Správa z prejavu na rodičovskom stretnutí: „Úloha reči v duševnom vývoji predškoláka“. Úloha verbálnej komunikácie pri rozvoji detskej reči

L.I. Bozovič kladne tvrdí, že „iba človek sa môže stať osobou, zviera sa nemôže nikdy“. Najpodstatnejšou charakteristikou osoby ako osoby je, že je schopný dominovať nad nehodami a meniť životné podmienky v súlade so svojimi cieľmi a cieľmi, je schopný vedome sa ovládať. Táto charakteristika L.I. Bozovic označuje rozvinutú osobnosť, ale formovanie osobnosti začína veľmi skoro a pokračuje počas celého života. Píše, že dieťa nastupuje na cestu formovania osobnosti, keď sa najprv začne usilovať o to, čo leží mimo situácie, v ktorej sa nachádza, a keď prekonáva odpor dospelých, začne konať pod vplyvom obrazov predstavivosti.

Zároveň N.A. Kornienko tiež zdôrazňuje, že osobou možno nazvať osobu, ktorá dosiahla dostatočnú úroveň sociálnej zrelosti, a preto nemožno za osobu považovať malé dieťa.

K formovaniu osobnosti dieťaťa dochádza pod vplyvom sociálnych podmienok života a výchovy a závisí aj od vrodených vlastností. Tento proces má svoju logiku, etapy a vzorce. L.S. Vygotsky prirovnáva osobnosť dieťaťa a jeho kultúrny rozvoj. Osobnosť je teda sociálnym pojmom, zahŕňa v človeku prirodzené, historické a vzniká v dôsledku kultúrneho rozvoja. L.S. Vygotsky predložil a podložil stanovisko, že v priebehu mentálneho vývoja sa pôvodne existujúce najjednoduchšie mentálne procesy a funkcie (vnímanie, pamäť, myslenie, reč atď.), Vstupujúce do vzájomnej komplexnej interakcie, transformujú na kvalitatívne nové funkčné systémy, špecifické len pre človeka (rečové myslenie, logická pamäť, kategorické vnímanie atď.). Tieto vyššie psychické funkcie sú v neustálom dynamickom vývoji a z hľadiska svojho vzniku a vnútornej štruktúry sú špeciálnymi interfunkčnými systémovými útvarmi.

V určitom vekovom období má každá z psychických funkcií iný vplyv na formovanie osobnosti. Formovanie osobnosti podľa L.S. Vygotsky, prebieha v rámci jeho socializácie, teda asimilácie produktov nahromadenej sociálnej skúsenosti, ku ktorej reč patrí. Reč tu hrá dvojakú úlohu. Po prvé je sama osebe produktom kultúry a spoločenskej skúsenosti, keďže historicky sformovaný obsah ľudskej skúsenosti sa premieňa do verbálnej formy, a po druhé, podieľa sa na procese odovzdávania a osvojovania si tohto dedičstva.

V detstve dieťa nehovorí rečou, ale tento vek je charakterizovaný ako čas objavenia sa predpokladov pre rozvoj mnohých osobnostných vlastností prejavujúcich sa v komunikácii s ľuďmi. Komunikácia funguje ako nevyhnutná podmienka a dôležitý faktor existencie a socializácie dieťaťa ako osoby. Keď v sebe dieťa objavilo potrebu komunikácie, prejavuje v ňom nielen svoju sociálnu podstatu, ale aj svoje individuálne vlastnosti. Proces formovania osobnosti v prvom roku života je skrytý pre vonkajšie pozorovanie. Osobné vlastnosti v už vytvorenej forme sa prejavia v neskoršom veku. Medzi tieto vlastnosti patria povahové vlastnosti: láskavosť, pohotovosť, spoločenská schopnosť, dôvera v ľudí.

L.S. Vygotskij v rukopise „Dejiny kultúrneho vývoja normálneho a abnormálneho dieťaťa“ v kapitole 16 si všíma dva najdôležitejšie momenty, ktoré v prvých rokoch života pripravujú najdôležitejšie zmeny, ktoré budú tvoriť základ všetkých ďalších kultúrnych, a tým aj osobného rozvoja. Ide o osvojovanie si sociálnych funkcií rečou dieťaťa a prekračovanie jej hraníc prirodzenej organológie pomocou nástrojov. Zvládnutie reči vedie k reštrukturalizácii všetkých funkcií myslenia, pamäti a ďalších funkcií dieťaťa. Reč sa stáva univerzálnym prostriedkom ovplyvňovania sveta.

Formovanie osobnosti v ranom veku je spojené s formovaním sebauvedomenia dieťaťa. Toto je rozhodujúci moment vo vývoji osobnosti dieťaťa. Sociálna situácia vývoja sa v mnohých ohľadoch líši od predchádzajúcej. Kognitívna aktivita dieťaťa je zameraná nielen na vonkajší svet, ale aj na seba. Začína sa proces sebapoznávania. Dieťa sa spoznáva v zrkadle, reaguje na svoje meno a aktívne používa zámeno „ja“. V tomto veku formovanie osobnosti úzko súvisí s osvojovaním si reči dieťaťom. Vďaka reči sa výrazne urýchľuje proces rozvoja sebauvedomenia a jeho osobnosti ako celku. L.I. Bozovic píše: „Zovšeobecnené znalosti o sebe sa vyskytujú spolu s výskytom reči a vďaka nemu.“ Najprv sa deti naučia názvy predmetov vo vonkajšom svete, potom si svoje meno začnú spájať so sebou samým. Prítomnosť takejto korelácie však neznamená, že v tomto období sa proces oddeľovania sa od sveta predmetov a uvedomovania si seba ako subjektu už skončil. L.I. Bozovic naznačuje, že takéto vedomie prichádza iba s výskytom zámena „ja“. Predtým deti dlho používali svoje vlastné meno, aby sa naznačili. Ukazuje sa, že dieťa najskôr pozná seba ako vonkajší predmet, a keď príde na holistickú predstavu o sebe, volá sa, ako ostatné predmety, menom. Tento vek sa zhoduje s obdobím, keď sa deti zaujímajú o názov každej veci a rýchlo si obohacujú slovnú zásobu. Až do konca druhého roka dieťa nahradí svoje meno zámenom „ja“.

Ale ako R.S. Nemov, nemožno posúdiť, či si dieťa uvedomuje seba ako osobu odlišnú od ostatných ľudí, alebo si to neuvedomuje, len na základe toho, či vo svojej aktívnej reči používa alebo nepoužíva zámeno „ja“. Verí, že veľkým základom takýchto psychologických záverov je skôr to, že dieťa rozumie, teda svojej pasívnej reči. Na posúdenie úrovne osobnostného rozvoja reči dieťaťa v ranom veku je potrebné vybrať si z toho, čomu rozumie.

Rozvoj reči má dve strany - porozumenie reči a samotný proces rozprávania. Sú rôznymi spôsobmi spojené s rôznymi aspektmi formovania osobnosti dieťaťa. Porozumenie poskytuje vnímanie, rozlišovanie požiadaviek a hodnotenie správania dieťaťa zo strany dospelých. Vďaka tomu je možné korigovať správanie. Aktívnou verbálnou komunikáciou s okolitými ľuďmi dieťa dostáva základné informácie potrebné pre jeho osobnostný rozvoj. V období od jedného a pol do dvoch rokov sa dieťa začína učiť normy správania, napríklad potrebu byť čistý, poslušný, obmedziť svoju agresivitu. Reč obsahuje slovné povzbudzovanie a trestanie, prostriedky kontroly a sebakontroly správania. Je tiež nositeľkou pravidiel a noriem, ktoré dieťa dodržiava. Čím sú lexikálne, sémantické, syntaktické a ďalšie aspekty výpovede adresovanej dieťaťu rozvinutejšie, tým presnejšie a jemnejšie je dieťa schopné rozlíšiť odtiene a nuansy výchovných vplyvov.

Reč slúži ako prostriedok sociálneho kontaktu pre dieťa, schopnosť hovoriť mu umožňuje v procese dialógu objasniť požiadavky, ktoré mu boli predložené, hodnotenia od dospelých a ovplyvňovať správanie ľudí okolo seba. spôsobom, ktorý maximálne vyhovuje potrebám jeho osobného rozvoja. Približne jeden a pol roka si dieťa môže uvedomiť svoje vlastné osobnostné vlastnosti. Dieťa sa rozpráva samo so sebou, ďakuje a opakuje cudzie pokyny, robí si poznámky, prípadne môže mladšiemu, svojej bábike vyčítať, pochváliť sa – „Som dobrý“. To znamená, že používa reč ako prostriedok na ovplyvnenie seba samého, ako prostriedok auto-stimulácie, ktorá dáva vznik novej, vyššej forme správania. Dvojročné dieťa dokáže svojim požiadavkám podriadiť správanie iných ľudí, pričom prejaví svoje vôľové vlastnosti. Začína používať zámená „ja“, „vy“.

Asimiláciou reči sa kvalitatívne rekonštruuje, urýchľuje sa proces vývoja dieťaťa ako osoby. Preto nie je náhoda, že práve v ranom veku dochádza k prvým najnápadnejším zmenám v psychológii dieťaťa. Reč ako druhý signalizačný systém, I.P. Pavlov venoval pozornosť porozumeniu fyziologických mechanizmov ľudského charakteru. Druhý signalizačný systém, konkrétne ľudský systém dočasných nervových spojení v mozgovej kôre založený na slovách, je najvyšším regulátorom ľudského správania, prejavujúceho sa vo vedomej vôľovej kontrole, ktorá je spojená s rečovou aktivitou a ľudským myslením.

V ranom a predškolskom veku prebieha nepretržitý proces formovania reči, ktorý je súčasne zahrnutý nielen do kognitívneho, ale aj osobnostného a behaviorálneho vývoja dieťaťa, kvalitatívne ho transformuje a urýchľuje. V dôsledku toho sa psychické procesy stávajú svojvoľnými a vytvárajú sa predpoklady pre prechod dieťaťa na nový, vyšší stupeň rozumového rozvoja a vyššiu formu správania spojenú s obrazným a verbálno-logickým myslením.

Rozvoj reči je zvládnutie rodného jazyka jednou z najdôležitejších osvojení dieťaťa v predškolskom detstve a v modernej predškolskej výchove sa považuje za spoločný základ výchovy a vzdelávania detí (FOOTNOTE: Pozri: Koncept predškolskej výchovy) . - M., 1989).

Rozvoj reči je úzko spojený s rozvojom vedomia, poznania okolitého sveta a s rozvojom jednotlivca ako celku. Rodný jazyk je prostriedkom na zvládnutie vedomostí, štúdium všetkých akademických disciplín v škole a ďalšie vzdelávanie. Na základe dlhého štúdia procesov myslenia a reči dospel LS Vygotskij k tomuto záveru: „Existujú všetky faktické a teoretické dôvody na tvrdenie, že nielen intelektuálny vývoj dieťaťa, ale aj formovanie jeho charakter, emócie a osobnosť ako celok je v priamej závislosti od reči“ (Vygotsky LS Duševný vývoj v procese učenia).

Štúdie domácich psychológov a psycholingvistov dokázali, že zvládnutie reči nielenže niečo pridá k vývoju dieťaťa, ale prebuduje celú jeho psychiku, všetky činnosti.

Aby sme ukázali úlohu osvojovania jazyka a rozvoja reči, je potrebné analyzovať funkcie, ktoré jazyk a reč vykonávajú. Na základe výskumu psycholingvistov, psychológov, učiteľov podáme stručný popis týchto funkcií. IA Zimnyaya, analyzujúca jazyk a reč, konvenčne identifikuje tri skupiny funkčných charakteristík jazyka (v širšom zmysle). Sú to vlastnosti, ktoré poskytujú: a) sociálne, b) intelektuálne a c) osobné funkcie človeka (Zimnyaya I.A.

Prvá skupina zahŕňa charakteristiky, podľa ktorých je jazyk prostriedkom: 1) komunikácia ako forma sociálnej interakcie; 2) prisvojenie si spoločensko-historickej, sociálnej skúsenosti, t.j. socializácia; 3) oboznámenie sa s kultúrnymi, historickými hodnotami (všeobecný vzdelávací význam jazyka).

Jazyk tu teda funguje ako prostriedok sociálnej komunikácie a sociálneho rozvoja jednotlivca v procese komunikácie s inými ľuďmi. Komunikačná funkcia je hlavnou a geneticky pôvodnou funkciou reči.

Druhú skupinu tvoria vlastnosti jazyka, prostredníctvom ktorého sa realizujú intelektuálne funkcie človeka. Tieto charakteristiky definujú jazyk ako prostriedok: 4) nominácie (názvu) a označenia (označenia) reality; 5) zovšeobecnenie v procese formovania, rozširovania, diferenciácie a objasňovania koncepčného aparátu osoby; 6) sprostredkovanie vyšších mentálnych funkcií človeka; 7) rozvoj kognitívnych záujmov; 8) uspokojovanie komunikačných a kognitívnych potrieb (forma existencie a vyjadrenia emocionálno-vôľovej sféry).

Jazyk je tu charakterizovaný ako nástroj intelektuálnej činnosti vôbec, nástroj formovania „jazykového vedomia“ človeka, ako rozhodujúci faktor duševného rozvoja človeka.

Tretiu skupinu tvoria „osobné“ charakteristiky jazyka. Tu pôsobí ako prostriedok: 9) uvedomenia si vlastného „ja“ človeka a 10) reflexie, sebavyjadrenia a sebaregulácie.

Táto skupina charakteristík jazyka ukazuje jeho úlohu v sebapoznaní jednotlivca. V súvislosti s touto skupinou vlastností treba hovoriť o úlohe jazyka v morálnom vývoji detí. Vyučovanie materinského jazyka pomáha riešiť problémy morálnej výchovy. Dieťa sa prostredníctvom jazyka učí normám morálky, morálnym hodnotám, ktoré sa pri správnej výchove stávajú štandardmi jeho vlastného správania, postoja k okolitému svetu, k ľuďom, k sebe samému.

Predstavme si špecifiká prejavu týchto charakteristík pri osvojovaní si materinského jazyka v zovšeobecnenej forme, v tabuľke.

Skupina charakteristík	Funkčné charakteristiky materinského jazyka
1. Charakteristika odrážajúca sociálne funkcie človeka	1. Komunikačný prostriedok, forma sociálnej interakcie 2. Prostriedok osvojenia si sociálnych a historických skúseností, socializácia jednotlivca 3. Prostriedok zoznámenia sa s kultúrnymi, historickými hodnotami (všeobecný vzdelávací význam jazyka)
2. Charakteristiky, ktorými sa realizujú inteligentné funkcie	4. Prostriedky korelácie s objektívnou realitou prostredníctvom nominácie, indikácie 5. Prostriedky generalizácie, formácie, diferenciácie, objasnenia pojmového aparátu 6. Prostriedky sprostredkovania vyšších mentálnych funkcií človeka 7. Prostriedky rozvíjania kognitívneho záujmu 8. Prostriedky riešenia komunikatívne, kognitívne úlohy
3. „Osobné“ charakteristiky jazyka	9. Prostriedky sebapoznania, reflexia 10 Prostriedky sebavyjadrenia (sebavyjadrenia) a sebaregulácie

V týchto funkciách sa jazyk objavuje už od najútlejšieho veku dieťaťa. Ich analýza nám umožňuje vidieť úlohu materinského jazyka a reči v sociálnom, duševnom a morálnom vývoji detí.

Spolu so všeobecnými prvkami sociálnych a historických skúseností má jazyk prvky, ktoré sú neodmysliteľnou súčasťou tej či onej národnej kultúry. V tomto zmysle rozlišuje A. A. Leontyev ešte jednu funkciu jazyka – národnú a kultúrnu. Je živo charakterizovaná v dielach KD Ushinského, ktorí ukázali národné charakteristiky rodného jazyka a jeho úlohu vo vzdelávaní národného sebauvedomenia.

Jazyk je základným základom kultúry v najširšom slova zmysle. „Prisvojením si“ sociálnych skúseností predchádzajúcich generácií ľudí sa dieťa učí jazyk ako súčasť národnej kultúry.

