Koncept duševnej skúsenosti M. A. Kholodnaya. Inteligencia a jej rozvoj v pedagogickom procese

Abstrakt dizertačnej práce na tému "Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti"

Ako rukopis

Degteva Tatyana Alekseevna

KOGNITÍVNE MENTÁLNE ŠTRUKTÚRY

AKO FAKTOR ORGANIZÁCIE INDIVIDUÁLNEJ DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI

19.00.01.- všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie

dizertačnú prácu pre titul kandidáta psychologických vied

Práca bola vykonaná v laboratóriu všeobecnej psychológie Štátneho vedeckého a vzdelávacieho centra Ruskej akadémie vzdelávania

Vedecký školiteľ: kandidát psychologických vied, docent

Vlasová Oksana Georgievna

Oficiálni súperi:

Doktor psychológie, profesor Semenov Igor Nikitovič

Vedúca organizácia: Štátna univerzita Stavropol

Obhajoba sa uskutoční 23. decembra 2006 na zasadnutí rady pre dizertáciu D 008.016.01 v Štátnom vedeckom a vzdelávacom centre Ruskej akadémie vzdelávania na adrese: 354000 Soči, st. Ordzhonikidze, 10 hod.

Dizertačná práca sa nachádza v knižnici Štátneho vedeckého a vzdelávacieho centra Ruskej akadémie vzdelávania

Kandidát psychologických vied, docent Tatyana Nikolaevna Shcherbakova

Vedecký tajomník dizertačnej rady, kandidát psychologických vied, docent

O.V. Nepsha

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť výskumu. Intelektuálny potenciál obyvateľstva je najdôležitejšou podmienkou progresívneho rozvoja spoločnosti. Kľúčovým trendom našej doby je rastúca potreba subjektu „učiť sa učiť“, čo znamená rozšírenie individuálnej duševnej skúsenosti.

Vnímanie reality človeka a účinnosť jeho konania v nej sú do značnej miery determinované individuálnou duševnou skúsenosťou založenou na kognitívnych mentálnych štruktúrach. V tomto ohľade je problém mentálnej organizácie kognitívnych mentálne štruktúry a duševná skúsenosť vo všeobecnosti zaujíma jedno z ústredných miest v psychológii. V súčasnosti začína byť dôležité odhaľovať všeobecné, holistické fungovanie duševného prežívania a identifikovať špecifickosť a originalitu vývoja jednotlivých kognitívnych mentálnych štruktúr vo veku a individuálnych podmienkach.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého výskumu sa javí ako súbor rôznorodých problémov, ktoré sa odrážajú v prácach domácich a zahraničných odborníkov v oblasti kognitívnej psychológie, psychológie osobnosti a vývinovej psychológie.

V širokej škále kognitívnych štúdií je problém organizácie mentálnej skúsenosti prezentovaný v prístupoch k štúdiu jednotlivých mentálnych procesov a štruktúr: pamäť (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr v kontexte mentálnej skúsenosti sú:

Opis integrálnych komplexov symptómov a v nich zahrnutých kognitívnych štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E.V. Artsishevskaya, M.A. Matova);

Identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a kognitívnych štýloch (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analýza úrovne organizácie mentálnych funkcií a kedy-

Misha štruktúry (B.G. Ananiev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werner, D..\. Flyell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky kognitívnych mentálnych procesov u gayov počas špeciálne organizovaného školenia (J. Bruner, J.V. Zapkov, D.B. Elkoppn, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu motivácie na úspešnosť asimilácie informácií (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhiia);

Identifikácia podmienok pre rozvoj kognitívnych schopností (A. -N. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

Ja I.A. Menchnpskaya, A.M. Matyushkin, E.A. Golubeva, V.M.Družinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanová, N.I. Chupriková, G.I. Ševčenko, O.V. Solovyov).

Prvým kognitívnym procesom, ktorým si človek dopĺňa individuálnu duševnú skúsenosť, prijíma informácie z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja holistickejšie a zložitejšie kognitívne mentálne štruktúry. V.D. Shadrikov verí, že určité typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy v iných kognitívnych procesoch (sluchové, vizuálne, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, figuratívnom myslení atď.).

