa s týmto alebo oným porušením. Je dôležité identifikovať poruchu sluchového analyzátora u malých detí, pretože porucha sluchovej funkcie je vrodená alebo sa vyskytuje v prvom roku života, pred rozvojom reči. Strata sluchu zasahuje do normálneho mentálneho vývinu dieťaťa, brzdí proces osvojovania si znalostí, zručností a schopností.

Obdobím najintenzívnejšieho rozvoja sluchového vnímania je raný a predškolský vek. Vďaka sluchovému vnímaniu sa obohacujú predstavy dieťaťa o okolitej realite, rozvíjajú sa rôzne zložky sluchového vnímania, dieťa začína rozlišovať časové, zafarbenie, zafarbenie, dynamické, rytmické znaky zvukov. Poznanie úzko súvisí s vnímaním zvukových signálov (B.M. Teplov, K.V. Tarasova, N.Kh. Shvachkin). Úroveň formovania týchto zložiek sluchového vnímania sa stáva faktorom rozvoja komunikácie a reči, ako aj dostatkom príležitostí na vnímanie okolitého priestoru.

Vo výskume vedcov boli zhrnuté vedecké informácie o štúdiu úlohy sluchového vnímania v reči a kognitívnom vývoji predškolákov s poruchou sluchu (E.P. Kuzmicheva, E.I. Leongard, T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko). V procese rozvíjania sluchového vnímania sa vytvára porozumenie reči ostatných a potom vlastnej reči dieťaťa.

Nedostatočný rozvoj reči narúša vnímanie reči uchom, dokonca aj pomocou ISA, sťažuje jej porozumenie a porozumenie. Nedostatok reči alebo jeho nedostatočný rozvoj sa stáva prekážkou v učení. Asimilácia obsahu vnímaného materiálu je úzko spojená s porozumením reči a jej verbálnym stvárnením.

Rozvoj sluchového vnímania u detí s dysfunkciou sluchového analyzátora má zásadný význam. Praktická práca v nápravnovýchovných ústavoch ukazuje, že vývoj detí so sluchovým postihnutím by sa mal niesť v znamení neustále sa rozvíjajúcich možností využívania sluchu na zvládnutie reči a rozvoj dieťaťa ako celku.

Relevancia výskumu - sluch hrá vedúcu úlohu pri formovaní reči, zvuky bez reči a reči sú zapojené do všetkých typov aktivít. Strata sluchu vedie k oneskoreniu vývoja reči, spôsobuje vznik defektov výslovnosti, má negatívny vplyv na rozvoj myslenia a celkový vývoj detí s poruchami sluchu.

Predmet štúdia- vlastnosti sluchového vnímania predškolských detí s poruchami sluchu.

Predmet štúdia- spôsoby štúdia a rozvíjania sluchového vnímania u predškolských detí s poruchou sluchu v rámci nápravno -pedagogickej práce pomocou didaktických hier.

Výskumná hypotéza- vytváranie špeciálnopedagogických podmienok, ktoré sú založené na komplexe didaktických hier na rozvoj sluchového vnímania, môže prispieť k zvýšeniu efektivity nápravno -pedagogickej práce s predškolskými deťmi s poruchami sluchu.

účel práce- študovať vlastnosti sluchového vnímania u predškolských detí s poruchou sluchu a vypracovať smernice a didaktické hry v tejto oblasti.

V súlade s cieľom a hypotézou štúdie boli stanovené tieto úlohy:

1. Na základe rozboru psychologického, psychofyziologického, pedagogického výskumu určiť metodologické prístupy k riešeniu problému rozvoja sluchového vnímania u predškolských detí s poruchami sluchu.

2. Vypracovať metodiku pre experimentálne štúdium sluchového vnímania u predškolských detí s poruchami sluchu.

3. Odhaliť úroveň formovania rôznych zložiek sluchového vnímania u predškolských detí s poruchami sluchu.

4. Analyzujte výsledky experimentálnej štúdie.

Na testovanie hypotézy štúdie a implementácie pridelených úloh boli použité nasledujúce metódy:

1. teoretické: analýza lekárskej, psychologicko - pedagogickej a metodickej literatúry k riešenému problému;

2. empirický: pozorovanie aktivít detí v priebehu vyučovania a voľných aktivít, pedagogický experiment.

3. štatistické: kvantitatívna a kvalitatívna analýza výsledkov, matematické spracovanie experimentálnych údajov.

KapitolaJa... Teoretické základy rozvoja sluchového vnímania u predškolákov

.1 Rozvoj sluchového vnímania u normálne sa rozvíjajúcich predškolákov

Vo vedeckej literatúre je sluchové vnímanie definované ako komplexná systémová aktivita, ktorá zahŕňa zmyslové spracovanie akustických informácií, ich hodnotenie, interpretáciu a kategorizáciu (B.G. Ananiev, 1982; A.V. Zaporozhets, 1986).

Primárne procesy, ktoré prebiehajú v sluchovom analyzátore: detekcia, rozlišovanie informácií, vytváranie a rozpoznávanie sluchového obrazu objektu, sú základom systémovej činnosti. Primárne procesy sluchového vnímania sa vyvíjajú postupne v procese hromadenia skúseností. Úroveň rozvoja týchto procesov je určená školením, výchovou, prírodnými vlastnosťami jednotlivca. Zvukový obraz má dynamickú štruktúru, ktorá je určená zmenou a vzťahom takých základných parametrov, ako je výška tónu, zafarbenie a hlasitosť. Existuje niekoľko zvukových skupín: hudobné, technické, prírodné a rečové. Zvuky sú vnímané a korelované so štandardmi, ktoré ľudia získali v procese dlhých skúseností, a vyznačujú sa integritou, objektivitou a zmysluplnosťou.

Pomocou sluchového vnímania človek dopĺňa informácie, ktoré dostáva z iných zmyslových kanálov, na základe videnia, dotyku, čuchu. Binaurálny sluch umožňuje presne lokalizovať veci v priestore; vnímanie blízkosti, smeru, dĺžky zvukov; ovplyvňuje rozvoj priestorovo-časovej orientácie u detí.

Priestorový sluch vám umožňuje adekvátne sa orientovať vo svete okolo vás, emocionálne

charakteristika zvukov. Medzi faktory zvukovej regulácie správania treba osobitne uviesť vplyv na reč.