V predškolskom veku deti ovládajú svoj rodný jazyk v jeho estetickej funkcii. Estetická výchova v procese výučby materinského jazyka je formovaním estetického cítenia. Verbálna forma odráža prírodu, spoločnosť, ľudskú osobnosť, umenie. Formovaním rečových schopností v rodnom jazyku zároveň vychovávame estetický postoj k prírode, človeku, spoločnosti a umeniu. Samotný rodný jazyk, ako predmet asimilácie, má črty krásy, je schopný spôsobiť estetické zážitky. Učiteľ upriamuje pozornosť detí na obrazové prostriedky expresivity, zvukovosti a melodickosti, vhodnosť používania jazykových prostriedkov a kladie tým základy estetického postoja k jazyku. Zvláštny význam pre estetický vývoj má výtvarné slovo, verbálna tvorivosť a výtvarná a rečová aktivita samotných detí.

Zároveň, keď hovoríme o úlohe jazyka a reči vo vývoji osobnosti dieťaťa, treba pamätať na varovanie AN Leont'eva, že „hoci jazyk má obrovskú, skutočne rozhodujúcu úlohu, jazyk nie je demiurgom človek v človeku“ (POZNÁMKA POD ČIAROU: A. Leontyev. N. Problémy vývoja psychiky. - M., 1981. - S378). Stvoriteľ osoby je konkrétna predmetovo-praktická činnosť, v rámci ktorej ľudia interagujú, vstupujú do rôznych foriem komunikácie.

Rodný jazyk hrá jedinečnú úlohu vo vývoji osobnosti človeka. Ako najdôležitejší prostriedok ľudskej komunikácie, poznávanie reality, reč slúži ako hlavný kanál pre predstavenie človeka hodnotám duchovnej kultúry a je tiež nevyhnutnou podmienkou výchovy a vzdelávania. A všetky mentálne procesy u dieťaťa - vnímanie, pamäť, pozornosť, predstavivosť, myslenie - sa vyvíjajú pod vplyvom jazyka a s jeho priamou účasťou.

Výskum L. S. Vygotsky, A. R. Luria, Μ. M. Koltsova, A. N. Leontyev, B. G. Ananyev, A. A. Lyublinskaya, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin a ďalší.

L. S. Vygotskij vo svojom výskume ako jeden z prvých ukázal, aký dôležitý je jazyk pre formovanie zložitých duševných procesov. Dospel k záveru a podložil stanovisko, že duševný vývoj človeka je založený na verbálnej komunikácii dieťaťa s dospelým a funkcia je predtým medzi týmito dvoma rozdelená a potom sa stáva prostriedkom organizácie a správania dieťaťa.

Ovládanie verbálneho systému dieťaťa v procese komunikácie s dospelými obnovuje všetky jeho základné mentálne procesy. Slovo sa stáva trvalým činiteľom, ktorý formuje mentálnu aktivitu, zlepšuje odrazy reality a vytvára nové formy pozornosti, pamäte a predstavivosti, myslenia a konania. Pomocou reči dieťa nielen prijíma nové informácie, ale získava aj schopnosť ich asimilovať novým spôsobom. U detí prvých rokov života reč ovplyvňuje rozvoj pocitov a vnímania, formovanie gnostických procesov. Štúdie A. A. Lyublinskaya ukázali, že pasívne zvládnutie reči v prvých dvoch rokoch života prispieva k rozvoju všeobecného vnímania u dieťaťa, poskytuje všetkým jeho zmyslovým funkciám aktívny vyhľadávací charakter.

Praktické skúsenosti, všestranné aktivity dieťaťa medzi ľuďmi okolo neho sú školou jej aktívnej práce. Bez slov, bez reči je prechod k vysokým funkciám analýzy a syntézy nemožný. V tomto je podľa A. A. Lyublinskaya interakcia prvého a druhého signálneho systému na úrovni zmyslového poznania - vnemu.

V procese vývoja dieťa okamžite neovláda slovo a stavbu vety. Slovo, ktoré dieťa počuje, najprv pre ňu jediné „meno“, názov predmetu. A vďaka obohacovaniu praktických skúseností, hromadeniu vedomostí, slovo nadobúda pre dieťa význam veľkoobjemového signálu. Dieťa sa v predmete naučí to podstatné, má k dispozícii dokonalú analýzu a základnú syntézu. Keď si dieťa vytvorí spojenie medzi slovom a mnohými objektmi, ktoré Zoro vníma a nie sú identické, analyzuje objekt, porovnáva vybrané časti, abstrahuje jednotlivca a zovšeobecňuje to podstatné. Myslenie v jednote s jazykom teda nielen „pomáha“ vnímaniu, ale robí celý proces vnímania vedomým.

Reč človeka, spojená s vedomím ako celkom, je súčasťou určitých vzťahov všetkých mentálnych procesov a predovšetkým myslenia a predstavivosti. Reč je dôležitým faktorom pri asimilácii pojmov. V prípadoch jeho nedostatočného alebo oneskoreného narušeného vývinu trpí verbálne myslenie a predstavivosť. Reč však zase závisí od úrovne vytvárania obrazov-reprezentácií. Koniec koncov, je známe, že slovo bez významu už nie je slovo. L. S. Vygotskij poznamenal, že význam slova je reč aj myslenie, teda je to jednotka verbálneho myslenia. A detská myšlienka sa najlepšie rozvíja pomocou expresívneho slova, ktoré je ostré s citovými odtieňmi.

Podľa záveru L. S. Vygotského je reč formou existencie myslenia, medzi rečou a myslením je jednota. Ale táto jednota nie je identita. Myslenie odráža zákony prírody a spoločnosti a reč vyjadruje myšlienky a sprístupňuje ich iným ľuďom. Myslenie a vysielanie, bez toho, aby boli odstránené, sú zahrnuté v jednote jedného procesu. Vysielanie neslúži ako objav hotovej myšlienky. Myšlienka sa nezdá, ale je realizovaná v slove. Reč a myslenie sú navzájom prepojené ako forma a obsah a nie je možné ich od seba oddeliť.

Postupným osvojovaním si reči sa dieťa súčasne učí myslieť. „Štruktúry reči, ktoré dieťa asimiluje, sa stávajú hlavnými štruktúrami jej myslenia.“ Pomocou reči deti rozvíjajú také operácie myslenia, ako je analýza, syntéza, porovnávanie, abstrakcia, klasifikácia. Vďaka reči sa deti učia operácie dedukcie (jednotlivé fakty vedú k všeobecnému) a indukcie (všeobecný záver je prispôsobený zriedkavým skutočnostiam.

Predškolské detstvo sa vyznačuje rýchlym rozvojom procesov predstavivosti. Údaje zozbierané v psychológii a pedagogike svedčia o blízkom vzťahu vo vývoji predstavivosti a reči, prispievajú k formovaniu predstáv dieťaťa o predmete a umožňujú mu predstaviť si predmet, ktorý nikdy nevidela. L. S. Vygotsky poznamenal, že hneď ako má dieťa reč, urobí významný krok vo vývoji predstavivosti. Deti s oneskorenou alebo narušenou rečou vykazujú nízku úroveň predstavivosti. Na druhej strane, s hromadením životných skúseností dieťaťom sa samotná detská predstavivosť stáva prostriedkom šírenia tejto skúsenosti, ovplyvňuje pocity dieťaťa a podnecuje ich vyjadrovanie v reči.

Odchýlky vo vývoji reči ovplyvňujú formovanie celého duševného života dieťaťa. Sťažujú komunikáciu s ostatnými, často zasahujú do správneho formovania kognitívnych procesov, ktoré postihujú emocionálno-vôľovú sféru. Pod vplyvom poruchy reči často vzniká množstvo sekundárnych odchýlok, ktoré tvoria obraz abnormálneho vývoja dieťaťa ako celku.

Reč teda zohráva významnú úlohu v intelektuálnom vývoji dieťaťa. Postupné osvojovanie si reči pomocou jazykového poznania na jej rôznych úrovniach (fonetická, slovotvorná, lexikálna, gramatická) prebudováva psychiku bábätka, umožňuje vedomejšie a dobrovoľnejšie vnímať javy. „Rečové schopnosti“ a „komunikačné schopnosti“ získané v predškolskom veku poskytujú základ pre ďalšie vzdelávanie, výchovu a rozvinutú osobnosť. Akékoľvek porušenie reči v jednom alebo inom stupni ovplyvňuje aktivitu a správanie dieťaťa.

• Lyublinskaya A.A. Úloha reči pri rozvoji zrakového vnímania u detí // Problematika detskej a všeobecnej psychológie, vyd. V. G. Ananyeva.- M., 1954. - S. 3-30.
• Vygotsky L.S. Myslenie a rozprávanie.- M.: Labyrint, 1996. - S. 115.

Ministerstvo všeobecného a odborného vzdelávania Ruskej federácie

Orskská pedagogická škola

Úloha reči učiteľa v rozvoji reči detí.

Kurzová práca

Skupinoví študenti 987

Dneprovskoy E.A.

dozorca

Pitsyk L.D.

I. Úvod ………………………………………………………… 3

II. Všeobecné úlohy rozvoja reči a slovnej zásoby predškolákov. ... .. 4

III. Úloha reči učiteľa pri rozvoji reči detí .... ………… .. 6

IV. Metódy a techniky práce učiteľa …………………… .. 18

V. Závery k téme …………………………………………………… .. . 26

Vi. Bibliografia ………………………………………………… ... 29

Ja ... Úvod.

Ovládanie materinského jazyka ako prostriedku a metódy komunikácie a poznávania je jednou z najdôležitejších akvizícií dieťaťa v predškolskom detstve. Práve predškolské detstvo je obzvlášť citlivé na osvojovanie si reči: ak sa určitá úroveň ovládania materinského jazyka nedosiahne do 5-6 rokov, potom túto cestu spravidla nemožno úspešne absolvovať v neskoršom veku. etapy.

Učiteľ a jeho reč zohrávajú hlavnú úlohu pri rozvoji reči, dopĺňaní slovnej zásoby dieťaťa, keďže predškolák s nimi trávi väčšinu času v tomto období svojho života. Učiteľ musí pamätať na to, že treba uspokojiť potrebu dieťaťa čítať mu, aj keď sa už naučilo čítať samo. Po prečítaní je dôležité zistiť, čo dieťa chápalo a ako. U mnohých detí si dieťa musí vybrať čítanie, interiér a vývoj. Deti predchádzajúcej vysokej rýchlosti poskytujú viac textového obsahu, aj keď text je k dispozícii aj v Nezrovnalosti je dôležité kontrolovať a ako sa detí zbaviť. Je ľahké to urobiť okamžite, ale po chvíli sa o tom porozprávajte so svojim dieťaťom. Yoi ideo ÷ AAO ðåáåíêà àíàëèçèðîâàòü ñóòü IDI ÷ èòàííîãî, âîñïèòûâàòü ðåáåíêà íðàâñòâåííî, à êðîìå OIAI, ó ÷ eo ñâÿçíîé, ïîñëåäîâàòåëüíîé DA ÷ E, çàêðåïëÿåò â ñëîâàðå íîâûå ñëîâà. Koniec koncov, čím dokonalejšia bude reč dieťaťa, tým úspešnejšie bude jeho vzdelávanie v škole. Pri formovaní kultúry reči detí má veľký význam aj príklad pedagógov. V dôsledku úsilia sa teda dieťa s ich pomocou naučí správne hovoriť, čo znamená, že je pripravené zvládnuť čítanie a písanie v škole. Dojčatám nemusí trvať dlho, pretože línia nadradeného dieťaťa má medzitým veľa peňazí. Keď má dieťa 6-7 rokov, zdá sa, že má dôležitý recept a hlavne AA ýòîò ïåðèîä ïðîèñõîäèò èíòåíñèâíîå îáîãàùåíèå ñëîâàðíîãî Caiano ðåáåíêà, â ðåçóëüòàòå ïðèîáðåòåíèÿ ðåáåíêîì íîâûõ çíàíèé Î íåçíàêîìûõ ïðåäìåòàõ è ÿâëåíèÿõ, ñòîÿùèõ Aia ðàìîê AAI EE ÷ íîãî îïûòà, ÷ Oi îñîáåííî âàæíî AEY AAI áóäóùåãî Iao ÷ åíèÿ.

Òàêèì îáðàçîì, â ðåçóëüòàòå óñèëèé âîñïèòàòåëåé, ñ èõ ïîìîùüþ ðåáåíîê ó÷èòüñÿ ïðàâèëüíî ãîâîðèòü. Ê ñòàðøåìó äîøêîëüíîìó âîçðàñòó ôîíåìàòè÷åñêèé ñëóõ äîñòèãàåò òàêîãî óðîâíÿ ðàçâèòèÿ, ÷òî ðåáåíîê ìîæåò îñóùåñòâëÿòü çâóêîáóêâåííûé àíàëèç ñëîâà, à çíà÷èò ãîòîâ ê îâëàäåíèþ ÷òåíèåì, ïèñüìîì â øêîëå.

V súvislosti s relevantnosťou tohto problému definujeme tému nášho výskumu: „Úloha reči učiteľa pri rozvoji reči detí“.

Cieľom štúdie je zistiť, akú úlohu zohráva reč učiteľa vo vývine reči u detí predškolského veku.

Îáúåêò èññëåäîâàíèÿ - ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûé ïðîöåññ ïîäãîòîâêè äåòåé ê îáó÷åíèþ â øêîëå â äåòñêîì ñàäó.

Predmetom výskumu sú podmienky pre rozvoj reči u detí predškolského veku.

II. Všeobecné úlohy rozvoja reči a slovnej zásoby predškolákov.

Nevyhnutnou podmienkou pre všestranný rozvoj dieťaťa je jeho komunikácia s učiteľom. Tí vysokí sú držiteľmi skúseností nahromadených ľudstvom, vedomostí, zručností a kultúry. Tieto skúsenosti je možné prenášať iba pomocou jazyka. Jazyk je „najdôležitejším prostriedkom ľudskej komunikácie“.

Medzi mnohými dôležitými úlohami výchovy a vyučovania predškolských detí v materskej škole, výučby materinského jazyka, rozvíjania reči a slovnej zásoby je verbálna komunikácia jednou z hlavných. Táto všeobecná úloha pozostáva z niekoľkých špeciálnych, konkrétnych úloh: vzdelávanie v oblasti zvukovej kultúry reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivácia slovníka, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, formovanie hovorovej (dialogickej) reči, rozvoj súvislá reč, podpora záujmu o umelecké slovo, príprava na vyučovanie gramotnosti ...

V materskej škole predškoláci ovládajúci svoj rodný jazyk ovládajú najdôležitejšiu formu verbálnej komunikácie - ústnu reč. Pedagóg pôsobí ako sprievodca a podpora týchto vedomostí.

Pri formovaní koherentnej reči sa zreteľne prejavuje úzke prepojenie reči a duševného vývoja detí, rozvoj ich myslenia, vnímania a pozorovania. Aby ste o niečom mohli dobre, súvisle rozprávať, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu (predmet, udalosť), vedieť analyzovať, vybrať hlavné (pre danú komunikačnú situáciu) vlastnosti a vlastnosti, stanoviť príčinné, časové a iné vzťahy medzi predmetmi a javmi.

Koherentná reč nie je len postupnosťou slov a viet, je to postupnosť navzájom súvisiacich myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v správne zostavených vetách. Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí hovoriť, ale svoju reč zdokonaľuje aj tým, že sa učí myslieť.

Najjednoduchšie úlohy na zostavenie súvislej výpovede (napríklad prerozprávanie jednoduchej rozprávky) predstavujú dve dôležité požiadavky na reč: 1) koherentná reč by mala byť budovaná ľubovoľne, premyslene, vo väčšej miere ako napríklad replika v dialóg (odpoveď na otázku atď.) NS.); 2) mal by byť naplánovaný, mali by byť načrtnuté míľniky, podľa ktorých sa bude príbeh odvíjať. Formovanie týchto schopností v jednoduchých formách koherentnej reči slúži ako základ prechodu na komplexnejšie formy (napríklad na kreatívne rozprávanie).