Napriek dosť širokému zastúpeniu problém-iiiKii mentálnej organizácie inteligencie v vedecký výskum, treba poznamenať, že problém vzťahu medzi mentálnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami podľa princípu modality zostáva nedostatočne preskúmaný. Aktuálnosť tohto problému je daná zvýšenými nárokmi na individualizáciu a diferenciáciu rozvoja osobnosti s prihliadnutím na charakteristiky kognitívnych mentálnych štruktúr.

Problémom výskumu je identifikovať hlavné trendy vo vzťahu medzi mentálnym prežívaním a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami.

Účelom štúdie je študovať miesto mentálnej reprezentácie v kognitívnych mentálnych štruktúrach, ktoré charakterizujú individuálnu organizáciu mentálnej skúsenosti subjektu.

Predmet štúdia: mentálna skúsenosť študentov rôznych pohlaví a vekových skupín, líšiacich sa úrovňou a modálnou organizáciou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Predmet výskumu: vplyv mentálnych reprezentácií na vekovo-pohlavnú dynamiku vývoja kognitívnych mentálnych štruktúr v období školskej ontogenézy.

Výskumné hypotézy

1. Vzťah medzi kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami, ktoré sú operačnou formou mentálnej skúsenosti, určuje efektivitu intelektuálnej činnosti.

2.Individuálne stratégie kódovania informácií v skúsenosti sú určené mentálnymi reprezentáciami.

3. Základom rodových a vekových rozdielov v intelektuálnej činnosti školákov je spôsob organizácie kognitívnych štruktúr podľa princípu modality (sluchové, zrakové, kinestetické).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy pojmov kognitívnej psychológie vypracovať pojmový aparát na štúdium vzťahu medzi duševnou skúsenosťou, kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Vykonávať diferenciálnu psychologickú diagnostiku školákov, identifikovať: jednotlivcov s rôznymi typmi systému vedúcich predstaviteľov, mentálnej reprezentácie a rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr; formy organizovania individuálnej duševnej skúsenosti školákov podľa modality s uvedením rodových a vekových charakteristík.

3. Experimentálne študujte systém organizovania individuálnej duševnej skúsenosti a popíšte jednotlivé stratégie na jej usporiadanie podľa zmyslového typu.

4. Charakterizujte vzťah medzi typom mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, spracovania informácií a vysvetľovania toho, čo sa deje), dynamikou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a osobitosťami organizácie individuálneho mentálneho prežívania. školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať balík odporúčaní na zohľadnenie individuálnych charakteristík organizácie duševného prežívania školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a vzdelávacie záťaže na strednej škole a vytvoriť systém pre výber nadaných detí.

Metodologickým základom štúdie bol: princíp systémovo-činnostného prístupu k štúdiu mentálnych javov (JI.C. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinstein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananyev, 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji (N.I. Chuprikova, 1995);

Princíp závislosti mentálnej reflexie na organickom substráte, ktorý zabezpečuje realizáciu mentálnej reflexie, vyvinutý vo „fyziológii činnosti“ H.A. Bernstein, teória funkčných systémov od P.K. Anokhin, teórie systémovej organizácie vyšších kortikálnych funkcií od A.R. Luria;

Princíp konštruovania psychiky, intelektu a mentálnej skúsenosti ako hierarchicky organizovanej celistvosti (S.L. Rubinstein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Princíp integrovaného prístupu, ktorý zahŕňa štúdium jednotlivých kognitívnych mentálnych štruktúr tých istých ľudí metódou vekových sekcií a longitudinálnou metódou na troch úrovniach – jednotlivec, predmet činnosti a osobnosť (B.G. Ananyev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001);

Princíp jednoty teória - experiment - prax (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), špecifikovaný vo vzťahu k výskumným úlohám ako princíp jednoty psychologickej teórie inteligencie, mentálnej skúsenosti a kognitívnej mentálnej štruktúry, ich experimentálny výskum a využitie získaného faktografického materiálu vo všeobecnej pedagogickej praxi.