Zvlášť skvelé úloha sluchového vnímania pri rozvoji reči, od reč funguje ako prostriedok interakcie medzi ľuďmi. Reprezentácie vonkajšieho prostredia naznačované rečou sú najdôležitejšími prostriedkami mentálneho vývinu dieťaťa a zvládnutie fonematickej stránky určuje plnohodnotnú sociálnu, kognitívnu a osobnú výchovu.

Pre vznik reči u dieťaťa je nevyhnutné vyvinúť sluchové vnímanie. Rozvoj vnímania ústnej reči je nepretržite spojený s osvojovaním si jazyka, výslovnosti, rozvojom všetkých kognitívnych aktivít, akumuláciou životných skúseností.

Novorodenec počuje okolo seba takmer všetky zvuky. Reakcie v prvom rade vznikajú na hlas matky, potom na ostatné zvuky. Reakcia dieťaťa na zvuky sa vytvára po narodení. U novorodencov sa motorické reakcie objavujú v reakcii na hlasný zvuk. Sluchová koncentrácia sa začína formovať po 2-3 týždňoch života. Novorodenci pri vystavení hlasným zvukom zažívajú reakcie, ktoré sa prejavujú vo forme celkového pohybu alebo úplného pokoja. Na konci prvého mesiaca života sa rovnaká reakcia prejavuje hlasu. Teraz už dieťa otáča hlavu smerom k zdroju zvuku. V prvom mesiaci života sa zmení sluchový systém a odhalí sa schopnosť sluchu človeka vnímať reč.

Sluchové reakcie dieťaťa sa neustále zlepšujú. Dieťa od 7-8 týždňov života otáča hlavu k hlasu, reaguje na znejúce hračky a reč.

2-3 mesiace dieťa vie, ako určiť smer zvuku vo forme otáčania hlavy, očami sleduje zdroj zvuku. V tejto dobe je už dieťa schopné vnímať prestávky medzi zvukmi. To je nevyhnutné pre

osvojovanie jazyka. Dieťa zároveň začína počuť stres v slove, ako aj identitu hlasu rečníka, rytmus a intonáciu reči.

Zapnuté 3-6 mesiacov: lokalizuje zvuky v priestore. Schopnosť rozlišovať zvuky sa ďalej rozvíja a rozširuje sa na reč a hlas.

Vývoj elementárnych senzorických reakcií v prvom roku života je prípravnou fázou formovania tých senzorických mechanizmov, na základe ktorých je možné vybudovať senzorický obraz (B.G. Ananiev, 1960; A.V. Zaporozhets a D.B. Elkonin, 1964).

V druhej polovici prvého roku života začínajú na základe už vytvorených elementárnych senzorických reakcií vznikať senzorické akcie. Dôležitým krokom v tomto veku je situačné porozumenie reči, pripravenosť napodobňovať.

mesiac: toto obdobie je charakterizované rýchlym rozvojom integračných a senzoricko-situačných spojení. Najdôležitejším úspechom je porozumenie adresnej reči a rozvoj pripravenosti ju napodobniť, rozšírenie spektra zvukových komplexov. V tejto dobe sa objavuje blábolenie, ktoré je vo veku deviatich mesiacov doplnené novými zvukmi a intonáciami. Primerané reakcie na apel na dieťa sú znakom bezpečnosti sluchového analyzátora a rozvoja sluchového vnímania.

Prvý rok života: charakterizovaná ako predjazyková aktivita sluchového správania. Dieťa si vytvára spätnú väzbu, vďaka ktorej od 4-5 mesiacov života už ovláda intonáciu, rytmus, frekvenciu a trvanie zvukov reči. Sluchové vnímanie zohráva dôležitú úlohu vo vývoji blábolenia a potom vo fonematickej stránke reči. Na konci prvého roku života dieťa rozlišuje slová a frázy podľa ich intonácie a na konci druhého a začiatku tretieho roku rozlišuje všetky zvuky reči.

Nízky vek: dochádza k rozvoju diferencovaného sluchového vnímania zvukov reči. V budúcnosti tvorba sluchových

funkcie sú charakterizované ako postupné zdokonaľovanie vnímania zvukovej skladby reči. Ovládanie fonetických prvkov predpokladá konjugovanú aktivitu analyzátorov zvuku a reči a motora. Ak počas tohto obdobia dieťa nevníma zvuky, potom sa jazyková schopnosť nebude môcť správne rozvíjať.

Predškolský vek: dieťa plne ovláda rytmickú a fonetickú štruktúru slov, ako aj rytmický a melodický dizajn frázy a intonáciu reči.

V prvých rokoch života dieťaťa sa teda sluchové vnímanie aktívne zlepšuje a rozvíja. Dojčenský, raný a predškolský vek je citlivým obdobím vo vývoji sluchového vnímania, v tejto dobe dochádza k formovaniu a rozvoju hlavných zložiek sluchu. Správna formácia sluchového vnímania závisí od povahy komunikácie medzi dospelými a dieťaťom, povahy komunikácie medzi dospelými a dieťaťom, bezpečnosti mechanizmov rozvoja mentálnych procesov a úrovne formovania rôznych typov aktivít.

1.2 Charakteristiky rozvoja sluchového vnímania u predškolákov s poruchami sluchu

Sluchovo postihnuté deti majú množstvo vlastností v psychofyzickom vývoji a komunikácii. Tieto vlastnosti im neumožňujú úspešne sa rozvíjať, získavať znalosti, potrebné zručnosti a schopnosti. Pri poruche sluchu trpí nielen rozvoj kognitívnych aktivít, ale je brzdená aj tvorba reči a verbálneho myslenia.

Poruchy sluchu, ktoré vznikli v prvých rokoch života, negatívne ovplyvňujú proces formovania reči, rozvoj mentálnych operácií, emocionálny a osobnostný vývoj dieťaťa.

Všetky poruchy sluchu sú zaradené do jednej z troch skupín: vodivé, senzorineurálne a zmiešané.

Vodivé porušenie - choroby vonkajšieho a stredného ucha, ktoré dobre reagujú na liečbu, a sluch sa spravidla obnoví. Účinnosť liečby priamo závisí od včasnej detekcie straty sluchu. Tieto choroby môžu viesť k trvalej strate sluchu, dokonca aj v závažnej miere.