Pracuje sa aj na obohatení a aktivácii slovnej zásoby, počas ktorej dostávajú úlohy, napríklad na výber antonymných slov s opačným významom (vysoké - nízky, silný - slabý atď. NS.), synonymá - významovo blízke slová (cestička, cesta; malý, malý, maličký, maličký a tak ďalej .). Upriamiť pozornosť staršieho predškoláka napríklad na to, ako je sneh popísaný v básni alebo príbehu, čo to je (nadýchané, strieborné), učiteľ sa môže na slovo opýtať, použije ho slovo(niečo takéto: „Aké slovo autor popisuje sneh, hovorí o jeho dojme zo snehu, o tom, ako sneh vidí ?”). Pri prijímaní takýchto úloh a ich plnení sa deti začínajú učiť významy slov. zvuk, slovo, ale je to možné len vtedy, keď si učiteľ stanoví špeciálnu úlohu – zahrnúť slová do formulácie úlohy slovo, zvuk, inak sa ich použitie stane vecou náhody

Koniec koncov, úloha môže byť formulovaná tak, že slovo slovo nebude potrebná. Napríklad namiesto toho, aby ste povedali: „Pamätajte si slová, ktoré majú zvuk NS ", môžete povedať: „V názvoch ktorých predmetov je zvuk NS?"Ďalší príklad. Deti dostanú úlohu: „Aký dom je zobrazený na obrázku? (Malý ...) Áno, malý dom. Aké iné slovo môžete povedať o takomto dome? (Malý dom ...) Správne, malý dom. “ Namiesto otázky: „Aké ďalšie slovo možno povedať o takom dome?“ - je celkom možná iná otázka: „Ako inak sa dá o takom dome povedať?“ Význam úlohy sa nezmení, ak učiteľ nastaví svoju úlohu iba napríklad na aktiváciu slovníka.

Pozrime sa podrobnejšie na to, aký je rozdiel medzi uvedenými formuláciami. V prípadoch, keď sa používa slovo slovo, pozornosť detí púta pozornosť, že v reči sa používajú rôzne slová, ktoré hovoríme slovami. Tu ich učiteľ postupne vedie k pochopeniu významu slova slovo, k porozumeniu verbálnej skladby reči (dlho predtým, ako začnú konkrétne porozumenie formovať). V tých prípadoch, keď pri formulácii rečových úloh slovo slovo nie upot deti, deti plnia úlohu bez toho, aby premýšľali o tom, že slovo používajú.

Pre deti v predškolskom veku (ak s nimi ešte nebola vykonaná špeciálna práca) slová slovo a zvuk majú veľmi vágny význam. Ako ukazujú pozorovania a experimenty, v odpovedi na otázku, aké slová vie, môže aj starší predškolák vydať zvuk, pomenovať písmeno (uh, bae), povedzte vetu alebo frázu (dobré počasie) alebo dokonca odpovedať, že nevie žiadne slová, ale vie báseň o lopte. Mnoho detí pomenúva slová, ale spravidla iba podstatné mená označujúce predmety (stôl, stolička, drevo a tak ďalej .). Keď sa od detí požaduje, aby vyslovili hlásku, veľmi často pomenujú aj písmeno (mimochodom, nie je to najhoršia možnosť - dokonca aj celkom gramotní dospelí často miešajú zvuk a písmeno). Namiesto výrazu „slovo slovo (zvuk )” zvyčajne sa používa výraz „termín slovo (zvuk ), treba si však uvedomiť, že vo vzťahu k definícii významu má výraz oveľa vyššie požiadavky. ani Ja ako na slovo.

III. Úloha reči učiteľa v rozvoji reči detí

Charakteristickým znakom detí predškolského veku je napodobňovacia reč, ktorá je spôsobená originalitou ich vnímania a myslenia.

Keďže deti tohto veku nedokážu kriticky myslieť, napodobňujú všetko, čo vidia a počujú v okolí, ale predovšetkým ľudí, ktorí sú s nimi priamo spojení, ku ktorým si deti vytvorili pozitívny vzťah.

Takáto blízka osoba, s ktorou je dieťa v materskej škole priamo spojené, je vychovávateľ.

Správanie, reč vychovávateľa, jeho vzhľad - všetko je pre deti vzorom.

Originalita myslenia a vnímania detí spojená s napodobňovaním by sa mala využívať pri výchove a vyučovaní detí, a najmä pri výučbe ich rodného jazyka.

Aké sú požiadavky na reč učiteľa?

S vedomím, že deti v predškolskom veku sa učia jazyk na základe ústnej reči, prostredníctvom komunikácie s ľuďmi okolo nich, by sa malo zvážiť nasledovné.

1. Reč učiteľa je pre deti vzorom v širšom zmysle tohto slova, v prvom rade - v hovorovej reči, na základe ktorej prebieha každodenná komunikácia dieťaťa s učiteľom.

2. V triede si deti pri počúvaní prejavu učiteľky precvičujú ovládanie ruského jazyka.

V praxi sa pedagógovia dopúšťajú chýb v každodennej komunikácii s deťmi: učiteľ hovorí s deťmi nedbale, negramotne, nevýrazne.

Tu je jeden príklad. „Vzal si tieto loptičky staršej skupine, vezmi ich tam,“> - hovorí učiteľka deťom. Deti stojace vedľa nich hovoria: „A Nina zobrala povraz zo staršej skupiny.“

Nesprávny reč učiteľa teda deti okamžite zachytia a vstúpia do ich reči.

Niekedy učiteľ používa špeciálne pedagogické termíny, ktoré sú pre deti nezrozumiteľné: "Teraz sa budeme venovať didaktickým hrám."

„Vova, hneď ťa odstránim zo skupiny.“ Alebo: "Lucy, nepáči sa mi ako sedíš."

Týmito poznámkami učiteľ dieťa nevychováva, nenaučí ho zvládať potrebné behaviorálne schopnosti v akejkoľvek situácii, ale upriamuje svoju pozornosť len na seba.

Nedostatky, s ktorými sa stretáva v hovorovej reči vychovávateľa, sa prenášajú na deti a deti sa ich potom už v škole len ťažko zbavujú.

Aké sú požiadavky na prejav učiteľa?

1. Sémantický obsah reči adresovanej dieťaťu by mal byť deťom blízky a zrozumiteľný.

Pri rozhovore s menšími deťmi by mal byť prejav učiteľa stručnejší a jednoduchší. Vo vzťahu k deťom by sme sa mali vyhýbať komentárom a zároveň by sme sa s nimi mali rozprávať kategorickejšie ako so staršími deťmi, pretože deti v tomto veku nedokážu pochopiť argumenty, ktoré vnímajú staršie deti.

„Yura, nešpini obrus, jedz lyžicou, nevylievaj vodu na zem,“ atď., hovorí učiteľka mladším deťom.

Deti v strednom a staršom veku by mali byť vedené k nezávislým záverom. Napríklad: „Prestieranie nemôžete zašpiniť, nie je úhľadné. Umyť obrus dá veľa práce. Musíme chrániť prácu našej opatrovateľky, ktorá perie naše obrusy."

2. Vyžaduje sa gramatická správnosť prejavu učiteľa. Ale, bohužiaľ, takéto chyby sú veľmi časté: „Vezmi zo staršej skupiny“ (tu je predložka „od“ nahradená „tak“). „„ Neľahni sem “(namiesto„ neukladaj “). „Zložte obrusy a vráťte ich.“ "Povedal som ti to, ale ty ma nepočúvaš."

Pri verbálnej komunikácii s deťmi je potrebné používať výrazové prostriedky jazyka.

Monotónna, nevýrazná reč pedagóga negatívne ovplyvňuje správanie detí, neovplyvňuje ich emócie a zároveň nezvyšuje ich kultúru reči.

Počas obeda v mladšej skupine sa učiteľka prihovára pomaly jediacim deťom: „Jedzte, radšej jedzte, žuvajte, prehĺtajte, neobzerajte sa.“ A táto suchá, monotónna adresa deťom sa opakuje mnohokrát, deti nereagujú.

V tej istej skupine vyvoláva iný učiteľ pozitívny vzťah k jedlu u detí úplne iným spôsobom:

„Aká vynikajúca polievka dnes! Pozrite sa, aký je zelený hrášok krásny, vezmite ho čo najskôr na lyžicu. Páči sa ti to. Chutné. “Dieťa súhlasí.

Alebo: „Natasha je dnes múdra, naučila sa jesť rýchlo a presne“. "A ja to dokážem rýchlo," počujú detské hlasy. „Správne, Slávik, zuby máš ostré, vedia rýchlo žuť,“ potvrdzuje učiteľka

Deti sa usmievajú a majú rýchly obed.

Učiteľský rečový vzor v triede je obzvlášť dôležitý, pretože tu sa pozornosť všetkých detí upriamuje súčasne na to, čo učiteľ hovorí.

Rečový vzor učiteľa, ako v každodennej komunikácii, tak v triede, by mal byť použitý pri realizácii všetkých úloh: rozšírenie slovnej zásoby, vzdelávanie v gramatickej a zvukovej správnosti reči.

Zručnosti získané v triede musia byť silné, aby ich deti mohli uplatniť v živote. Medzitým sa často vyskytujú prípady, keď učiteľ nemyslí na svoju príťažlivosť voči deťom. Obzvlášť častou chybou je výrečnosť, používanie nezrozumiteľných slov.

Príklad. Učiteľ v seniorskej skupine vedie hodinu kreslenia. Hovorí deťom: „Dnes nakreslíte dve dievčatá (namiesto dvoch dievčat) na saniach. Všetko už viete, keďže ste nedávno kreslili chlapcov. A teraz budeme všetci opakovať, kde začať. “Dieťa opakuje. Učiteľ potvrdí, čo dieťa povedalo: „Je to úplne správne, musíte kresliť z hlavy a potom z ramien, v žiadnom prípade by ste nemali kresliť bez ramien ...“

Potom učiteľ pokračuje: „Správne, potrebuješ trup, inak dievčatá spadnú. Dohodnime sa, aké kožušiny nakreslíme dievčatám."

Na hodine v mladšej skupine učiteľ poukáže na trojročné dieťa: „To naznačuje, že nie si úhľadný“ (dieťa prvýkrát kreslí farbami).

Z týchto príkladov je zrejmé, že pedagóg odkazujúci na deti si, bohužiaľ, nestanovuje úlohu urobiť z adresovaného slova vzor, ​​ale hovorí ležérne, bez premýšľania.

Schopnosť presne a presvedčivo vyjadriť svoje myšlienky je najdôležitejšou vlastnosťou pedagóga.

Ak je pri kreslení vizuálne vnímanie vzorky (predmetu alebo vzoru) sprevádzané slovným vysvetlením, bez ktorého deti len ťažko dokážu splniť úlohu, potom je na hodinách ruského jazyka vzorka ešte dôležitejšia, pretože deti ovládajú všetky aspekty reči len na základe sluchového vnímania, na základe vypočutia od učiteľa.

Vzor ako jedna zo základných techník vyučovania by sa mal brať do úvahy v neoddeliteľnom spojení s inými technikami, pretože otázka, vysvetlenie a indikácia obsahujú rečový vzor.

Dieťa mladšej skupiny osloví učiteľa: „Zajtra boli prázdniny.“ "Zajtra sú prázdniny," opravuje učiteľ.

V tomto prípade dieťa na príklade reči učiteľa získa schopnosť vyjadriť svoje myšlienky, počuje správnu zvukovú výslovnosť.

Zručnosti presného používania slov a správnosti dohody sa formujú v rozhovoroch, v rozhovoroch s deťmi, na vzorke reči učiteľa.

Tu učiteľ počas prechádzky uskutočňuje s deťmi mladšej skupiny pozorovania jesenných javov v prírode.

"Vietor je silný," hovorí. - Ochladilo sa, prší, na zemi sú kaluže. Listy opadali zo stromov V parku bolo ticho. Vtáky odlietajú do teplých krajín “.

Učiteľ sprevádza pozorovanie detí slovom a pomocou modelu objasňuje a systematizuje znalosti detí.

V tomto prípade pedagóg používa vysvetlenia ako jednu z vyučovacích metód založených na rečovom vzore.

Uplatňovaním modelu pri výučbe ruského jazyka u detí vzdelávame deti v kultúre počúvania, zvyšujeme ich záujem o slovo.

To sa však dá dosiahnuť iba vtedy, ak učiteľ expresívne, obrazne oznámi materiál deťom, spolieha sa na ich pocity.

Pri rozhovore o jeseni, pri súhrne vyhlásení detí, učiteľ hovorí:

Áno, deti, na jeseň sa vtáky zhromažďujú vo veľkých kŕdľoch a odlietajú na juh, do teplých krajín. Jeden sovietsky spisovateľ videl let žeriavov a napísal o nich nasledujúcu báseň:

Je mi ľúto farebných lúk a mojich žeriavov.

Len nebudem smútiť, - A na jar sa s nimi stretnem ...

M. Poznanskej

Emocionálna stránka modelu zvyšuje kultúru počúvania, vzbudzuje v deťoch túžbu niečo sami povedať.

Učiteľ vedie gymnastiku a hry vonku s deťmi strednej skupiny. Aby zvýšila záujem detí o správne vykonávanie pohybov, uchýlila sa k expresívnym technikám.

"Zajačiky potrebujú ísť po rovnej ceste, les je hustý, môžete sa stratiť, nezaostávajte za sebou." Bunny baby začnú skákať rýchlejšie.

Keď vzbudíme záujem o slovo u detí, je potrebné používať vyjadrovacie prostriedky jazyka nielen v triede, ale aj v každodennej komunikácii.

Pri vedení vyučovania sú povinné aj požiadavky na reč učiteľa v každodennej komunikácii.

Rečový vzor učiteľa v triede by sa mal využívať pri realizácii všetkých úloh v práci s jazykom.

V práci so slovníkom, pri výučbe výslovnosti zvuku je obzvlášť dôležitý rečový vzor učiteľa, pretože deti sa učia nové slová v správnom zvuku.

Použitá vzorka:

a) pri práci s obrázkom;

b) pri prerozprávaní;

c) pri. rozprávanie z vlastnej skúsenosti;

d) vymyslieť koniec príbehu, ktorý začal učiteľ.

Metodika používania modelu pri učení detí rozprávať je rôznorodá.

V mladších a stredných skupinách by ste pri pohľade na obrázok a rozprávaní o ňom mali vždy vychádzať z učiteľského modelu, pretože deti ešte nemajú samostatné rozprávačské schopnosti.

V staršej skupine je na prvej hodine s obrázkami potrebná ukážka učiteľa a na ďalších hodinách ju možno z toho istého obrázka vynechať.

Pri počúvaní príbehu učiteľa z obrázku (staršia skupina) môžu deti úplne napodobniť model alebo môžu hovoriť vlastnými slovami. Obe verzie majú svoje pozitívne stránky: opakovaním modelu učiteľa sa dieťa učí správnym zákrutám, ktoré ešte samo nevlastní; rozprávanie vlastnými slovami, bez narušenia významu obrázku, dieťa priťahuje svoj rečový zážitok.

Učiteľ, ktorý pozná jednotlivé aspekty detí, používa pri práci jednu alebo druhú techniku. Ako sa napríklad pracuje s obrázkom. Po samostatnom preskúmaní obrázku a jeho analýze v problémoch učiteľ poskytne deťom krátky súvislý príbeh bez toho, aby sa odchýlil od obrazu, rozpráva iba o tom, čo je na obrázku nakreslené.

Tu je ukážka takéhoto príbehu podľa obrazu „Lopta odletela“. "Dievča kráčalo po dome." Vial vietor a vytrhol balón dievčaťu. Lopta letela vysoko a zachytila ​​sa o strom. Dievča začalo plakať: Bolo jej ľúto lopty. Okolo prešli školáci a videli, že dievča plače. Jeden chlapec vyliezol na balkón a odviazal loptu zo stromu. Vzal to dievčaťu."

Učiteľ vyzve deti, aby zopakovali príbeh.V tomto prípade si deti precvičia reprodukciu učiteľského modelu. A to má veľký význam: deti sa učia správne vytvárať vety, cvičia súvislú reč.

V kreatívnom príbehu učiteľa je povolený nielen popis toho, čo je na obrázku zobrazené, ale aj predpoklady, prečo a ako sa udalosť stala.

Príklad. "V dome bolo malé dievča s matkou. Raz bola matka v práci a dievča spalo vo svojej postieľke." V tomto čase v dome vypukol požiar. Zrazu bol cítiť dym, bolo ťažké dýchať a dievča sa prebudilo, kričalo od strachu: všade naokolo bol oheň.