Senzorická porucha sluchu spôsobené exogénnymi aj genetickými príčinami. Medzi exogénne patria vírusové infekcie prenášané matkou počas tehotenstva (rubeola, osýpky, chrípka), rôzne detské infekcie (chrípka, akútne respiračné infekcie, osýpky, šarlach, meningitída, cytomegalovírus, toxiplazmóza). Medzi exogénnymi príčinami zaujímajú významné miesto dôsledky nedonosenosti, traumy pri pôrode a asfyxie, používanie ototoxických antibiotík a liekov. Možnosť poškodenia sluchu je do značnej miery daná dedičnosťou. Vrodené poruchy sluchu alebo tie, ktoré boli získané počas predrečového vývoja, majú pre dieťa vážne následky. Pri senzorineurálnej poruche sluchu a hluchote nie je možné sluch obnoviť. Pomoc deťom v tomto prípade je včasný načúvací prístroj a intenzívne nápravné sedenia.

Kombinácia vodivej a senzorineurálnej straty sluchu sa týka zmiešaná porucha sluchu . V tomto prípade môže medicína poskytnúť pomoc pri zlepšovaní sluchu, avšak bez pedagogickej pomoci a použitia zariadenia na zosilnenie zvuku nebude účinná.

Hluchota a strata sluchu - dva typy poruchy sluchu, ktoré sa rozlišujú v závislosti od stupňa straty sluchu.

Hluchota - najzávažnejší stupeň straty sluchu, kde sa zrozumiteľná reč stáva nemožnou. Nepočujúce deti sú deti s pretrvávajúcou, hlbokou bilaterálnou poruchou sluchu, vrodené alebo získané v ranom detstve. Bez špeciálneho školenia je s touto formou straty sluchu nezávislé zvládnutie reči takmer nemožné.

Strata sluchu - pretrvávajúca strata sluchu, pri ktorej sú ťažkosti s vnímaním reči, ale stále je to možné... Pri poruche sluchu existujú výrazné rozdiely v stave sluchu. Niektoré deti s poruchou sluchu majú problémy s vnímaním šepotu. Iní naopak majú problém počuť známe slová vyslovené nahlas pri uchu.

Skupina detí s poruchami sluchu zahŕňa neskoro nepočujúce deti , stratili sluch po 3 rokoch, keď sa ich reč formovala. U takýchto detí už bola reč v tom čase vytvorená, ak však nezačne nápravná práca na jeho zachovaní, môže sa stratiť.

Nezávislosť pri ovládaní reči je podľa R. M. Boskisa jedným z najdôležitejších kritérií pre úlohu sluchu: „Tento proces prebieha spontánne a u detí s poruchami sluchu - ako dôsledok špeciálneho školenia, pretože tí druhí nie sú schopní nezávisle používať zvyškový sluch na hromadenie slovnej zásoby, na zvládnutie reči. Sluchovo postihnuté deti môžu v porovnaní s nepočujúcimi deťmi nezávisle na sebe, aspoň v minimálnej miere, akumulovať rečové rezervy a ovládať ústnu reč. Tieto deti však dosahujú najlepšie výsledky v procese učenia. “

Sluchovo postihnuté deti sa môžu naučiť hovoriť iba pomocou špeciálneho vzdelávania.

Podľa R. M. Boskisa reč, pre deti neprístupná bez špeciálneho školenia, ovplyvňuje ich morálny, mentálny vývoj, schopnosť ovládať rôzne druhy činností.

Podmienky rozvoja reči u detí s poruchou sluchu sú v porovnaní s normálne počujúcimi deťmi odlišné. Nedostatok hlasového vnímania už na začiatku života nevytvára predpoklady pre ďalšie zvládnutie reči. Nepočujúce deti však majú aj veľký počet hlasových odpovedí. V prvých 2-3 mesiacoch života sa rozdiely medzi nepočujúcim a počujúcim dieťaťom takmer nezistia (EF Pay; FF Pay). Hučanie a krik nepočujúceho dieťaťa ho nerozlišuje od počujúceho. Vibračné pocity, ktoré dieťa zažíva v procese hlasových reakcií, v ňom vyvolávajú pozitívne emócie a stimulujú rozvoj hlasových reakcií. Babbling sa objavuje u detí s poruchami sluchu, ale kvôli nedostatku sluchovej kontroly postupne mizne. V prvom roku života nepočujúcich detí sa oneskoruje rozvoj predpokladov na zvládnutie jazykových schopností. Z dôvodu poruchy sluchu nie je možné, aby dieťa ovládalo ani malý počet slov, ktoré sa u normálne sa rozvíjajúcich detí objavuje na konci prvého - začiatku druhého roku života.

Vývoj reči u sluchovo postihnutých predškolákov je veľmi rôznorodý a súvisí so stavom sluchového analyzátora. V detstve prebieha vývoj reči takmer rovnako ako u nepočujúcich. Ale v ranom veku majú širokú škálu hlasových odpovedí. V druhom roku života začnú bľabotať, deti so sluchovým postihnutím, do dvoch alebo troch rokov, niektoré deti do dvoch alebo troch rokov, ovládajú onomatopoeiu a ovládajú malý počet slov. Sú vyslovene skrátené, s veľkým skreslením. Krátku frázu bude mať iba malý počet detí s lepším sluchom.

Deti s poruchou sluchu v ranom veku, ako aj počujúci ľudia, sa usilujú o kontakt s dospelými, prejavujú záujem o komunikáciu. Väčšina detí berie do úvahy reakcie dospelého: reaguje na ich komentáre alebo povzbudenia.

L. V. Neiman verí: „Obohatenie slovnej zásoby pomáha zvýšiť úroveň porozumenia reči, zdokonaliť rečovú prax v komunikácii, zvládnuť neznáme slová v kontexte a situácii, zlepšiť vnímanie reči uchom. Čím väčšiu slovnú zásobu má dieťa s poruchou sluchu, tým väčšia časť reči, ktorú počuje, je k dispozícii na pochopenie. “

Výskum L. V. Neiman (1961), R. M. Boskis (1963), L. P. Nazarova (1975). E. P. Kuzmicheva (1983) a ďalší ukázali, že vývoj

sluchové vnímanie sa stáva zdrojom zvyšovania úrovne rozvoja dieťaťa ako celku a akumulácie aktívnej slovnej zásoby.

Sluchové vnímanie je teda jednou z podmienok prispievajúcich k úspešnému vnímaniu reči uchom. Úroveň jeho vývoja navyše ovplyvňuje schopnosť rozlíšiť ucho rečovým a neverbálnym zvukom. Čím vyššia je úroveň rozvoja sluchového vnímania, tým úspešnejšie je vnímanie reči.

1.3 Nápravná a pedagogická práca na rozvoji sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu

Práca na rozvoji sluchového vnímania by mala byť tesná spojené so znalosťou životného prostredia dieťa sveta, vytváranie zvukových obrazov predmetov a javov, obohacovanie zmyslovej stránky vývoja dieťaťa. V procese rozvoja sluchového vnímania by sa malo formovať polymodálne vnímanie predmetov a javov (používanie rôznych typov vnímania), objektivita(spojenie zvuku s predmetom, vecou), a integrita(určenie účelu a funkcií predmetov). Zvuky okolitých predmetov by mali pôsobiť ako samostatné znaky a mali by byť kombinované s inými druhmi vnímania: zrakovým, hmatovo-motorickým, ktoré zahŕňa skúmanie predmetu, cítenia, pomenovanie predmetu a jeho vlastností.

Všetky cvičenia je potrebné nosiť hravá postava, ak je to možné, byť spojený s rozvoj pohybov a formovanie priestorovej orientácie v prostredí sa to v prvom rade týka hier zameraných na rozvoj neverbálneho sluchu spojeného s vnímaním zvukov okolitého sveta. V procese všetkých hier na rozvoj sluchového vnímania by mal neustále prebiehať vývoj rečového sluchu dieťaťa, t.j. naučiť sa porozumieť porozumeniu reči.

Dôležité pre rozvoj sluchového vnímania je vytvorenie prostredia s hraním predmetu v skupine. V súlade s požiadavkami na vybavenie skupín materských škôl hračkami by ich počet mal zahŕňať hudobné hračky, znejúce hračky a atribúty v tvare pozemku (bábiky, autá atď.), Didaktické hry so zvukovými signálmi, prírodné materiály, ktoré vydávajú rôzne zvuky. Je vhodné mať vtáky v prírodných zákutiach, vnímanie ich hlasov obohatí aj zvukový svet dieťaťa.

Rozvoj sluchového vnímania ako integrálneho pedagogického systému má svoje vlastné úlohy, pracovné a obsahové metódy, odráža všeobecné pedagogické zásady a metódy, formy organizácie pedagogického procesu.

Teoretický základ pedagogického systému položili práce vedcov V.I.Beltyukova, R.M.Boskisa, E.P. Kuzmicheva, L.V. Neimana, F.A. a F.F.Pay, E.I. D. Shmatka, L. I. Rulenkovej a ďalších.

Základom pedagogického systému boli tieto ustanovenia:

· Využívanie fyziologických schopností detí;

· Posilnenie sluchovej zložky;

· Zlepšenie výslovnostnej stránky reči;

· Kombinácia práce na rozvoji sluchového vnímania so všeobecným vývojom detí;

· Rozmanitosť vzdelávacích programov;

· Aktivácia individuálnych charakteristík detí;

· Variabilita pri výbere materiálu;

· Formovanie komunikačnej funkcie reči;

· Organizácia aktívneho rečového prostredia.

Hlavným smerom práce na rozvoji sluchového vnímania je výučba vnímania reči a zvukov reči podľa ucha. Je dôležité naučiť deti správnemu používaniu zariadení na posilnenie zvuku, individuálnych načúvacích prístrojov a kochleárnych implantátov.

Práca na rozvoji sluchového vnímania sa vykonáva v štyroch hlavných oblastiach obsahu školenia:

Vývoj podmienenej reakcie motora na zvuk;

Zoznámenie sa so zvukmi okolitého priestoru;

Naučiť sa počúvať zvuky bez reči a reči;

Naučiť sa počúvať reč.

Vývoj podmienenej motorickej reakcie na zvuk

Hlavná práca začína učením schopnosti reagovať na zvuk rečových a rečových signálov. Cvičenia sa vykonávajú bez zariadenia na zosilnenie zvuku.

Rozvojom podmienenej motorickej reakcie na zvuk sa deti učia vnímať zvuk rečových signálov. Nepočujúci učiteľ si napríklad sadne s dieťaťom za stôl a na ňom pyramídu. Učiteľ nahlas vysloví slabiku a navlečie na pyramídu prsteň. V budúcnosti to bude robiť rukou dieťaťa. Úloha sa hrá, kým dieťa nezačne sám vykonávať akciu, keď učiteľ vysloví slabiku.

Na konci hodiny nepočujúci učiteľ vysloví rovnaké slabiky, tentoraz však pomocou obrazovky. Dieťa to vníma uchom a vykonáva akciu na rozobratie pyramídy (alebo inej). Po vyvinutí reakcie na hlasný hlas ho musíte znížiť, snažiť sa naučiť dieťa reagovať na hlas hovoreného objemu a potom určiť optimálnu vzdialenosť od ucha, v ktorej dieťa vníma zvuky z hlasového prejavu na šepot.

Práca sa vykonáva na začiatku v každej jednotlivej lekcii. Pri vedení tried sa používa znejúca hračka alebo slabika. Na toto cvičenie používame rôzne slabiky a slabiky:

· Nízkofrekvenčné (pupok, tytytyty);

Stredofrekvenčný (bababa, tatata);

· Vysokofrekvenčné (sisisi, tititi).

Pri vykonávaní tohto druhu práce je dôležité mať to na pamäti

Učiteľ musí reprodukovať zvuky v rôznych časových intervaloch;

Učiteľ musí zabezpečiť, aby dieťa nevidelo na svoju tvár ani na rôznych reflexných plochách;

Učiteľ by sa nemal dotýkať obrazovky dieťaťa;

Učiteľ by nemal po prehraní zvukov ihneď odstrániť obrazovku a pozerať sa na dieťa. V opačnom prípade dieťa bude reagovať na správanie učiteľa, a nie na zvuk.

Potom, čo sa vyvinula podmienená motorická reakcia na zvuk hračiek a reč bez zariadenia na zosilnenie zvuku, sa vykonávajú cvičenia aj s ISA.