Hasiči sa rýchlo rozbehli k domu, počuli plač dievčaťa, postavili rebrík a vyliezli na druhé poschodie.

Oheň bol stále silnejší, ale hasiči sú odvážni a šikovní. Zachránili dievča z horiaceho domu.

Tento príklad tvorivého príbehu učiteľa odhaľuje nielen epizódu obrazu, ale aj skúsenosť dievčaťa a tiež v deťoch podporuje úctu k práci hasičov.

Ako predloha môže slúžiť literárne dielo

Význam takého modelu spočíva v tom, že deti, opakujúce sa literárne dielo, sa naučia správne rečové obraty, hlbšie porozumejú obsahu príbehu.

Ukážka gramaticky správnej reči sa používa v špeciálnych triedach na výučbu detí gramatickej a zvukovej kultúry.

Učiteľ pomocou didaktických hier, hádaniek trénuje deti v správnom používaní slov a skladaní viet z nich.

Napríklad v hre „Zoo“ si deti precvičujú prebaľovanie slov podľa prípadu.

Pri realizácii týchto hier učiteľ dáva verbálny vzor, ​​ktorý deti napodobňujú.

Spolu s požiadavkami na model vychovávateľa je potrebné povedať aj o požiadavkách vychovávateľa na deti.

1. Učiteľ musí deťom dať nielen ukážku reči, ale tiež skontrolovať, ako si ju deti osvojili (slúžia na to cvičenia a opakovania).

2. Je potrebné v deťoch vzbudiť záujem o schopnosť správne hovoriť (pomocou povzbudenia, príklad dobre hovoriacich detí).

3. Je potrebné systematicky kontrolovať reč detí, počúvať, čo deti hovoria, včas opravovať chyby.

Vážnu pozornosť treba venovať reči detí v každodennom živote aj v triede.

Na záver treba povedať, že rečový vzor pedagóga pri vyučovaní detí je možné použiť iba vtedy, ak je bezchybná rečová kultúra samotného pedagóga.

Vo všetkých triedach materskej školy pedagógovia široko používajú otázky ako metódu učenia detí,

Úloha otázky je skutočne veľmi veľká: v prvom rade otázka zbiera a upriamuje pozornosť detí. Napríklad učiteľ učí lekciu o maľbe „Nové dievča“. Prvá otázka učiteľa: „Kde sú tieto deti zhromaždené?“ - upriamuje pozornosť detí na hlavný obsah obrázku.

Komu ukazujú svoje hračky? Kto k nim prišiel? - pýta sa učiteľ ďalej. Tieto otázky odhaľujú deťom význam obrázka: v škôlke sú nováčikov veľmi srdečne vítaní.

Nesprávne položená otázka odpútava pozornosť detí nabok, nenaučí ich sústrediť sa na to hlavné. Takže napríklad pri nácviku práce s obrázkom si pedagógovia často kladú nasledujúcu otázku: "Čo je na tomto obrázku nakreslené?" Táto otázka upriamuje pozornosť detí rovnako na všetko, čo je na obrázku nakreslené: na hlavné aj na detaily - a preto je úplne prirodzené, že deti začnú uvádzať všetko, čo vidia.

Je potrebné, aby prvá otázka okamžite prinútila deti venovať pozornosť hlavnej veci, tomu, čo je potrebné objasniť pri pohľade na obrázok, a potom sa pýtať na detaily, detaily, ktoré objasňujú hlavnú myšlienku.

Otázka je rovnako dôležitá v tom, že prebúdza detskú myšlienku. Na tento účel by však otázky mali stimulovať prácu detských myšlienok. Takže v rozhovore o jeseni, ktorý zovšeobecnil dojmy a postrehy detí z prechádzok a exkurzií, učiteľ, ktorý s deťmi zistil, že veľa vtákov na jeseň lieta na juh, kladie otázku „Prečo od nás vtáky odlietajú? na jeseň? Vďaka tejto otázke sa deti zamyslia nad dôvodom, hľadajú ho a naučia sa vytvárať spojenie medzi javmi.

Táto otázka je veľmi dôležitá ako prostriedok na zvýšenie schopností detí počúvať. Pedagógovia venujú malú pozornosť schopnosti detí presne počuť otázku a presne na ňu odpovedať. Napríklad v rozhovore o škole sa učiteľ pýta: „Koho učiteľ učí?“

Učiteľ (pričom nevenuje pozornosť odpovedi, ktorá nie je podstatou položenej otázky) neopravuje Boriho chybu a hovorí: „A čo ďalšie učiteľ učí deti?“

Napokon význam otázky je v tom, že otázka aktivuje detskú reč. Ak niektoré vyučovacie metódy, ako napríklad vysvetlenie alebo model, vyžadujú, aby deti predovšetkým dokázali pozorne počúvať, potom otázka už svojou formou vyvoláva odpoveď dieťaťa, to znamená, že aktivuje jeho reč.

Otázka pedagóga je teda veľmi účinnou metódou, ako naučiť deti myslieť a hovoriť, pretože otázka smeruje pozornosť, stimuluje myslenie, učí ich presne počúvať a aktivuje reč.

Aby otázky splnili svoj účel, musia spĺňať určité požiadavky.

Prvou požiadavkou je, že otázka musí mať určitý obsah. V praxi vedenia tried sa často kladú zbytočné, zbytočné pre zamýšľaný obsah programu a niekedy dokonca prázdne a dokonca nezmyselné otázky. Napríklad pri pohľade na Savrasovov obraz „Veže dorazili“ s deťmi sa učiteľ pýta: „Deti, premýšľajte o tom, prečo umelec tak krásne zobrazil príchod veží?“

Druhou požiadavkou na otázku je presnosť a konkrétnosť. Pedagógovia, ktorí vedú hodiny s deťmi, často kladú príliš všeobecné, a preto málo konkrétnych otázok. Učiteľ sa napríklad v záverečnom rozhovore o jari pýta: „Deti, pamätáte si, aká jar bola na začiatku zaujímavá?“ Takáto otázka je neprípustná pre jej všeobecne vágne znenie.

Alebo iný príklad. Pýta sa učiteľ. „Aké zmeny sa vyskytli na jar s rastlinami?“ V tejto všeobecnej otázke nie je deťom jasné, aké rastliny sa učiteľ pýta (o stromoch alebo kvetoch),

a čo sa mení. Takéto všeobecné otázky sú pre deti malé alebo úplne neprístupné. Oveľa jednoduchšia, presnejšia a tým aj deťom prístupnejšia bude otázka: "Čo sa na jar objaví na stromoch?"

Dostupnosť otázky závisí aj od jej znenia. Neopatrná, nesprávna konštrukcia otázky sťažuje pochopenie. Napríklad: "Policajt sa uistí, že autá jazdia na semafore?" Táto otázka by mala byť rozdelená do dvoch: „Za akého svetla semaforu môžu ísť autá?“ a "Kto zaisťuje, že autá idú správne?"

Pri kladení otázky pedagóg často nevenuje pozornosť presnosti používania slov. Napríklad: „Kam poštár hádže listy?“ alebo „Kde berú deti svoju gramotnosť?“ Konkrétne na poslednú otázku dieťa odpovedalo takto: „Nina to dostala v škole a moja matka to dostala v práci“.

Stručnosť formulácie má veľký význam pre zrozumiteľnosť porozumenia problému. Na opakovanej hodine učiteľ hovorí: „Deti, počúvajte, teraz vám položím otázku, premýšľate dobre a odpovedáte mi správne, čo je to snehová búrka?“

Takáto výrečnosť zakrýva význam otázky, unavuje pozornosť a sluch a deti mlčia alebo odpovedajú nesprávne. Slovná kôpka obsahuje aj nasledujúcu otázku: "Kto mi povie, kde to môžeš vidieť a prečo si myslíš, že prišla jar?"

Niektorí učitelia v snahe o presnosť a stručnosť idú do druhého extrému: prílišná stručnosť tiež robí otázku nezrozumiteľnou. Napríklad na hodine rozprávania sa učiteľ pýta: „Kam išla Zhenya?“

Nina. Zhenya šla do školy.

Vychovávateľ. No a čo? "Dievča mlčí a nechápe, na čo sa učiteľ pýta."

Veľmi dôležitou požiadavkou je zameranie a dôslednosť pri kladení otázok deťom.

Učiteľ by si mal pamätať, že účelom kladenia otázok je asimilácia zamýšľaného programového materiálu deťmi. Preto by sa nemali klásť otázky o všetkom, čo je nakreslené, nie o všetkom, čo sa dá povedať na túto tému, ale o tom hlavnom, Hlavná vec. byť cielené. Táto účelovosť otázok určuje ich postupnosť.

Uveďme ako príklad dva úryvky z poznámok z lekcií k obrazu „V škole“.

Prvá hodina.

Učiteľ položil otázky v nasledujúcom poradí: „Kde sú tieto dievčatá?“, „Čo robia?“, „Čo je viditeľné za oknom?“, „Čo robí dievča pri tabuli?“

Poradie týchto otázok ukazuje, ako sa myšlienka učiteľa rúti okolo obrázka: od dievčaťa k stromu za oknom, od okna k dievčaťu, ktoré rieši problém atď.

Výňatok z ďalšej synopsy ukazuje striktnú postupnosť, ktorá učí deti logicky myslieť.

Otázky: „Kde sú tieto dievčatá?" Zdvihli školáčky ruku? "

Hlavné požiadavky na otázku ako spôsob výučby sa teda redukujú na nasledujúce: pozornosť na sémantický význam otázky, na presnosť, stručnosť a „správnosť znenia; otázka musí byť pre deti zrozumiteľná, účelová; pri kladení otázok je potrebné dodržať postupnosť.

Spôsob použitia otázok je rôzny, pretože otázky sa používajú pri vedení rôznych typov tried a počas rozhovoru, v triedach o maľbe, pri prerozprávaní, pri čítaní knihy a v didaktickej hre. Je nevyhnutné, aby používanie otázok vo vyučovaní bolo metodicky správne.

Všetky otázky by mali byť v prvom rade formulované tak, aby upriamili pozornosť detí na objasnenie a objasnenie zamýšľaného programového materiálu. Potom by otázky mali prinútiť deti nielen si spomenúť na to, čo je už známe, ale aj premýšľať, hľadať najjednoduchšie príčiny a dôsledky, robiť základné závery a zovšeobecnenia. Na tento účel by sme nemali zneužívať vyvolávajúce otázky a používať ich iba vo výnimočných prípadoch.

Je pedagogicky nesprávne používať otázku v negatívnej formulácii. Napríklad: „Neviete, ako sa táto kvetina volá?“, Alebo „Neviete, kto žije v našom akváriu?“, Alebo „Neviete, čo sa stane po jari?“. Táto formulácia otázky nepriamo inšpiruje dieťa k negatívnej odpovedi a nemobilizuje ho k aktívnej myšlienkovej a jazykovej práci.

V práci s predškolákmi sa využívajú otázky vedúce, teda usmerňujúce myšlienky dieťaťa správnym smerom; treba sa nielen ponáhľať dieťaťu pomôcť, ale treba ho zvyknúť na samostatnú duševnú prácu.

Každá otázka je ponúknutá celej skupine a jedno dieťa je vyzvané na odpoveď. Toto poradie je nevyhnutné (naučiť všetky deti, aby boli pozorné na otázky učiteľa a premýšľali o odpovedi, pretože každý ma môže byť zavolaný."

Jedna a tá istá otázka by sa nemala opakovať niekoľkokrát, najmä v rôznych formuláciách. Medzitým v práci môžete často počuť, ako učiteľ po položení otázky okamžite otázku zopakuje a zmení znenie. Učiteľ sa napríklad pýta: „V akej krajine to žijeme? Ako sa volá naša vlasť? Pamätajte si, ako sa volá naša krajina? "

Pri kladení určitých požiadaviek na otázky pedagóga je potrebné predložiť požiadavky na odpovede detí, aby sa deti naučili správne hovoriť, používať presné slová na vyjadrenie svojich myšlienok, dosiahnuť správnu konštrukciu vety a urobiť zmysluplné a zmysluplné odpovede.

Hlavnou požiadavkou na odpovede detí je ich uvedomelosť, zmysluplnosť.

Ako už bolo naznačené, je potrebné sledovať správnosť odpovedí detí v súlade s položenými otázkami.

Vyžadovanie takzvaných úplných odpovedí od detí, to znamená odpovedí poskytovaných vo forme spoločných viet, by malo byť založené na tom, aby sa deti naučili stavať odpovede vo forme celých viet.

Ak dieťa nevie odpovedať celou vetou, ale odpovedá jedným slovom, napríklad podmetom alebo prísudkom, musí položiť doplňujúcu otázku / objasniť chýbajúce slovo alebo niekoľko slov a potom všetko povedané zopakovať. vo forme celej vety. Ak napríklad učiteľova otázka: „Kto pestuje chlieb a zeleninu?“ - dieťa odpovedá: "Kolektívni poľnohospodári", - učiteľ, ktorý chce získať úplnú odpoveď, kladie ďalšie otázky: "Čo pestujú kolchozníci?" - „Zelenina, chlieb“, - dieťa odpovie.

Teraz počúvajte, ako je potrebné správne hovoriť, - učiteľ objasňuje: „Kolektívni farmári pestujú chlieb a zeleninu“.

V prípadoch, keď otázka vyžaduje jednoslabičnú odpoveď, úplná odpoveď je umelá a mala by sa od detí vyžadovať presná, ale stručná odpoveď. V praxi akceptovaná metóda vytvorenia úplnej odpovede opakovaním otázky niekedy vedie ku komickým incidentom a neznie v ruštine. Napríklad na otázku učiteľky: "Čo sa stalo chlapcovi?" - dieťa odpovedá: "Tomuto chlapcovi sa to stalo, spadol."

Aby ste dosiahli úplnú odpoveď, je potrebné sledovať gramatickú správnosť jeho konštrukcie. Deti často náhodne usporiadajú slová vo vete alebo robia chyby pri zarovnávaní slov vo vete. Napríklad na otázku: „Aké ročné obdobie je na obrázku?“ - Kolja odpovedá: | "Bolo zimné počasie." Deti postavili podávač na kŕmenie vtákov “. Alebo na otázku: „Kto sprevádzal Vanyu do školy?“ - Valerik odpovedal: „Malý priateľ, môj priateľ, videl sochu.“

Na záver je potrebné povedať ešte jednu požiadavku na odpovede detí, a to: nepovoliť štandardné odpovede, to znamená odpovede, ktoré sú vždy rovnaké vo formulácii. Takéto slovné klišé sa často uvádza pri odpovedi iba na určité otázky. Pre mnohých pedagógov deti začínajú svoj príbeh o obrázku nasledujúcou stereotypnou frázou: „Na tomto obrázku vidím ...“

Správne položená otázka je teda jednou z najefektívnejších a najúčinnejších metód výučby malých detí a úlohou každého pedagóga je zvládnuť túto techniku ​​potrebnú pre úspešnú prácu.

IV ... Metódy a techniky práce učiteľa.

Vlastne každé slovo vyslovené človekom je živé slovo, ale v sérii aktivít na rozvoj reči s názvom „lekcie živého slova“ máme na mysli také aktivity, ktoré si nevyžadujú názorný materiál, ale čerpajú obsah z pripraveného -vyrobil zásoby detských nápadov. Odvolávame sa na ne:

1) rozprávanie sa s deťmi

2) zadania a úlohy

3) konverzácie

4) rozprávanie príbehov

7) memorovanie básní.

ROZPRÁVAJTE S DEŤMI

Potreba hovoriť s iní ľudia, zdieľanie s nimi svojich myšlienok, pocitov, skúseností je neodmysliteľnou súčasťou človeka. Ešte viac je to dieťaťu vlastné. Táto potreba musí byť široko využívaná v záujme rozvoja reči detí, usmernenia ich myšlienok a zvýšenia zásob myšlienok.

V škôlke a v škole sa s každým z detí môžete rozprávať častejšie ako obvykle. treba ísť t vyjsť v ústrety impulzom detí podeliť sa o svoje skúsenosti, myšlienky, počúvať ich, pýtať sa ich, odpovedať na ich otázky, ak je to možné, sprevádzať rečou všetky prejavy životnej komunikácie s dieťaťom, žuvačka oh, často nie.