Zoznámenie sa so zvukmi okolitého sveta

Tiež by sa mala venovať pozornosť oboznamovaniu detí so zvukmi, ktoré ich obklopujú vo svete okolo nich. Je potrebné naučiť sa reagovať na zvuky domácnosti. Túto prácu vykonávajú celý deň všetci počujúci dospelí, ktorí obklopujú deti.

Emocionálna reakcia počujúceho dospelého na zvuky je dôležitá. Upozorňuje dieťa na takéto zvuky, môže tento zvuk zopakovať alebo ukázať výsledok. Je dôležité naučiť svoje dieťa emocionálne reagovať na zvuk.

Výsledok takéhoto školenia je do značnej miery určený tým, ako veľmi sa dospelí tešia z reakcie každého dieťaťa na zvuk a udržia si jeho záujem.

Naučte sa počúvať zvuky bez reči a reči

Naučiť sa počúvať signály reči a reči je dôležité pre obohacovanie predstáv o zvukoch okolitého sveta a pre správny rozvoj ústnej reči a sluchového vnímania u detí.

Schopnosť vnímať rôzne charakteristiky zvukov podľa ucha pomáha rozvíjať základ pre zvládnutie tempo-rytmickej stránky reči. Je dôležité, aby deti počuli nielen dospelých, ale aj vlastnú reč. ISA je potrebné používať celý deň.

Naučiť sa počúvať zvuky bez reči a reči prebieha v určitom poradí.

Je dôležité vykonávať prácu na rozlišovaní medzi rečovými a rečovými zvukmi vo frontálnych a individuálnych lekciách a v hudobných lekciách.

Rozlišujte podľa ucha hudobné nástroje, znejúce hračky, určte množstvo a kvalitu všetkých charakteristík zvukov.

Aby bolo možné rozhodnúť o type jeho použitia, je potrebné vedieť, na akú vzdialenosť deti pociťujú zvuk neverbálnych signálov s vybavením kolektívneho a individuálneho použitia.

Rozlišovanie znejúcich hračiek

Pri výbere metódy rozpoznávania reči a zvukov reči podľa ucha je dôležité vziať do úvahy vek detí.

Aby bola táto práca efektívna, musíte tiež vziať do úvahy, že trvanie zvuku každej hračky by malo byť približne rovnaké, deti sa musia zamerať na povahu zvuku, a nie na jeho trvanie. Prezentácia zvukov a ich postupnosť sa nevyhnutne mení, ale opakovanie jednej hračky môže trvať až 2-3 krát. Je to dôležité, aby sa deti nesnažili uhádnuť, čo znie, ale pozorne počúvali.

Stanovenie počtu zvukov

Deti sa učia korelovať počet zvukov s predmetmi. Učiteľ vždy začne vyučovať diskrimináciu jedným zvukom, ukáže na predmet a žiaci opakujú. Potom môže nepočujúci učiteľ zahrať niekoľko zvukov a ukázať rovnaké množstvo

hračky. V tomto prípade majú deti zvukový vzor, ktorý je vnímaný na sluchovo-vizuálnom základe.

Keď sú predškoláci schopní rozlíšiť podľa ucha jeden úder na bubon a veľký počet z nich, učiteľ ich naučí rozlišovať jeden alebo dva, jeden alebo tri údery medzi sebou.

Rozlíšenie podľa ucha podľa trvania, fúzie, tempa, hlasitosti, výšky a rytmu zvukov

Učiteľ najskôr naučí deti rozlišovať povahu zvukov vizuálne, potom ich vyzve, aby ako ukážku počúvali dlhé a krátke (alebo hlasné a tiché atď.) Zvuky, a nakoniec im umožní rozlíšiť ich podľa sluchu.

Rozlišovanie dĺžky zvukov podľa sluchu

Učiteľ ukáže dieťaťu obrázok s krátkou a dlhou stopou a potom demonštruje, že s dlhým zvukom môže stroj cestovať po dlhej trati, a ak je zvuk krátky, potom po krátkej. Dospelý predstaví dieťaťu ukážku: dlhý a krátky zvuk a v reakcii na to prejde autom po jednej alebo druhej ceste alebo sám nakreslí čiaru.

Rozlišovanie hlasitosti zvukov podľa sluchu

Pri práci na prvých hodinách môžu byť nejaké zvuky

„Definovať“. Napríklad: veľká bábika zodpovedá hlasnému zvuku a malá tichému. Deti môžu reagovať zobrazovaním obrázkov veľkých a malých predmetov alebo napodobňovaním zvuku hračiek.

Rozlišovanie fúzie a tempa zvukov podľa ucha

Pri práci na učení detí rozlišovať tempo a fúziu zvukov podľa ucha ich učiteľ vyslovuje rovnomerne. Je dôležité naučiť sa reprodukovať zvuky podľa verbálnych pokynov, a nie podľa ukážky.

V tejto práci je dôležité dodržať postupnosť: deti sa najskôr zoznámia s dĺžkou, fúziou, tempom zvukov, hlasnosťou a výškou. Je to spôsobené nielen rastúcou sluchovou schopnosťou detí, ale aj schopnosťou reprodukovať zvuky.

Keď sa deti naučia určovať počet zvukov do dvoch alebo troch a rozlišovať ich hlasitosť a dĺžku podľa ucha, učiteľ začne pracovať na rozlišovaní rytmov podľa ucha, pričom na začiatok použije svetlo, ktoré bije na bubon ako zvuk. zdroj. Deti sa učia rozlišovať podľa sluchu

Disyllabické rytmy ;

Trojslabičné rytmy ;

· Dvoj-trojslabičné rytmy;

· Opakujúce sa disyllabické rytmy.

Na začiatku sa deti učia určovať povahu zvuku na sluchovo-vizuálnom základe a potom iba podľa sluchu.

Určenie smeru zvuku

V tejto práci sa dieťa bude musieť naučiť rozpoznať polohu zvuku; tieto cvičenia sa vykonávajú bez zariadenia na zosilnenie zvuku alebo s použitím ISA a vždy na sluchovom základe.

Výučba počúvania s porozumením rečového materiálu

Proces práce na učení rozpoznávania podľa sluchu je paralelný s učením sa rozlišovať podľa sluchu. Postupom času sa spôsoby vnímania zlepšujú a sluchová slovná zásoba dieťaťa sa rozširuje. Je dôležité, aby sa materiál na rozpoznávanie sluchu zakaždým menil.