Je tu ešte jeden metodický prostriedok, spojený aj s rozhovorom, ktorému prikladáme veľkú výchovnú hodnotu – ide o metodicky premyslené pokyny, ktoré sa deťom dávajú. Táto technika je široko zastúpená v rodine, v ktorej sú v niektorých prípadoch deti vedome, v iných nevedome, deti zapojené do spoločného pracovného života. Ale nie je prezentovaný organicky ani v škôlke, ani v škole.

Dieťa dostane konkrétne zadanie. Je žiaduce, aby takéto zadanie malo praktický význam pre deti. Zároveň musí: 1) pozorne počúvať, čo sa mu hovorí, 2) porozumieť. obsah prejavu, ktorý mu bol adresovaný, 3) zapamätať si, čo bolo povedané, 4) splniť úlohu, 5) dať ústny prejav od Aj o tom, čo sa urobilo, 6) nakoniec poskytnite pomoc. K činnosti je teda priťahovaná pozornosť, inteligencia, pamäť, motorické schopnosti, reč. Ako vidíte, zaťaženie je veľké, a preto je potrebné dôkladne premyslieť podstatu a obsah úlohy, ktorú dieťaťu v tomto alebo tom veku dáte.

Úlohy pre staršie deti by mali byť praktické: môžu byť rôzne, postupne by sa mali komplikovať a pokiaľ je to možné sti koniec presné rečová správa.

Hlavnou výhodou rozhovoru je implicitné zameranie na reč učiteľa a jeho vnímanie deťmi.

Konverzácia a konverzácia sú v podstate dva takmer identické prejavy toho istého procesu: verbálna komunikácia ľudí. Ale my, zdôrazňujúc konverzácie ako jednu z najcennejších metód rozvíjania detskej reči, máme na mysli organizované, plánované triedy, ktorých účelom je prehĺbiť, objasniť a systematizovať predstavy a znalosti detí pomocou slov.

Konverzácia odhaľuje, aká veľká je potreba detí vyjadriť svoje myšlienky, ako sa ich jazyk uvoľňuje, pretože tí rozhovor vyhovuje ich záujmom a psychike.

Voľná, neformálna konverzácia, zahrievaná záujmom, chápaná hodnotou a dôležitosťou jej obsahu, je jedným z najsilnejších faktorov rozvoja reči deti... Ak sú témou rozhovoru predmety a prírodné javy, môže to viesť k úplnému popis niya, porovnanie, objasnenie významu jedného alebo druhého objektu alebo javu. Ak konverzácia vznikla na základe sociálneho, sociálneho, etického javu, ktorý deti osobne pozorovali alebo ho predložili čítaním, príbehu, potom povedie k charakterizácii javu, človeka a predloží individuálny postoj detí. voči nim.

Témy na konverzáciu môžu byť veľmi rôznorodé: podnecuje ich život doma, dieťa záhrada,živá komunikácia s deti doma.

Na spôsob rozprávania príbehu by nemali byť kladené prísne, neotrasiteľné požiadavky. Učiteľ by sa mal riadiť záujmom detí. Obsah príbehu je určený pedagogickým procesom a požiadavkou mobilného, ​​meniaceho sa života. Pri plánovaní hodín sa zaznamenávajú aj hodiny príbehu, príbeh sa často rodí z nepredvídaného dôvodu, a preto aby sme odpovedali na otázku, ako často je možné povedz deti, je to ťažké. Odpoveď budú vyzvané samotnými deťmi a mysľou učiteľa. Prostredie príbehu, ako a pri rozprávaní by to malo byť prirodzené, uvoľnené. Deti si sadnú, ako chcú, dodržiavajúc spoločné záujmy a pravidlá slušnosti. Nemali by vyrušovať rozprávača, ale ich niekedy neodolateľné rečové reakcie, výkričníky nielenže nepoškodzujú záujem prípadu, ale naopak, posilňujú spojenie medzi deťmi a rozprávačom, inšpirujú toho druhého.

Slová, ktoré sú deťom nezrozumiteľné, neznáme obrázky, s ktorými sa v príbehu stretávajú, môžu brániť pochopeniu obsahu príbehu, a preto ich musí učiteľ deťom vopred vysvetliť: nie je ťažké nájsť na to dôvod.

Je žiaduce, aby nové literárne dielo, predstavované deťom, rozšírilo spektrum ich myšlienok a zoznámilo ich s novými obrazmi, javmi a označilo ich slovami, ktoré sú pre deti nové. Vyžadujú to záujmy kultúry reči a obohatenie slovnej zásoby detí.

Každé nové slovo musí byť zachované v pamäti detí a stať sa majetkom ich vlastnej reči. O to sa musí postarať učiteľ. Všetky nové slová by mali byť zaregistrované u neho. Nestačí povedať nové slovo raz, musí sa vyslovovať tak často, ako je to možné, a hľadať na to vhodné chvíle: iba v tomto prípade nové slovo vstúpi do života a do aktívnej slovnej zásoby detí.

Jeden a ten istý príbeh alebo rozprávka môže byť povedz deti niekoľkokrát.

Všetko, čo bolo doteraz povedané, bolo o rozprávaní deťom, ale to musia povedať deti samy. Príbeh pedagóga je pre nich vzorom, ktorý majú nasledovať.

Deti majú záujem o epizódy zo života ich milovanej učiteľky.

Rozpráva im o dobrodružstve na ulici, ktorého bola svedkom. Žena sa pošmykla a spadla; košík, ktorý niesla, odletel nabok, všetky zásoby boli rozhádzané. Žena si ublížila, nemôže sama vstať. Pribehli k nej okoloidúci školáci, pomohli jej vstať, strhli sneh z kabáta, nazbierali zeleninu rozhádzanú rôznymi smermi a vystrašenú ženu odviedli cez ulicu. „

Na konci svojho príbehu učiteľka navrhuje: „Deti, možno ste videli niečo zaujímavé? Nezabudnite, že nám to poviete zajtra. “

Alebo im povie o svojej mačke. Ale väčšina detí má mačky, o ktorých sa môžu rozprávať.

Návrh povedať jednému alebo druhému evokuje v deťoch iný myšlienkový smer a individualita, ktorú prejavuje každý z nich, je mimoriadne zaujímavým a cenným fenoménom. Neúnavne upozorňuje dieťa na skutočnosť, že musí jasne vyjadrovať svoje myšlienky, a preto mu musia byť predovšetkým zrozumiteľné. Ak chceme, aby si naši poslucháči jasne predstavili, čo sa nám stalo na ulici, aby sa zaujímali o náš príbeh, musíme sami s plnou jasnosťou pochopiť, čo sa stalo.

Pred pokračovaním príbehu by si mal človek položiť otázku: predstavujem si sám sebe, o čom chcem hovoriť, viem a rozumiem všetkému sám? A iba ak je všetko jasné, pokračujte v príbehu.

Deti zvyčajne pohotovo reagujú na pozvanie a povedia niečo zo svojich osobných skúseností. Delí podeliť sa so svojimi ďalšími myšlienkami, vymeniť si dojmy je životne dôležitá ľudská potreba, ktorá je u detí vyjadrená veľmi zvláštnym, detským spôsobom. Autor: Skúste pozvať deti, aby sa rozprávali o psovi, ktorého poznali - a niekoľko rúk sa k vám dostane. A koľko pier je pripravených okamžite začať prezentovať! Zavoláte jedného, ​​druhého, tretieho - a zmätená prezentácia začína opakovaniami, rozpormi, zastávkami, koktaním, konštantou: „Nie, nie, zabudol som povedať, nepamätám si, ako to bolo,“ atď. NS. Práve tu je potrebné deťom vysvetliť, prečo sa to deje.

Vedomie dieťaťa reaguje na návrh povedať o psovi len s jednou jasnou myšlienkou: poznal Chrobáka alebo Družku, ktorých miloval, ale vôbec nevie, čo o tejto Družke povedať. Deťom je potrebné vysvetliť: „Nie je možné povedať všetko o vašom priateľovi, už len preto, že nie je čas: vaši súdruhovia chcú tiež niečo povedať. Zastavte sa preto u jednej veci: povedzte nám o Druzhokovom vzhľade alebo nejakej udalosti v jeho živote, jedným slovom, čo chcete: ale dobre si premyslite, čo poviete, zapamätajte si - čo, kde, kedy to bolo. Môžete si o svojom priateľovi niečo myslieť. " A ak je príbeh takto zariadený a pripravený, príde ľahko na tie isté deti, ktoré predtým nedokázali spojiť dve slová.

Mali by ste všetkými možnými spôsobmi zamerať pozornosť detí na podstatu toho, čo chcú povedať, na hlavnú myšlienku. Všetko cudzie, nepodstatné by malo byť zahodené: po prvé, iba to stmaví podstatu a za druhé, potrebuje to čas.

Také príbehy, ktorých témami sú osobné skúsenosti, postrehy detí, majú veľký význam pre rozvoj myslenia a reči detí. Rozvíjajú širokú cestu pre kreativitu. e1 ju, ich ochotnícke vystúpenia, prejavy individuality.

Dieťa je nútené samostatne preberať a kombinovať slová a výrazy, a nie si ich vyberať z pripraveného príbehu. Dieťa musí takmer denne rozprávať o tom, čo videlo, počulo a zažilo, no robí to často chaoticky.

Pri rozprávaní by sa deti nemali obrátiť na jedného učiteľa, ale na všetkých svojich súdruhov. Pri tom sa musia naučiť príslušné kultúrne zručnosti: ako sa postaviť. ty ti, otoč sa tvárou k svojim súdruhom, daj pozor na svoj postoj. Príprava na verejné vystúpenie dospelýčlovek by mal začať už v ranom veku.

Malo by sa pamätať na to, že nie všetky príbehy, aj keď sú prístupné veku a vývoju detí, sú prípustné na prerozprávanie. Príbehy, ktoré sú dokonalými príkladmi beletrie, by mali byť výnimkou. Na prerozprávanie sú najvhodnejšie príbehy s určitým, jasným pomerom častí: so zrozumiteľným, určitým začiatkom, stredom a koncom. Ak je medzi časťami jasné logické prepojenie, jedna časť vedie k druhej a vysvetľuje to. Nadmerné detaily a detaily sťažujú asimiláciu podstaty, a preto komplikujú samotné prerozprávanie. Najprv by ste si mali vybrať príbehy, ktoré sú rovnako jasné a jednoduché v dizajne.

Učíme deti reč, ktorú budú musieť používať vo svojom živote. Zohrávajú v tomto prejave nejakú úlohu „úplné odpovede“? Niekedy je možné poskytnúť aj príbeh. Dajme:

1. Deti išli do lesa.

2. Nepríjemné dobrodružstvo v lese.

3. Vráťte sa domov.

Podľa neho učiteľ robí rašple. Konkrétny, možno dokonalý príklad toho, čo sa od detí vyžaduje, viac ako akékoľvek vysvetlenie, akosi okamžite uvedie porozumenie detí na správnu cestu a uľahčí ďalšiu podobnú prácu na inom materiáli.

Nie je možné nespomenúť ešte jeden typ práce v tejto oblasti - zakončenie deti príbehu, práca, do ktorej málo Goethe."Ak by som prerušil príbeh a posunul rozuzlenie na ďalší večer," svedčí jeho matka, "mohol som si byť istý, že to dokončí sám a príde na pomoc mojej predstavivosti. A keď som ďalší večer dokončil tak, ako si želal, a dodal: „Tu máš, ako si správne uhádol“, - jeho radosť bola nekonečná. ”... Samozrejme, nie všetky deti reagujú na takúto úlohu s genialitou Goetheho, ale každému sa takéto diela veľmi páčia. Pedagóg povie deťom začiatok príbehu a nechá ich myslieť na koniec. Je veľmi žiaduce dať začiatok, ktorý by umožnil predstavivosti detí rozvetviť sa rôznymi, často opačnými smermi. Navyše v najvyššej miere v teresno monitorovať prejav individuality detí, ich psychiky a svetonázoru.

Príbehy z obrázkov. Zostáva povedať o príbehoch zostavených z obrázkov. Obrázky sú materiál výlučne prispôsobený na stimuláciu rozprávania príbehov. Objekty zobrazené na obrázku spája určitá logická situácia, určitý vzťah, ktorý hovorí sám za seba. Pri práci s malými deťmi musíte vybrať také obrázky, ktorých umelecký koncept je jednoduchý, jasný a konkrétny, situácia je zrejmá. Obsah obrázka určeného na zostavenie príbehu by mal viesť dieťa k myšlienke, uľahčovať prácu jeho predstavivosti a spoliehať sa na životnú skúsenosť dieťaťa, na zásobu jeho myšlienok. Deti začínajú túto úlohu zvládať v priemere okolo 5-6 rokov.

Mali by ste to však deťom povedať z obrázku oveľa skôr. Trojročné a niekedy aj dvojročné deti reagujú na takéto príbehy s veľkým záujmom.

Rozprávanie detí z obrázkov je jednou z najúčinnejších techník počúvania reči. Čím častejšie deťom rozprávame z obrázkov, tým skôr sa vydajú na cestu samotného skladania príbehov. Na všetkých úrovniach by detským príbehom mal predchádzať ukážkový príbeh učiteľa. Konkrétne na príklade takýchto príbehov deti pochopia, že rozprávač si dokáže predstaviť momenty predchádzajúce tomu, ktorý je zobrazený na obrázku, a ten nasledujúci po ňom môže ísť za rámec obrázku.

Hovoríme, že živému príbehu by sme mali dať prednosť pred čítaním z knihy, ale do určitej miery sa umelecké čítanie ako také dištancuje od príbehu a funguje ako faktor obrovského významu pri chápaní živej ruskej reči. Expresívne výtvarné čítanie prináša do povedomia detí všetko nie

V. ... Závery k téme.

Rozvoj detskej reči a slovnej zásoby, zvládnutie bohatstva ich rodného jazyka je jedným z hlavných prvkov formovania osobnosti, osvojenie si rozvinutých hodnôt národnej kultúry, úzko súvisí s mentálnym, morálnym, estetickým rozvojom, je prioritou v jazykové vzdelávanie a príprava predškolákov.

Formovanie možností verbálnej komunikácie predškolákov zahŕňa začlenenie špeciálne navrhnutých komunikačných situácií (individuálnych a kolektívnych) do života dieťaťa v materskej škole, v ktorých učiteľ stanovuje určité úlohy pre rozvoj reči a dieťa sa zúčastňuje bezplatná komunikácia. V týchto situáciách sa slovná zásoba rozširuje, hromadia sa spôsoby vyjadrovania pojmu, vytvárajú sa podmienky na zlepšenie porozumenia reči. Pri organizovaní spoločných špeciálnych hier má dieťa možnosť vybrať si jazykové prostriedky, individuálny „rečový príspevok“ k riešeniu spoločného problému - v takýchto hrách si deti rozvíjajú schopnosť vyjadrovať svoje vlastné myšlienky, zámery a emócie v neustále sa meniacich komunikačné situácie.

Je potrebné pamätať na to, že rozširovanie slov detí nezabezpečujú iba mechanické slová. Íóæíî IIII ÷ ü ðåáåíêó ïîíÿòü ñìûñë íîâîãî ñëîâà, IAO ÷ EOU AAI ïîëüçîâàòüñÿ ñëîâîì â ïðîöåññå ïîâåñòâîâàíèÿ, â îáùåíèè ñ îêðóæàþùèìè, ïîñðåäñòâîì ñîáñâåííîé da ÷ è.

Keď sa staráme o obohatenie slovnej zásoby detí, musíme pochopiť, že slová, ktoré sa deti učia, spadajú do dvoch kategórií. Prvá z nich, ktorú možno nazvať aktívnou zásobou slová, v tých slovách, ktorým dieťa nielen rozumie, ale aktívne, zámerne, kedykoľvek je to vhodné, ho vloží do svojho prejavu. Druhá, pasívna slovná zásoba zahŕňa slová, ktorým človek rozumie, spájajú sa s určitou myšlienkou, ale ktoré nie sú zahrnuté v jeho reči. Nové navrhované slovo doplní slovnú aktívnu zásobu detí iba vtedy, ak bude pevné. Nestačí to povedať raz alebo dvakrát. Deti by to mali vnímať svojim sluchom a vedomím tak často, ako je to možné.

Obohatenie a aktivácia slovnej zásoby musí začať od najútlejšieho veku dieťaťa. A do budúcna je potrebné ho ešte vylepšovať a zvyšovať. Iba dieťa s bohatou slovnou zásobou dieťaťa môže vytvoriť správnu gramotnú reč. Úlohou pedagóga je čo najviac optimalizovať proces rozvíjania reči a obohacovania slovnej zásoby.

Deti trávia väčšinu času v škôlke s vychovávateľkami. Učiteľova reč je príkladom pre deti. Práve ňou sa riadia pri vyslovovaní tých slov, ktoré poznajú. Deti sa snažia kopírovať intonáciu učiteľa v závislosti od vlastností opisovanej udalosti, ako to robí učiteľ vo svojich príbehoch o rovnakých udalostiach. Čím správnejšie zaznie reč učiteľa, tým správnejšie sa bude rozvíjať reč jeho zverencov. Učiteľ musí zdokonaliť a rozvíjať svoju reč, výslovnosť, pretože jeho chyby budú sprevádzať stovky chýb jeho žiakov, ktoré je jednoduchšie napraviť v ranom veku ako u dospelých.

Uplatňovaním rôznych metód výučby rozvoja reči a obohacovania slovnej zásoby môžete dosiahnuť hmatateľnejšie výsledky ako pomocou stereotypných techník. Deti majú záujem meniť činnosti, a preto bude proces osvojovania si vedomostí postupovať zaujímavejšie, živšie a bez únavy predškolákov. S rozvinutou rečou bude dieťa viac pripravené do školy. Vedomosti, ktoré mu učitelia prenesú, budú ľahšie vnímané, bude menej problémov pri komunikácii s rovesníkmi, odpovediach pri tabuli.

Vi. Bibliografia.

1. „Rozvoj detskej reči“ Tikheev. E.I., Moskva, "Vzdelávanie", 1985

2. "Vývoj reči u detí predškolského veku" Sokhin FA, Moskva, "Vzdelávanie", 1984

3. „Rozvíjajte reč detí“ Selezneva EP, Moskva, „Vzdelávanie“, 1984

4. "Detská psychológia" od AF Obukhova, "Trivola", Moskva, 1995

5. "Rozvíjať reč detí" Novotortseva N.V., Moskva, "Liner", 1995

6. A.A. Stolár. Poďme hrať. M., 1991

7. I. N. Agofonova. Kreslím a premýšľam, hrám sa a učím sa. S-Pb, 1993

8. L. Chiligirova, B. Spiridonova. Hranie sa, učenie M., 1993

9. T.G. Zhikalkina. Herné a zábavné úlohy na rozvoj reči u predškolákov. M., 1989

10. E.V. Serbin. Matematika pre batoľatá. M., 1992

11. Z.A. Michajlov. Herné zábavné úlohy pre predškolákov. M., 1990

12. L.F. Tikhomirova, A.V. Basov. Rozvoj logického myslenia u detí. Jaroslavľ "Akadémia rozvoja", 1996

13. Pripravenosť detí na školu. Editoval V.V. Slobodchikov. Tomsk, 1994

14. A.G. Zach. Rozdiely v myslení detí. M., 1992

15. L.F. Tichomirov. Rozvoj intelektuálnych schopností predškoláka. Jaroslavľ. „Rozvojová akadémia“, 1996

16.L.S. Vygodsky. Predstavivosť a vývoj v detstve. M., 1991

17. „Nadané deti. Spracoval G.V. Burmenskaya a V.M. Slutsky., M.,

18. „Natívne slovo v materskej škole“, Uchpedgiz 1957.

Odoslanie dobrej práce do znalostnej základne je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http:// www. všetko najlepšie. ru/

Moskovský inštitút humanitných a ekonomických vied

Vetva Tver

Katedra všeobecných humanitných disciplín

abstraktné

"Špeciálna psychológia"

Na tému „Úloha reči v duševnom vývoji dieťaťa“

Vykonané:

A.A. Khandamiryan

Skontrolované:

Bryzgin M.B.

Tver 2016

Úvod

1. Úloha reči v duševnom vývoji dieťaťa

2. Autonómna detská reč

3. Vznik aktívnej reči dieťaťa

4. Asimilácia gramatickej stavby reči v treťom roku života

5. Štádium vzniku reči

Záver

Bibliografia

Úvod

Komunikácia je jedným z najdôležitejších faktorov vo všeobecnom duševnom vývoji dieťaťa. Len v kontakte s dospelými je možné, aby si deti osvojili sociálnu a historickú skúsenosť ľudstva.

V súčasnosti je pozornosť mnohých psychológov na celom svete upriamená na problémy raného detstva. Tento záujem nie je ani zďaleka náhodný, pretože sa ukazuje, že prvé roky života sú obdobím najintenzívnejšieho a morálneho rozvoja, kedy sa kladie základ telesného, ​​duševného a morálneho zdravia. Budúcnosť dieťaťa do značnej miery závisí od podmienok, za ktorých bude postupovať. Nenarodené dieťa je človek, ktorý sa vyvíja. Vplyv vzťahu matky k nenarodenému dieťaťu je pre jeho vývoj mimoriadne dôležitý. Dôležitý je aj vzťah medzi matkou a otcom.

Láska, s ktorou matka nesie dieťa; myšlienky súvisiace s jeho vzhľadom; bohatstvo komunikácie, o ktoré sa s ním matka delí, má vplyv na vyvíjajúcu sa psychiku dieťaťa.

V období detstva je tiež veľmi dôležité včas vytvoriť podmienky na formovanie určitých psychologických vlastností. Každé obdobie detstva má svoje vlastné špeciálne, jedinečné výhody,

V určitých obdobiach detstva vznikajú zvýšené, niekedy mimoriadne príležitosti na rozvoj psychiky v jednom alebo inom smere a potom tieto príležitosti postupne alebo prudko slabnú.

Dieťa potrebuje dospelého čo najviac. Komunikácia v tomto období by mala byť emocionálne pozitívna. Dieťa tak vytvára emocionálne pozitívny tón, ktorý je znakom fyzického a duševného zdravia.

Mnohí výskumníci (R. Spitz, J. Bowlby) poznamenali, že odlúčenie dieťaťa od matky v prvých rokoch života spôsobuje výrazné poruchy v duševnom vývoji dieťaťa, čo zanecháva nezmazateľnú stopu na celý jeho život.

A. Jerseild, opisujúci emocionálny vývoj detí, poznamenal, že schopnosť dieťaťa milovať ostatných úzko súvisí s tým, koľko lásky sám dostal a v akej forme bolo vyjadrené.

L. S. Vygotskij * veril, že vzťah dieťaťa k svetu je závislou a odvodenou veličinou od jeho najpriamejšieho a najkonkrétnejšieho vzťahu k dospelému.

Preto je také dôležité položiť základ pre dôverný vzťah medzi dieťaťom a dospelým, ktorý poskytuje emocionálne a psychologicky priaznivé podmienky pre harmonický vývoj dieťaťa.

1. Úloha reči v duševnom vývoji dieťaťa

Reč nie je vrodenou schopnosťou človeka, formuje sa neustále spolu s vývojom dieťaťa. Reč vzniká za prítomnosti určitých biologických predpokladov, predovšetkým za prítomnosti normálneho dozrievania a fungovania nervového systému. Reč je však najdôležitejšou sociálnou funkciou, preto na jej rozvoj nestačia len biologické predpoklady, vzniká len pod podmienkou komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

Existujú tri funkcie reči:

*Komunikatívny- táto funkcia je jednou z prvých. Prvou formou komunikácie medzi dieťaťom a dospelým je vizuálna komunikácia. Vo veku 2 mesiacov dieťa dobre upiera svoj pohľad na tvár dospelého, sleduje jeho pohyby. Od 2 mesiacov sa komunikácia s dospelým nadväzuje pomocou zraku a prvých pohybov tváre, dieťa sa na dospelého usmieva ako odpoveď na jeho úsmev. Potom sa pohyby tváre pridajú k tvárovej a vizuálnej komunikácii.

Súčasne s tvárovou a vizuálnou komunikáciou sa komunikácia s dospelým uskutočňuje pomocou plaču.

Poznávacie- úzko súvisí s komunikáciou dieťaťa s ostatnými. Pomocou reči dieťa nielen prijíma nové informácie, ale získava aj schopnosť ich asimilovať novým spôsobom. Ako sa reč vyvíja, sú možné také intelektuálne operácie, ako je porovnávanie, analýza, syntéza.

*Regulačné funkcia reči sa formuje už v počiatočných fázach vývoja. Avšak až vo veku 5 rokov sa slovo dospelých stáva skutočným regulátorom aktivity a správania dieťaťa.

Vývoj reči dieťaťa začína v 3 mesiacoch, s obdobím hučania;

7 - 8, 5 mesiacov - blábolenie,

8, 5 - 9, 5 - modulované bľabotanie.

V 9 - 10 mesiacoch vyslovuje samostatné slová.

Prvé zmysluplné slová sa v reči dieťaťa objavia do konca prvého roka života. Približne v polovici druhého roku života dochádza k výraznému posunu vo vývoji reči: začína aktívne používať slovnú zásobu nahromadenú v tomto období, aby oslovil dospelého. Do veku 1, 5 roka sa v aktívnej reči používa asi 100 slov, do dvoch rokov asi 200 slov. Ale individuálne charakteristiky vo vývoji sú odlišné.

Hlavná vec v tomto období nie je v kvantitatívnom raste slovnej zásoby, ale v tom, že dieťa začne používať slová vo vetách. Vo veku troch rokov sa slovná zásoba dieťaťa rozrástla na 1000 slov. Často vo veku štyroch rokov sú všetky zvuky rodného jazyka asimilované. Pri normálnom vývoji reči vo veku 5 - 6 rokov dieťa vytvára správnu výslovnosť všetkých zvukov.

Reč je najmladšia funkcia, ktorá sa intenzívne rozvíja v prvých rokoch života dieťaťa. Je známe, že mladá funkcia, ktorá sa najrýchlejšie rozvíja, sa zvyčajne ukáže ako najzraniteľnejšia. Rôzne nepriaznivé účinky, a to ako v prenatálnom období, tak počas pôrodu, ako aj v prvých rokoch života dieťaťa, môžu viesť k narušeniu vývoja reči: spomalenie, skreslenie alebo pozastavenie tvorby rečovej aktivity na určité obdobie.

Znaky porúch reči v organických mozgových léziách závisia predovšetkým od lokalizácie a prevalencie poškodenia mozgu. Na realizácii rečovej činnosti sa podieľajú rôzne úrovne a oddelenia centrálneho nervového systému.

Poškodenie niektorých častí mozgu však vedie k najvýraznejším poruchám reči, zatiaľ čo poškodenie iných častí mozgu nemusí spôsobiť žiadne poruchy reči.

Vyslovené poruchy reči sa najčastejšie vyskytujú pri poškodení kortikálnych oblastí mozgu: frontálnych, temporálnych, parietálnych lalokov.

Medzi príčiny poškodenia kortikálnych oblastí mozgu patria:

* Intoxikácia matky počas tehotenstva

* Toxikóza

* Trauma mozgu v prvých rokoch života dieťaťa

* Choroby gastrointestinálneho traktu, pretože je narušená výživa tela a mozgovej kôry

Včasné organické lézie mozgu s poškodením rečových zón sa môžu najskôr objaviť o 2 - 3 roky vo forme nedostatočného rozvoja rečovej aktivity.

V budúcnosti sa u takýchto detí rozvíja nedostatočný rozvoj všetkých aspektov reči, ťažkosti pri formovaní vizuálneho a priestorového vnímania, zhoršená intelektuálna aktivita vo forme zvýšeného vyčerpania, nerovnomernej pracovnej kapacity, zhoršenia pamäti, pozornosti.

Mierne prípady poškodenia kortikálnych zón sa môžu najzreteľnejšie prejaviť iba v škole, keď sú na funkciu reči kladené vysoké nároky.

Čelný lalok je zodpovedný za artikuláciu, písanie a pohyb.

1. Vykonáva regulačnú funkciu reči. Pri nedostatočnom rozvoji je dieťa impulzívne, nevšíma si svoje chyby, stráca konečnú úlohu, prechádza na sekundárne, bezvýznamné podnety. Čelný lalok je centrom artikulácie reči.

2. Písmeno priamo závisí od artikulácie reči, tu sa nachádza stred písmena. V skupinách kompenzujúcej orientácie preto vedieme artikulačnú gymnastiku. Ruka je druhým centrom reči.

3. Vývoj rečových zón ide súbežne s rozvojom jemných malých pohybov prstov.

Pri porušení čelného laloku u detí sa pozoruje takzvané "čelné správanie". „Frontálne“ správanie - eufória - zvýšená nálada, nedbalosť, apatia, úplné zníženie vzdialenosti medzi ľuďmi a pocit sebakritiky.

Parietálny lalok zahŕňa stereognózu, mnestickú reč, prax, gnózu, počítanie a čítanie, vykonáva priestorovú orientáciu, tu sa asimilujú časové pojmy a telesná schéma.

1. Na rozvoj priestorovej orientácie sa ponúkajú tieto typy úloh:

* Šablónovanie ľudskej postavy (kresba, nášivka)

* Kreslenie figúrok z častí

* Konsolidácia pojmov „pravá ruka“ a „pravá“, „ľavá ruka“ a „ľavá“. Potom sa tieto pojmy zavedú do aktívnej reči detí. Potom sú koncepty „vpravo - vľavo“ pripevnené na list papiera vo výkrese.

Priestorová orientácia je zafixovaná v kresbe, modelovaní, aplikácii, pomocou šablón, v obkresľovaní, maľovaní. Je potrebné rozvíjať priestorové vnímanie. Pred lekciou ukážte, ako by malo dieťa držať ceruzku, kefu, potom bez vizuálnej kontroly dajte prstom vhodnú polohu.

2. Stereognóza - rozpoznávanie predmetov hmatom. V hrách je opravené: „Magická taška“ (Čo je to? Tvar, veľký - malý, hladký - drsný, mäkký - tvrdý, studený - horúci. Určte atribúty objektu.)

3. Mnestická reč (mnezis - pamäť).

Parieto-okcipitálne laloky: prax, gnóza.

1. Praxis - účelové poloautomatické pohyby. V prípade porážky - aprascie môže existovať niekoľko typov:

* Kinestetický - nemôže vykonávať artikulačné pohyby.

* Konštruktívno -priestorový - úzko súvisí s priestorovým vnímaním, a preto na prekonanie týchto porušení sú ponúkané prefabrikované obrázky, stavebný materiál, mozaiky, rezané obrázky z 2, 4, 6, 9 dielov. Na prechádzke - stavba zo snehu a piesku.

2. Gnóza je uznanie. Ak dôjde k porušeniu, agnózia:

* Vizuálny - pri normálnom videní nedokáže rozpoznať objekty a ich obrázky. Hry: „Čo je preč? “, „Čo sa zmenilo? "," Korelácia postáv a skutočných predmetov ", napríklad melón - kruh, strecha - trojuholník. "Určenie predmetu podľa časti, podľa obrysov." V prípravnej skupine - písmenková gnóza.

* Sluchový – nepozná známe melódie, zvuky, zvuky, hlasy. Hry: „Povedz mi, čo počuješ? “,„ Kto bude čo počuť? “,„ Kde zvoní? "

* Hmatový - nerozpoznávanie predmetov podľa hmatu. Hry: „Čarovná taška“, „Naučte sa písmeno“ (vyrobené z brúsneho papiera, plastu)

Spánkový lalok je zodpovedný za fonematický sluch, sluchovú pozornosť.

Fonematický sluch je schopnosť rozlišovať medzi zvukmi. Učíme rozlišovať zvuky podľa rôznych charakteristík (tvrdosť-mäkkosť, hluchota-hlas). Predpokladá sa niekoľko fáz:

1. Rozpoznávanie rečových zvukov (hračky: tamburína, zvonček, hrkálka, kladivo). Hry: „Kde to zvoní? "," Čo počuješ? "

2. Rozlíšenie zvuku slovných komplexov podľa výšky tónu, sily, zafarbenia. Hry: "Kto povedal" Hej? "," Ďaleko alebo blízko "," Bábiky plačú: tichšie, hlasnejšie. " Rozprávky: „Tri medvede“, „Teremok“, „Kolobok“, „Vietor fúka“, „Kukushechka“.