Hodiny učenia sa rozpoznávať a rozlišovať podľa reči materiál podľa reči sa uskutočňujú so zariadením na zosilnenie zvuku aj bez neho.

Rozpoznanie rečového materiálu podľa ucha

Učiteľ začína cielený tréning rozpoznávania na materiáli sluchovej reči.

Na rozvoj správnych sluchových schopností by mal ucho ponúkať neznámy aj neznámy materiál . Žiak musí čo najpresnejšie reprodukovať to, čo počul.

Hlavnou úlohou je, aby vnímanie reči bolo stále presnejšie, učiteľ si musí formovať jeho čitateľné vnímanie. Túto úlohu je možné realizovať iba dlhodobými systematickými a cieľavedomými štúdiami, ktoré pokračujú počas celého predškolského veku.

Rozvoj sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu kompenzovanými kochleárnym implantátom

Ako viete, kochleárna implantácia otvára veľké príležitosti pre efektívnu nápravnú prácu s deťmi s hlbokou poruchou sluchu. Kochleárna implantácia ako metóda načúvacích prístrojov obnovuje fyzickú schopnosť človeka vnímať okolité zvuky bez reči a reči. Zároveň, aby sa dieťa naučilo ich primerane vnímať, porozumieť ich významu a ovládať reč, je potrebné dostatočne dlhé obdobie (podľa IV Korolevy je priemerná doba rehabilitácie za priaznivých podmienok 5-7 rokov).

Nápravná práca s deťmi s kochleárnymi implantátmi je determinovaný niekoľkými faktormi, z ktorých poprednými sú vek, v ktorom bola operácia vykonaná, odborná spôsobilosť učiteľa-defektológa a miera zapojenia rodičov do procesu

pooperačná rehabilitácia sluchu a reči. Hlavným smerom pooperačnej rehabilitácie sluchu a reči je rozvoj vnímania zvukových signálov pomocou implantátu, ktorý zahŕňa nasledujúce kroky:

· Detekcia prítomnosti-neprítomnosti akustických signálov (vývoj podmienenej motorickej reakcie);

· Detekcia rozdielov medzi akustickými signálmi (rovnaká - odlišná - práca s hudobnými nástrojmi);

· Diskriminácia každodenných signálov bez reči, ako aj hlasu osoby;

· Identifikácia signálov domácnosti (zvuky domácnosti, zvuky ulice, zvuky vydávané zvieratami, zvuky bez reči vydávané ľuďmi);

· Stanovenie rôznych charakteristík zvukov;

· Rozlíšenie a rozpoznávanie jednotlivých zvukov reči, fonemické znaky a rôzne charakteristiky reči (intonácia, rytmus;

· Rozlíšenie a rozpoznávanie slov, fráz a viet;

· Porozumenie nepretržitej reči.

Sluchový tréning sa stáva pre dieťa zaujímavou hrou, ak sú metodické techniky vo vyučovaní na odlíšenie alebo rozpoznanie rečového materiálu rozmanité, je to obzvlášť dôležité v predškolskom veku.

1.4 Didaktická hra v nápravných prácach s deťmi so sluchovým postihnutím

Didaktická hra je vynikajúcim nástrojom na spoznávanie sveta okolo vás: takto sa dieťa so sluchovým postihnutím učí tvary, farby, materiály, svet zvierat a mnoho ďalších. V hre u predškolákov s poruchou sluchu sa rozvíja pozorovanie, rozširuje sa okruh záujmov a uprednostňuje sa vkus dieťaťa a jeho sklon k jednému alebo inému druhu činnosti. V živote dieťaťa s poruchou sluchu je didaktická hra rovnako dôležitá ako pre dospelého.

Zamestnanie. Hra rozvíja zručnosti, ktoré budú potrebné pre budúcu službu: kreativita, schopnosť kreatívne myslieť, presnosť a schopnosť prekonávať ťažkosti. (A.I.Sorokina, 1982)

Technológia didaktickej hry je v tomto prípade špecifickou technológiou problémového vyučovania a výchovy. Hra predškoláka s poruchou sluchu má dôležitú vlastnosť: v nej je kognitívna aktivita sebarozvojom, pretože výsledok sa dosahuje nezávisle.

Didaktická hra ako metóda rozvoja sluchového vnímania obsahuje veľké možnosti:

· Vzbudzuje záujem a podporuje rozvoj pozornosti;

· Prebúdza kognitívne procesy;

· Ponoruje deti do každodenných situácií;

· Učí ich dodržiavať pravidlá, rozvíja zvedavosť;

· Konsoliduje už nahromadené znalosti a zručnosti.

Didaktická hra je cenným prostriedkom podpory intelektuálnej činnosti, aktivuje mentálne procesy, spôsobuje v deťoch neodolateľnú túžbu naučiť sa všetko. Táto hra môže urobiť akýkoľvek vzdelávací materiál zaujímavým, stimuluje výkon a pomáha osvojiť si nové znalosti. (S.L. Novoselova, 1977)

Sorokina A.I. identifikuje nasledujúce typy a typy didaktických hier:

Druhy hier:

· Výlety,

Inštrukcie,

Predpoklady,

· Hádanky,

· Konverzácie.

Typy hier:

· Obohatenie aktívnej slovnej zásoby;

· Formovanie gramatickej štruktúry;

· Vývoj slabičnej štruktúry slova;

Rozvoj koherentnej reči (A.I.Sorokina, 1982)

Didaktická hra má určitú štruktúru. Nasledujúce sú zvýraznené konštrukčné prvky didaktická hra:

· Didaktická úloha;

· Herná úloha;

· Herné akcie;

· Pravidlá hry;

· Výsledok (zhrnutie).