3. Rozlíšenie paronym (podobné zvukovej kompozícii): com-tom-house, bear-bow, kosák-koza.

4. Slabikový rad: povedzte dieťaťu do ucha slabiku, ono ju nahlas zopakuje.

5. Rozlišovanie foném rodného jazyka (pomocou zvukových signálov z rozprávky "Teremok": žaba - zvuk [a], vlk - [y], myš - [a], medveď - [s], lišiak - [o] , zajac - [ NS].

Existujú tri úrovne nedostatočného rozvoja reči:

Prvá úroveň je charakterizovaná absenciou reči ako takej. Ide o takzvané „bez reči“ deti. U detí vo veku 4 - 5 rokov je slovná zásoba obmedzená na bľabotavé slová, onomatopoje. Spolu s bláznivými slovami deti niekedy používajú všeobecne akceptované slová, ale sú také skreslené, že sa ukážu byť pre ostatných nepochopiteľné, rodičia často hovoria, že dieťa všetkému rozumie, ale nehovorí. Ale porozumenie sa v tomto prípade obmedzuje na známu situáciu.

Druhá úroveň je charakterizovaná jednoduchou frázou, malou slovnou zásobou, výslovnosťou zvukov všetkých skupín, porušením slabikovej štruktúry slov a viet.

Tretiu úroveň charakterizuje podrobná frázová reč s prvkami nerozvinutosti fonetiky, slovnej zásoby a gramatiky.

Všetky deti sa vyznačujú porušením mentálnych procesov: pamäť, pozornosť, vnímanie; zručnosti konštruktívnej činnosti.

Dospelí zohrávajú vedúcu úlohu vo vývoji detskej reči. Úspech predškolákov v ovládaní jazyka do značnej miery závisí od kultúry reči dospelých, od toho, ako sa s dieťaťom rozprávajú, akú pozornosť venujú verbálnej komunikácii s ním. Preto je potrebné, aby reč dospelého človeka zodpovedala normám spisovného jazyka, spisovnej hovorovej reči.

Reč pomáha dieťaťu oslobodiť sa od „prirodzenosti“ vo vzťahu k objektívnemu svetu: začína sa pred ním objavovať ako svet predmetov ľudskej kultúry. Reč umožňuje dieťaťu spoznať ho nielen prostredníctvom osobných skúseností, ale aj prostredníctvom slova. Prostredníctvom verbálnej komunikácie s dospelými sa dieťa dozvedá o tom, čo samo priamo nevnímalo.

Včasný rozvoj reči poskytuje dieťaťu prehĺbenie a rozšírenie vzájomného porozumenia s príbuznými aj s cudzími ľuďmi. Reč rozširuje rámec sociálneho života dieťaťa. Cez nový postoj k dospelému, nielen ako zdroju tepla a starostlivosti, ale aj ako vzoru, nositeľovi ľudskej kultúry, vychádza z úzkeho rámca výlučne individuálnych väzieb do širšieho sveta medziľudských vzťahov.

Reč upravuje všetky mentálne procesy: vnímanie, myslenie, pamäť, pocity, túžby atď. Zvládnutie reči umožňuje dieťaťu ovládať seba a svoje správanie, myslieť a fantazírovať, budovať si imaginárnu situáciu a uvedomovať si svoje činy. Ovládaním jazyka si dieťa osvojuje znakový systém, ktorý sa stáva silným nástrojom myslenia, sebaovládania, a predovšetkým komunikácie.

Formovanie reči, ku ktorému dochádza najintenzívnejšie v ranom veku, prestavuje všetky duševné procesy dieťaťa. Reč vzniká a spočiatku sa rozvíja v ontogenéze ako prostriedok komunikácie s dospelým. V budúcnosti sa stane prostriedkom myslenia a osvojenia si ich správania.

L.S. Vygotsky ukázal, že význam slov dieťaťa nezostáva nezmenený, ale prechádza určitou cestou jeho vývoja.

Po prvé, je neuveriteľné, že dieťa vo veku 1 rok alebo 1,5 roka bolo tak intelektuálne vyvinuté a mohlo samo urobiť taký zásadný objav o spojení medzi znakom a významom, že bolo takým teoretikom, ktorý je schopný urobiť najväčšie zovšeobecnenie. : každá vec má svoje meno. Je ťažké priznať si, že malé dieťa samo objavuje význam reči.

Za druhé, experimentálne štúdie ukazujú, že ani školák stále úplne nerozumie tomu, čo slovo znamená, a neuvedomuje si, čo znamená spojenie medzi slovom a predmetom. Deti hneď nerozumejú konvenčnosti reči a dlho považujú názov veci za jej nevyhnutný atribút. Dieťa, keď sa ho pýta na dôvod názvu, nikdy nepovie, že je to len názov predmetu, ktorý ľudia vymysleli. Keď sa dieťaťa napríklad spýtate, prečo sa krava nazýva krava, odpovie vám: „Pretože má rohy“ alebo „Pretože dáva mlieko“. Vždy bude hľadať vysvetlenie názvu vo vlastnostiach samotnej veci: ceruzka sa nazýva ceruzka, pretože s ňou kreslia; sleď sa nazýva sleď, pretože je solený atď. V dôsledku toho dieťa neurobí taký „objav“ nielen v ranom veku, ale ani v predškolskom veku. Dieťa sa nepýta na meno, pýta sa na účel alebo význam vecí.

Veľa kreditu patrí L.S. Vygotskij má dokázať, že významy detských slov nezostávajú nezmenené, ale vyvíjajú sa s vekom dieťaťa. Rozvoj reči nespočíva len v obohatení slovnej zásoby a nielen v komplikácii gramatických štruktúr, ale predovšetkým vo vývoji významov samotných slov.

2. Autonómna detská reč

Medzi predverbálnym obdobím a obdobím hovorovej reči existuje štádium autonómnej detskej reči, ktoré nastáva na začiatku druhého roku života. Slová dieťaťa tohto veku sa líšia od slov pre dospelých zvukom aj významom. Sú neoddeliteľne späté s vnímanou situáciou a plnia v nej hlavne indikatívnu funkciu.

Prvým, kto popísal tento jav a ocenil jeho obrovský význam, bol napodiv Charles Darwin, ktorý sa priamo nezaoberal problémami vývoja dieťaťa, ale ako dômyselný pozorovateľ si dokázal všimnúť, že pred použitím konvenčnej reči dieťa hovorí zvláštnym jazykom, ktorý sa veľmi vzdialene podobá jazyku dospelých. Tento detský jazyk sa od dospelého líši po prvé fonetikou (zvuk slov), po druhé sémantickou stránkou, t.j. významy slov.

Charles Darwin najskôr upozornil na skutočnosť, že slová autonómnej detskej reči sa od našich slov líšia svojim významom. Tu je slávny príklad, ktorý sa často uvádza na ilustráciu tohto javu. Chlapec, keď raz videl kačku plávať v rybníku, začal ju volať „ya“. Tieto zvuky vydalo dieťa, keď uvidelo kačicu plávať vo vode pri rybníku. Potom chlapec začal volať rovnaké zvuky pre mlieko rozliate na stole, kaluž, akúkoľvek tekutinu v pohári a dokonca aj mlieko vo fľaši. Raz sa dieťa hralo so starodávnymi mincami zobrazujúcimi vtáky. Začal ich tiež volať „ja“. Nakoniec sa všetkým malým, okrúhlym, lesklým predmetom (gombíky, medaily, mince) začalo hovoriť „ya“.

Existuje veľa príkladov autonómnych detských slov. Detské slovo „poo-fu“ teda môže znamenať jód, ranu, horúcu kašu, cigaretu, z ktorej vychádza dym, oheň, samotný proces hasenia a mnoho iného, ​​kam treba fúkať. Slovo "kh" môže znamenať mačku, kožušinu, vlasy, klobúk, kožušinový kabát a oveľa viac, čo súvisí s pocitom hebkosti a nadýchanosti. Z pohľadu dospelého nemajú tieto veci nič spoločné. Pre dospelého je tento znak mäkkosti a nadýchanosti úplne nepodstatný, no pre bábätko to môže byť to hlavné, pretože sa pri prvých zovšeobecňovaniach riadi predovšetkým bezprostredným vnemom a vlastným, jedinečným zážitkom. mentálna reč fonematický sluch

Žiadne zo slov detskej reči nemožno dostatočne preložiť do nášho jazyka, pretože deti vidia a označujú objekty úplne iným spôsobom.

Zvláštnosť autonómnej detskej reči odráža zvláštnosti myslenia dieťaťa v tomto prechodnom štádiu vývoja. V štádiu detskej reči stále neexistuje možnosť verbálneho myslenia, oddeleného od vizuálnej situácie. Dieťa ešte nemôže premýšľať pomocou slov mimo vizuálnej situácie. Aj keď myslenie dieťaťa nadobúda niektoré počiatočné vlastnosti verbálneho myslenia, stále ho nemožno oddeliť od vizuálneho. Slovami dieťaťa sú možné len také vzťahy, ktoré odrážajú bezprostredný vzťah vecí. Významy slov detskej reči nie sú vo vzájomnom vzťahu komunity, t.j. jeden význam je irelevantný pre druhý.

Obdobie autonómnej detskej reči je vo vývine každého dieťaťa. V tomto období nemožno povedať, či dieťa má reč alebo nie, pretože nemá reč v dospelom zmysle slova a zároveň už hovorí. Ďalšia fáza vývoja reči dieťaťa je poznačená výskytom jeho prvých skutočných slov.

3. Vznik aktívnej reči dieťaťa

V polovici druhého roku nastáva „výbuch reči“, ktorý sa prejavuje prudkým nárastom slovnej zásoby a zvýšeným záujmom dieťaťa o reč. Zrod prvých skutočných slov dieťaťa nastáva v objektívnej spolupráci s dospelým a prechádza tromi fázami: orientáciou na predmet, na dospelého, na slovo. Asimilácia slov má približne rovnakú logiku ako asimilácia inštrumentálnych akcií.

Medzi otázkami, ktoré sa týkajú vzniku a rozvoja detskej reči, je jednou z najťažších otázka, prečo sa dieťa, ktoré predtým komunikovalo s dospelým neverbálnymi prostriedkami alebo „svojim“ jazykom, zrazu začne obracať na dospelého s rečou.

Po dlhú dobu sa všeobecne akceptovalo, že reč detí vzniká priamou imitáciou rečových zvukov dospelého. K takejto napodobenine dochádza. Ale schopnosť napodobňovať, vnímať a reprodukovať slová iných ľudí ešte nevedie k vzhľadu vlastných slov dieťaťa.

Zároveň je zrejmé, že prvé slová sa objavujú iba v komunikácii s dospelým. Ale „reč generujúca situácia“ interakcie medzi dospelým a dieťaťom nemôže byť redukovaná na priame kopírovanie zvukov reči, ale mala by predstavovať ich objektívnu spoluprácu.

V takejto objektívnej spolupráci dospelý nastaví dieťaťu rečovú úlohu, ktorá si vyžaduje reštrukturalizáciu celého jeho správania: aby mu porozumel, musí vysloviť úplne určité slovo. A to znamená, že sa musí odvrátiť od požadovaného predmetu, obrátiť sa k dospelému, zvýrazniť slovo, ktoré vysloví, a použiť tento umelý znak sociálnohistorickej povahy (čo je vždy slovo) na ovplyvnenie ostatných.

4. Zvládnutie gramatickej štruktúry reči v treťom roku života

V treťom roku života dochádza k intenzívnemu rozvoju gramatickej stavby jazyka (spájanie slov do viet, pádov, predložiek, spojok atď.). Zvládnutie gramatickej štruktúry jazyka umožňuje dieťaťu vyjadriť slovami také vzťahy predmetov, ktoré nie sú znázornené vo vizuálnej situácii.

K zvýšeniu rečovej aktivity dieťaťa dochádza v niekoľkých líniách.

Po prvé, okruh reči dieťaťa sa rozširuje.

Za druhé, rečová aktivita sa prudko zvyšuje počas hier a nezávislých aktivít dieťaťa. Jeho vecné činy často sprevádza vlastná reč dieťaťa.

Po tretie, výrazne sa zvyšuje záujem detí o reč dospelých. Deti už nedokážu len počúvať a rozumieť reči, ktorá je im adresovaná, ale tiež počúvať slová, ktoré nie sú určené im.

Podľa kultúrno-historickej koncepcie L.S. Vygotsky, reč je hlavným prostriedkom na zvládnutie vlastného správania. Rozvoj reči a posilnenie jej úlohy v regulácii správania tvoria podstatu formovania svojvôle v ranom a predškolskom veku. Reč nemožno považovať za konkrétny moment vo vývoji svojvôle; robí zásadné zmeny v prístupe dieťaťa k vonkajšiemu svetu a k sebe samému. Ako L.S. Vygotsky, vďaka reči sa dieťa dostáva do vzťahu k situácii nie priamo, ale pomocou rečových znakov, ktoré sa stávajú nástrojmi na zvládnutie samého seba. To vám umožní získať relatívnu slobodu od situácie a transformovať impulzívne pohyby do plánovaného, ​​organizovaného správania.

Rečové majstrovstvo nevzniká okamžite a nie je dieťaťu dané v hotovej podobe. Vyrastá z postupných zmien v psychologických štruktúrach a prechádza niekoľkými fázami. Reč ako multidimenzionálny jav sa zároveň vyvíja súčasne v niekoľkých líniách.

Reč vzniká a spočiatku sa rozvíja v ontogenéze ako prostriedok komunikácie s dospelým. Prvé slová dieťaťa adresované dospelému vyjadrujú elementárne požiadavky alebo požiadavky. Súbežne s rozvojom komunikačnej aktívnej reči prebieha proces formovania jej regulačnej funkcie. L.S. Vygotsky predstavil tento proces nasledovne.

Zdrojom reči pre seba (tj. Regulačná reč) je sociálna reč dieťaťa zameraná na dospelého. V prvých fázach dieťa vníma pokyny dospelého, ktoré sú mu adresované, a podriaďuje im svoje správanie. Potom, keď sa obráti o pomoc na dospelých, do určitej miery ich ovláda. V tretej fáze si dieťa organizuje svoje vlastné správanie podľa sociálneho typu a uplatňuje na seba metódu, ktorú predtým používalo u iného. Reč z kategórie interpsychických sa tak stáva intrapsychickou funkciou.

Komunikácia je tiež charakterizovaná špeciálnou potrebou, ktorú nemožno redukovať na iné životne dôležité potreby dieťaťa. Ten je definovaný prostredníctvom produktu činnosti ako snaha o hodnotenie a sebahodnotenie, o poznanie a sebapoznanie.

V komunikácii sa obsah mení v závislosti od charakteru spoločnej činnosti dieťaťa s dospelými. V každom štádiu vývinu sa potreba komunikácie konštituuje ako potreba takej participácie dospelého človeka, ktorá je pre dieťa nevyhnutná a postačujúca na riešenie základných úloh typických pre jeho vek.

Existuje niekoľko fáz vo vývoji potreby komunikácie medzi dieťaťom a dospelým:

Potreba pozornosti a láskavosti dospelého. To je dostatočná podmienka pre blaho dieťaťa v prvých šiestich mesiacoch života.

Potreba spolupráce alebo spoluúčasti dospelého. Takýto obsah potreby komunikácie sa objavuje u dieťaťa po zvládnutí dobrovoľného uchopenia.

Potreba rešpektu od dospelého. Vzniká na pozadí kognitívnej činnosti detí zameranej na nadviazanie zmyslovo nevnímaných vzťahov vo fyzickom svete. Deti sa usilujú o akúsi „teoretickú“ spoluprácu s dospelými, vyjadrenú v spoločnej diskusii o javoch a udalostiach objektívneho sveta. Takúto spoluprácu zaisťuje len porozumenie dospelým pre dôležitosť týchto otázok pre dieťa.

Potreba vzájomného porozumenia a empatie pre dospelého. Táto potreba vzniká v súvislosti so záujmom detí o svet medziľudských vzťahov a je podmienená zvládnutím pravidiel a noriem ich vzťahov deťmi. Dieťa sa snaží dosiahnuť komunitu názorov s dospelým. To dieťaťu umožní použiť ich ako sprievodcu pri svojich činnostiach.

V ranom veku majú deti štyri formy komunikácie s dospelým: situačno-osobný, situačný-obchodný, extra-situačný-kognitívny a extra-situačný-osobný.

Rozvoj predverbálnej komunikácie

Etapa pokrýva prvý rok života detí, obdobie, ktoré je krátke v porovnaní s trvaním ľudského života. Pri tvorbe verbálnej funkcie dieťaťa má však zásadný význam.

Situačno-osobná komunikácia

Počas 1. ročníka dieťa mení minimálne dve formy komunikácie s okolitými dospelými. Vo veku 2 mesiacov rozvíja situačnú a osobnú komunikáciu s blízkymi dospelými.

Vyznačuje sa nasledujúcimi vlastnosťami:

komunikácia je v pozícii vedúcej činnosti detí, sprostredkúva im všetky ostatné vzťahy so svetom;

hlavným komunikačným prostriedkom s ľuďmi v okolí je kategória expresívnych (expresívne-mimických) pohybov a postojov pre dojčatá.

Situačno-obchodná komunikácia

Koncom prvého polroka sa dieťa, ktoré si osvojilo uchopenie, posúva na úroveň druhej, zložitejšej formy komunikácie s dospelými. Ide o situačnú obchodnú komunikáciu. Líši sa v nasledujúcich vlastnostiach:

komunikácia sa rozvíja na pozadí manipulácií s objektmi, ktoré predstavujú nový typ činnosti dieťaťa, ktoré zaujíma vedúce postavenie;

vedúci medzi motívmi komunikácie je obchodný motív, pretože deti, podnecované praktickými úlohami manipulatívnej činnosti, teraz hľadajú kontakty s dospelým;

Hlavným komunikačným prostriedkom pre dojčatá s ľuďmi v okolí je kategória obrazových (objektívne efektívnych) pohybov a póz objektívnych akcií, transformovaných tak, aby fungovali ako komunikačné signály.

Emocionálne a prvé jednoduché praktické kontakty, ktoré sú medzi deťmi a dospelými uzavreté v rámci prvých dvoch foriem komunikácie, nevyžadujú, aby dieťa ovládalo reč; ani sa ho zmocňuje. To, čo bolo povedané, však neznamená, že sa dieťa s rečou vôbec nestretáva. Práve naopak: verbálne vplyvy tvoria veľkú a významnú časť správania dospelého voči dieťaťu. Preto je možné predpokladať, že dojčatá si už v ranom období rozvíjajú osobitný postoj k zvukom reči kvôli ich neoddeliteľnému spojeniu s postavou dospelého, ktorá je pre dieťa stredobodom sveta v štádiu situačno-osobnej komunikácie a jej veľmi dôležitou súčasťou v štádiu situačno-obchodnej komunikácie.

Prvý zvuk, ktorý dieťa vydá, je jeho prvý plač pri narodení. S rečou to zatiaľ nemá nič spoločné, ale už je to reflex hlasového aparátu.

Vokalizácie sú vo forme krátkych alebo melodických zvukov, v ktorých je vyjadrený stav dieťaťa, od rozkoše (výkriky, škriekanie) až po intenzívne sústredenie (hučanie).

Príprava na zvládnutie jazyka začína už v 2-4 mesiacoch cvičeniami na výslovnosť jednotlivých hlások. Dieťa vyslovuje zadné palatálne a samohlásky „AII“, „OIU“. Tu je výsledok dobrej tradície „túlania“ sa s deťmi.

Vokalizácie detí 1. roku života sú predrečové, aj keď niekedy majú niektoré z nich vonkajšiu podobnosť so slovami. Dieťa teda môže bľabotať „dy-dya“, ale tento zvukový komplex sa nelíši pevným zvukom. Predslovné vokalizácie často sprevádzajú činnosti dieťaťa s predmetmi a slúžia ako vokálny sprievod k činnostiam súvisiacim s predmetom. Vokalizácie však často používajú deti a na komunikáciu s ľuďmi okolo nich.

NM Shchelovanov a NM Aksarina, NL Figurin a poslankyňa Denisova, M. Yu. Kistyakovskaya a ďalší autori nevyhnutne zahrnujú predrečové vokalizácie do „animačného komplexu“, ktorý je typom sociálneho správania dieťaťa. Pomocou vokalizácie deti z vlastnej iniciatívy upútajú pozornosť dospelého, pomocou zvukov sa snažia udržať dospelého v jeho blízkosti, prostredníctvom nich informujú dospelého o slasti či stave nepohody.

V 1. roku života teda deti aktívne počúvajú verbálne vplyvy dospelých a pri odpovediach na výzvy starších partnerov a v prípadoch nadväzovania kontaktov s ľuďmi okolo seba používajú predrečové vokalizácie. Ešte pred vlastnou rečou už deti rozumejú 50 až 100 slovám.

Asi vo veku 8 mesiacov dieťa začne napodobňovať zvuky, ktoré počuje.

Dá sa naznačiť, že už v predverbálnom období si dieťa vytvára zvláštny postoj k zvukom reči okolitých dospelých.

Postoj je charakterizovaný prevládajúcim výberom zvukov reči medzi inými ne-rečovými zvukmi a zvýšenou emocionálnou farbou vnímania prvého z nich.

Už v prvom polroku spôsobujú slovné vplyvy dospelého silnú orientačnú reakciu detí, ktorá po niekoľkých sekundách ustúpi násilnej radosti. Konverzácia dospelého adresovaná dieťaťu až do 4-5 mesiacov v ňom vyvoláva „komplex revitalizácie“ (radostné správanie vyjadrené úsmevom, koncentrovanými a jasnými očami, vzrušeným pohybom a zvukmi) maximálnej sily a trvania. Tento efekt je v účinnosti rovnaký ako pohladenie, ktoré zahŕňa úsmev aj hladkanie dieťaťa.

Rečové vplyvy dospelých vyvolávajú v druhej polovici roka odozvové správanie zvláštneho zloženia, odlišné od odozvy, ktorá u detí vyvoláva rôzne zvuky vychádzajúce z neživých predmetov. V správaní dieťaťa sa pri počúvaní rozhovoru dospelého najskôr odhalí približný začiatok.

Deti teda už v prvých mesiacoch života začínajú rozlišovať a zaznamenávať rečové vplyvy ľudí okolo seba medzi zvukové podnety.

Do konca 1. roka u detí dochádza k prehlbovaniu analýzy samotných zvukov reči: rozlišujú sa dva rôzne parametre, tón a tón. V druhom polroku dieťa prechádza k komplexnejšej interakcii s dospelým. V priebehu tejto interakcie má dieťa potrebu nových komunikačných prostriedkov, ktoré by mu poskytli vzájomné porozumenie s dospelými.

Takýmto prostriedkom komunikácie sa stáva reč, najprv pasívna (porozumenie) a potom aktívna (iniciatívne vyjadrenia samotného dieťaťa).

5. Štádium vzniku reči

Druhá etapa slúži ako prechodný krok medzi dvoma obdobiami komunikácie dieťaťa s ľuďmi v jeho okolí, predverbálnymi a verbálnymi. Napriek tejto medziľahlej pozícii je časovo predĺžený a spravidla pokrýva viac ako pol roka od konca 1. roka do druhej polovice 2. roka. V prípade oneskoreného vývinu reči môže druhé štádium trvať aj rok a pol.

Dieťa začína chápať, že zvuky a ich kombinácie môžu znamenať určité predmety, že s ich pomocou sa dá veľa dosiahnuť, že vyslovením „am-am“ sa môžete najesť a vyslovením „ma-ma“ môžete zavolať. mama. Obe udalosti spolu úzko súvisia, a to nielen v čase, ale aj v podstate. Predstavujú dvojaký spôsob riešenia jednej komunikačnej úlohy. Úlohu zadáva dieťaťu dospelý, vyžaduje od detí úkon podľa verbálnych pokynov a zabezpečuje v niektorých prípadoch nielen pohybový alebo objektívny úkon, ale aj verbálny. Ak dospelý nezabezpečí rečovú odozvu a nebude na tom trvať, vytvorí sa u detí medzera medzi úrovňou rozvoja pasívnej a aktívnej reči s oneskorením. A porozumenie reči dospelého človeka a verbálna odpoveď naň

sa uskutočňujú na základe aktívneho vnímania výpovede a jej výslovnosti. V tomto prípade výslovnosť funguje ako percepčná akcia, ktorá simuluje konkrétne timbre reči, a ako spôsob svojvoľnej artikulácie hovoreného slova.

Záver

Vlastnosti duševného vývoja dieťaťa od 1 do 3 rokov sa prejavujú v nasledujúcich parametroch.

Ide o rozvoj vecnej činnosti a obchodnej komunikácie s dospelou osobou; rozvoj aktívnej reči dieťaťa; rozvoj dobrovoľného správania; vznik herných náhrad; formovanie potreby komunikácie s rovesníkom; rozvoj sebauvedomenia a nezávislosti dieťaťa; zvládnutie priamej chôdze

Vzhľad reči upravuje mentálne procesy a činnosti. Mení charakter vnímania prostredia dieťaťom: stáva sa nezávislým na vonkajších polohách objektu, na spôsobe jeho prezentácie. V tomto veku deti spoznávajú a pomenúvajú obrázky predmetov, ľudí, zvierat na kresbách, fotografiách, vo filmoch.

Už od útleho detstva deti počúvajú zvuky, pozorujú pohyby pier svojej mamy a otca, tešia sa, keď spoznajú známe hlasy. Hneď od prvého dňa absorbujú zvuky reči, zbierajú a hromadia slová. Dieťa si tak postupne rozvíja svoju pasívnu slovnú zásobu, ktorú neskôr začne aktívne využívať.

Proces formovania prvej funkcie reči u detí, t.j. zvládnutie reči ako komunikačného prostriedku počas prvých rokov života prechádza niekoľkými fázami.

V prvej fáze dieťa ešte nerozumie reči okolitých dospelých a nevie hovoriť samo, ale tu sa postupne vyvíjajú podmienky, ktoré zabezpečujú zvládnutie reči v budúcnosti. Toto je predverbálne štádium. V druhej fáze sa vykonáva prechod z úplnej absencie reči na jej vzhľad. Dieťa začína chápať najjednoduchšie výroky dospelých a vyslovuje svoje prvé aktívne slová. Toto je fáza vzniku reči. Tretia etapa pokrýva všetok nasledujúci čas až do veku 7 rokov, keď dieťa ovláda reč a čoraz dokonalejšie a pestrejšie ju používa na komunikáciu s okolitými dospelými. Toto je fáza vývoja verbálnej komunikácie.

Analýza správania malých detí ukazuje, že nič v ich živote a správaní nevyžaduje, aby používali reč; iba prítomnosť dospelého, ktorý sa neustále obracia na deti verbálnymi vyhláseniami a vyžaduje na ne adekvátnu odpoveď vrátane reči („Čo je to?“; „Odpovedať!“; „Pomenujte to!“; „Opakujte!“) detská majstrovská reč ... V dôsledku toho dieťa iba v komunikácii s dospelým stojí pred špeciálnym druhom komunikačných úloh, aby porozumelo reči dospelého, ktorý je mu adresovaný, a poskytlo verbálnu odpoveď.

Preto pri zvažovaní každého z troch štádií genézy rečovej komunikácie sa osobitná pozornosť venuje štúdiu komunikačného faktora ako rozhodujúcej podmienky pre vzhľad a vývoj reči u detí.

Komunikačný faktor ovplyvňuje vývoj reči u detí v jej medziľudskej funkcii vo všetkých troch fázach formovania (v predverbálnom období, v čase nástupu a v jeho ďalšom vývoji). Zdá sa však, že takýto vplyv sa prejavuje nerovnomerne a postihuje každú z fáz. A to predovšetkým z toho dôvodu, že samotný komunikačný faktor sa u detí v rôznych obdobiach predškolského detstva mení.

Predmetom komunikácie ako činnosti je iná osoba, partner pri spoločných aktivitách. Špecifickým predmetom komunikačnej činnosti sú zakaždým tie vlastnosti a vlastnosti partnera, ktoré sa prejavujú v interakcii. Odrážajúc v mysli dieťaťa sa potom stávajú produktmi komunikácie. Dieťa sa zároveň učí samo sebe. Myšlienka seba (o niektorých ich kvalitách a vlastnostiach odhalených v interakcii) je tiež zahrnutá v produkte komunikácie.

Bibliografia

1. Astapov V.M. Úvod do defektológie so základmi neuro- a patopsychológie. - M.: International Pedagogical Academy, 1994.- 216 s.

2. Smirnova E.O. Psychológia dieťaťa od narodenia do siedmich rokov. Učebnica pre pedagogické univerzity a vysoké školy. Moskva, 1997

3. Vygodsky L.S. Myslenie a rozprávanie. -M., 1982.

4. Winnicott D.V. Malé deti a ich matky. M., "Trieda", 1998

5. R.V. Ovcharová Psychológia rodičovstva. - M.: Akadémia, 2004.

6. Filippova G. G. Psychológia materstva. - M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2002.

7. Semago N.Ya.Vývoj reči dieťaťa raného veku. M., 2003. s.52-54

Publikované na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Komunikácia ako jeden z najdôležitejších faktorov celkového duševného vývoja dieťaťa. Senzorické schopnosti plodu. Emocionálna komunikácia medzi dieťaťom a matkou. Etapy procesu formovania prvej funkcie reči u detí. Potreba komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

abstrakt, pridané 17. 1. 2012


Aktuálne problémy včasnej diagnostiky a korekcie vývinových odchýlok. Metodické prístupy k prevencii. Úloha reči v duševnom vývoji dieťaťa. Rozvoj jednotlivých vzdelávacích trás pre deti s prihliadnutím na ich narušený vývoj.

práca, pridané 4.4.2016


Rozvoj dieťaťa predškolského veku v tradíciách kultúry hry. Štúdium úlohy hry v kognitívnom vývoji detí. Formovanie motivačnej sféry vzniku osobných mechanizmov správania. Spôsoby adaptácie dieťaťa na sociálny svet.

test, pridané 31.03.2018


Charakteristika pojmu komunikácia. Rozvoj komunikácie u detí. Úloha komunikácie v duševnom vývoji človeka. Úloha dialógu v rozvoji osobnosti. Rozvoj medziľudských vzťahov a organizácia spoločných aktivít. Postoj dospelých k dieťaťu ako k osobe.

test, pridané 22. júna 2011


Funkcie reči v duševnom vývoji dieťaťa. Pojem a základné predpoklady porúch reči, ich komparatívny popis. Charakteristiky a charakteristické črty detí s touto patológiou, ako aj hlavné etapy a smery ich psychologického vývoja.

abstrakt pridaný dňa 17.01.2017


Prevalencia a negatívna úloha fenoménu úzkosti v detskej populácii. Vplyv somatických chorôb dieťaťa na rodinné vzťahy. Charakteristika postoja rodičov k ochoreniu dieťaťa. Psychologické charakteristiky často chorých detí.

abstrakt, pridané 22.2.2011


Štúdium zvláštností vývinu reči v prvých rokoch života dieťaťa. Úloha rodiny pri formovaní jazykových znalostí dieťaťa. Úlohy a úlohy. Rozvoj porozumenia reči. Najčastejšie poruchy reči predškoláka a spôsoby, ako ich prekonať.

semestrálny príspevok, pridané 8. júna 2013


Úloha a funkcie komunikácie v duševnom vývoji detí. Pojem motívov a prostriedkov komunikácie medzi predškolákmi. Štúdium závislosti komunikácie od statusovej pozície v skupine. Stanovenie komunikačných schopností u starších predškolských detí s rovesníkmi.

práca, pridané 24.9.2010


Hodnota reči pre rozvoj myslenia dieťaťa a celého mentálneho formovania dieťaťa. Psychologický obsah hry na hranie rolí predškoláka. Rozvoj intelektuálnej funkcie jazyka u detí. Formovanie monologických a dialogických foriem reči.

práca, pridané 15.02.2015


Úloha komunikácie v duševnom vývoji človeka. Aspekty a typy komunikácie. Štruktúra komunikácie, jej úroveň a funkcie. Pojem kódovania informácií v procese komunikácie. Interaktívne a percepčné aspekty komunikácie. Hromadenie kultúry komunikácie osobou.