Petrova O.A. kladie nasledujúce požiadavky na didaktické hry vedené v triede:

· Mali by byť postavené na hrách, ktoré deti milujú. Je dôležité pozorovať deti, pochopiť, ktoré hry sa im páčia viac alebo menej;

· Každá hra určite obsahuje novinku;

· Hra nie je lekciou. Deti by mali mať radosť z učenia sa nových vecí a vždy sa chcú ponoriť do novej hry, a ak sa začnú nudiť, musia ju nahradiť;

· Emočný stav učiteľa musí zodpovedať. Je potrebné nielen vykonávať samotnú hru, ale aj hrať s deťmi;

· Hra je dobrá diagnóza. Dieťa sa v hre predvádza zo všetkých svojich najlepších a nie najlepších stránok. Je potrebné hovoriť s deťmi a neuplatňovať disciplinárne opatrenia na žiakov, ktorí porušujú pravidlá. Je dôležité analyzovať a analyzovať, kto hral, ako a ako sa dalo konfliktu vyhnúť.

Hry na rozvoj vnímania sluchu by mali mať k dispozícii deti s poruchami sluchu: vyberajú sa s prihliadnutím na vek, stupeň a závažnosť defektu, ako aj na individuálne vlastnosti. Pri výbere didaktických hier je dôležité mať na pamäti zásadu materiálnych komplikácií: ku komplexnejším pravidlám môžete prejsť až vtedy, keď dieťa už vie hrať jednoduchšie hry (O.A. Petrova, 2008).

Didaktická hra je jedinečnou formou výchovy a vzdelávania predškolských detí so sluchovým postihnutím, ktorá umožňuje zaujať a zaujať predškoláka; aby bola jeho práca produktívna nielen na psychologickej, ale aj intelektuálnej úrovni.

V didaktickej hre dieťa nielen získava nové znalosti, ale aj zovšeobecňuje a upevňuje tie predchádzajúce. Interakcia učiteľa a dieťaťa prebieha v hre, ktorá vám umožňuje nadviazať s ním emocionálny kontakt, súčasne rozvíjať sluchové vnímanie a tiež pozitívne vplývať na mentálne procesy. Používanie didaktických hier teda zvyšuje úroveň rozvoja sluchového vnímania u predškolákov s poruchami sluchu.

Kapitola 2. Štúdium sluchového vnímania u predškolských detí s poruchami sluchu

.1 Organizácia a postup experimentu

Účel zisťovacieho experimentu- identifikácia úrovne rozvoja sluchového vnímania u predškolských detí s poruchami sluchu.

V súlade s cieľom boli pred štúdiom stanovené nasledujúce. úlohy:

1. vyvinúť metódu diagnostiky sluchového vnímania u predškolských detí s poruchami sluchu;

2. určiť úroveň formovania rôznych zložiek sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu;

3. vykonať komparatívnu analýzu znakov vnímania sluchu u detí s poruchami sluchu s kompenzovanými kochleárnymi implantátmi a u detí s poruchami sluchu bez kochleárnych implantátov.

Experimentálne práce boli vykonávané v štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcii mesta Moskva, strednej škole č. 853, v jej štrukturálnom členení TsPPRiK „Logoton“. Do 1 mesiaca (september-október 2015).

Štúdia zahŕňala 20 detí: do experimentálnej skupiny (EG) bolo zahrnutých 10 detí so sluchovým postihnutím vo veku 5-6 rokov. Z toho 4 osobám bola diagnostikovaná vodivá strata sluchu II. Stupňa, u štyroch - senzorineurálna porucha sluchu 3. stupňa a u jedného ešte senzorineurálna porucha sluchu 4. stupňa, taktiež tri deti majú senzorineurálnu poruchu sluchu II. Stupňa, sedem detí používa individuálne načúvacie prístroje a tri nie sú protetické. Mať

u predškolákov bola pozorovaná mentálna retardácia, intelektuálny vývoj zvyšku žiakov bol v medziach vekovej normy. Väčšina študijnej skupiny má oneskorený vývoj reči (6 osôb). Deti navštevujúce materskú školu vychovávajú rodičia, ktorí nie sú sluchovo postihnutí.

Aby bolo možné vykonať porovnávaciu analýzu zisťovacieho experimentu, bolo zahrnutých 10 detí - porovnávacia skupina (CG) rovnakého veku, tiež s poruchami sluchu, ale s použitím kochleárnych implantátov. Z toho 4 ľuďom bola diagnostikovaná hluchota, dvaja z nich mali senzorineurálnu stratu sluchu 3. stupňa a štyria ďalší mali senzorineurálnu stratu sluchu 4. stupňa, každý mal kochleárnu implantáciu, v dôsledku čoho prah vnímania zvuku zodpovedal stupňu II-III strata sluchu. U 3 predškolákov bola pozorovaná mentálna retardácia, intelektuálny vývoj zvyšku žiakov bol v rámci vekovej normy. Väčšina študijnej skupiny má oneskorený vývoj reči (7 osôb). Deti navštevujúce materskú školu vychovávajú rodičia, ktorí nemajú sluchové postihnutie.

Zisťovací experiment pozostával z 2 fáz: prípravná a hlavná.

V prípravnej fáze bolo vykonané štúdium pedagogickej, psychologickej a zdravotníckej dokumentácie.

Na hlavnom pódiučrty sluchového vnímania zložiek rečových a rečových zvukov boli študované u detí s poruchami sluchu, bez kochleárnych implantátov (CI) a u detí s poruchami sluchu kompenzovanými CI.

Prípravná fáza

Počas prípravnej fázy boli použité nasledujúce metódy:

· Analýza pedagogickej, psychologickej a lekárskej dokumentácie;

· Pozorovanie detí v triede a v procese voľnej činnosti;

· Rozhovory s pedagógmi, defektológmi, psychológmi, rodičmi.

Na základe vyššie popísaných metód boli získané informácie o deťoch. Štúdium lekárskej, pedagogickej a psychologickej dokumentácie, ako aj rozhovory s rodičmi a učiteľmi poskytli príležitosť získať údaje o zložení rodiny, prítomnosti nepriaznivých faktorov v anamnéze, o pokroku vo vývoji dieťaťa pred vstupom predškolská inštitúcia o ranom psychomotorickom a rečovom vývoji, stave sluchu, zraku a inteligencie. Tabuľka 1 a obrázok 1 ukazujú charakteristiky experimentálnej skupiny detí s poruchami sluchu bez CI.

Tabuľka č. 1 Charakteristika experimentálnej skupiny detí so zdravotným postihnutím počujúce EG (%).

Charakteristické	Skupiny detí	Množstvo detí	Percento
Stav sluchu	Vodivá strata sluchu I-II
	Senzorická porucha sluchu IV. Stupňa.
	Senzorická porucha sluchu I a II stupňov.
	Senzorická porucha sluchu II a III stupňov.
Protetika	Osobný načúvací prístroj
	Nie protetické
Stav inteligencie	Inteligencia vo vnútri
	veková norma.

Stav reči	ОНР (úroveň III) ..
	Rozvoj reči v rámci vekovej normy.
Ďalšie porušenia

Ryža. 1 Charakteristika experimentálnej skupiny detí s poruchami sluchu EH (%).

Na základe údajov uvedených v tabuľke č. 1 môžeme povedať, že 60% detí má inteligenciu v rámci vekovej normy a 40% subjektov

je zaznamenaná mentálna retardácia. Rozvoj reči predškolákov v tejto kategórii ukázal, že 60% žiakov má všeobecný nedostatočný rozvoj reči na úrovni III., 40% nemá problémy s vývojom reči. Vidíme, že prezentovaná skupina detí nemá ďalšie vývojové poruchy.

Podrobne sme študovali porovnávaciu skupinu, kde deti sú tiež sluchovo postihnuté, ale s CI. Tabuľka 2 a obrázok 2 ukazujú charakteristiky porovnávacej skupiny detí s CI.

Tabuľka č. 2 Charakteristika porovnávacej skupiny detí so zdravotným postihnutím sluch s CI. SG (%)

Charakteristické	Skupiny detí	Množstvo detí	Percento
Stav sluchu	Senzorická hluchota.
	Strata sluchu III stupeň.
	Strata sluchu IV stupeň.
Protetika
Stav inteligencie	Inteligencia v rámci vekovej normy.
	Porušená mentálna funkcia.
Stav reči	Krátka fráza s agrammatizmami.
	Rozšírená fráza s agrammatizmami
	Jednotlivé slová, krátka veta uložená v pamäti
Ďalšie porušenia

Ryža. 2 Charakteristika experimentálnej skupiny detí s poruchou sluchu FH (%).

Analýza získaných údajov ukázala, že 40% predškolákov má senzorineurálnu hluchotu a rovnaké množstvo straty sluchu IV. Stupňa a 20% detí má poruchu sluchu III. Stupňa. 100% väzňov má protetiku. Inteligenčný stav u 70% predškolákov je v rámci

veková norma, 30% detí má mentálnu retardáciu. 40% predškolákov má agrammatickú krátku frázu, 40% použilo podrobnú frázu s agrammatizmami. 20% predmetov používalo jednotlivé slová a krátke zapamätané frázy. Na komunikáciu deti študijnej skupiny používali reč a prirodzené gestá. Subjekty v tejto kategórii mali dodatočnú poruchu, ako napríklad oneskorený vývoj reči (50%), a druhá polovica detí nemala žiadne ďalšie poruchy.

Hlavné pódium

Na hlavnom pódiu boli zadané úlohy identifikovať formovanie hlavných zložiek sluchového vnímania na materiáli nehovorových a rečových zvukov.

· dlhý a krátky zvuk (štúdia trvania zvuku);

· vysoký a nízky zvuk (ušné odlíšenie zvukov hudobných nástrojov, hlasov rôznych farieb zafarbenia);

· hlasný a tichý zvuk (rozlíšenie hlasných a tichých zvukov podľa ucha);

· rytmus, striedanie akcentov (prehrávanie rytmických sekvencií).

· frekvencia zvuku (reprodukcia slabík, slov a viet rôznych frekvencií)

Pre štúdiu sme ako základ zobrali diagnostiku vyvinutú učiteľmi Štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie TsPPRiK „Logoton“ pod vedením Rulenkovej L.I. Tieto úlohy boli herného charakteru, v závislosti od jeho špecifík, deti

vykonával rôzne akcie. Napríklad v reakcii na zvuk píšťaly bolo potrebné presunúť písací stroj po dlhej alebo krátkej stope nakreslenej na liste papiera v závislosti od trvania zvuku nástroja atď. Materiál bol predložený uchom: bez načúvacích prístrojov, so zosilňovačom zvuku značky Verboton alebo inej značky, s individuálnymi načúvacími prístrojmi. Ak je dieťa implantované, diagnostika bola vykonaná prostredníctvom procesora (CI).

Vyvinuli sme hodnotiaci systém, na základe ktorého bola po splnení úloh vykonaná kvalitatívna analýza získaných údajov. Pri hodnotení formovania každej zo zložiek sluchového vnímania boli použité nasledujúce kritériá: „+“, „+/-“, „-“. Každé označenie malo bodové skóre

· 1) „+“ - prvýkrát sa vykonáva nezávisle - 3 body.

· 2) „+/-“ - vykonáva sa nezávisle 2-3 krát alebo pomocou - 2 bodov.

· 3) „ -“ - nesplnil - 1 bod.

Tento hodnotiaci systém umožnil identifikovať potenciálne príležitosti predškolákov.

Štúdium neverbálneho sluchu

Štúdium vnímania dlhých a krátkych zvukov.

Úloha číslo 1.

Cieľ : štúdium schopnosti rozlíšiť podľa ucha trvanie zvuku.

Vybavenie: písací stroj, fajka, list papiera, fixka.

Cvičenie: Dieťa bolo požiadané, aby nieslo písací stroj po nakreslenej ceste na hárku papiera, v závislosti od toho, koľko bude na rúre produkovať zodpovedajúci zvuk. Na hárku sú vopred nakreslené dlhé a krátke cesty. Úloha bola vykonaná na sluchovom základe.

Záver o úrovni vývoja:

Štúdium vnímania vysokého a nízkeho zvuku.

Úloha číslo 2.

Cieľ : štúdium schopnosti rozlíšiť zvuky ucha vydávané rôznymi predmetmi.

Vybavenie: hudobné nástroje: tamburína, píšťala, zvon, bubon, akordeón, klavír, sudový organ, obrázky na hudobné nástroje.

Cvičenie: Na splnenie tejto úlohy bolo potrebné najskôr reprodukovať zvuk každého nástroja, potom boli požiadaní, aby si vypočuli a ukázali obrázok toho, čo znelo. Zadanie bolo zadané na sluchovom základe.

Rozlišovanie zvukov hudobných nástrojov: tamburína, píšťala, zvon, bubon, akordeón, klavír, sudový organ.