Na vyriešenie problémov a kontrolu východiskových bodov sme použili nasledujúce metódy: teoretická (analýza a syntéza zovšeobecnenia skúseností, abstrakcia, modelovanie), empirická (pozorovanie, prieskum, praximetrická metóda, experiment); štatistické (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov pomocou metód matematickej štatistiky, psychologického merania, viacnásobného porovnávania).

Štúdia sa uskutočnila počas šiestich rokov a zahŕňala tri etany:

V prvej etape (2000-2001) sa študovala psychologická, filozofická, sociálna, pedagogická, metodologická literatúra k výskumnému problému, stav teoretických

technický výklad princípov a modelov systému organizovania duševnej skúsenosti v domácej a zahraničnej psychológii. Bol vypracovaný výskumný program, stanovený obsah a formy experimentálnej práce. V tejto fáze (zisťovací experiment) sa zisťovali jednotlivé ukazovatele príslušnosti študentov k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a odhalila sa prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

V druhej fáze experimentu (2001-2002) boli stanovené a vybrané kritériá a ukazovatele študentov patriacich do rôznych zmyslových typov, bola vybraná vzorka subjektov, ukazovatele úrovne rozvoja hlavných parametrov kognitívnych mentálnych štruktúr boli identifikované: úroveň inteligencie; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľnosť pozornosti; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

V tretej etape (2002-2006) sa uskutočnili práce zamerané na identifikáciu a popis individuálnej stratégie organizácie mentálnej skúsenosti žiakov s nízkou úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr: inteligencia; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľnosť pozornosti; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 bola realizovaná rediagnostika úrovne rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr so zreteľom na zmenu individuálnych stratégií v systéme organizovania mentálnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úspešnosťou v intelektuálnej činnosti. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky výskumu boli pochopené a spracované vo forme dizertačnej práce.

Celkovo sa longitudinálnej experimentálnej štúdie zúčastnilo 467 osôb, z toho: v prvej a druhej etape experimentu 467 osôb, v tretej etape - 60 študentov v ročníkoch 6 a 10 (v roku 2001 tvorili kontingent tzv. ročníky 1 a 5 triedy). V poslednej fáze experimentu sa zúčastnili školáci, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Vedecká novinka práce spočíva v tom, že: po prvýkrát boli predmetom praktického skúmania vekové a individuálne charakteristiky mentálnej reprezentácie a vplyv na pohlavie a vekovú dynamiku vývoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úlohy v systéme organizovania individuálneho duševného prežívania žiakov v období školskej ontogenézy;

Identifikovali sa vekové znaky reprezentatívneho systému školákov, spočívajúce v prevahe kinestetickej modality vo vnímaní a spracovávaní informácií v primárnom školskom veku; v adolescencii - sluchovo-zraková s následným posilnením v adolescencii zrakovej modality;

V pomere typov mentálnej reprezentácie boli odhalené rodové rozdiely, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat v porovnaní s chlapcami na základnej škole a v adolescencii s následným vyhladením týchto rozdielov v adolescencii;

Experimentálne bola podložená téza, že v adolescencii sa individuálna duševná skúsenosť buduje na báze polymodality;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov prostredníctvom rozvoja individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu multimodality je empiricky podložená.

Teoretický význam práce spočíva v tom, že pojem reprezentatívne systémy, používaný predovšetkým v psychotechnike praktická psychológia analyzované v kontexte pojmových ustanovení domácej a zahraničnej kognitívnej psychológie. Individuálny a rodový výskum vekové charakteristiky mentálna reprezentácia (modálna štruktúra vnímania, chápania, spracovania informácií a vysvetľovania toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr dopĺňa obraz systému organizovania individuálnej psychickej skúsenosti podľa parametra modality.

Praktický význam štúdie. Výsledkom experimentálnej štúdie boli identifikované individuálne stratégie pre systém organizovania individuálnej psychickej skúsenosti, charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Stratégie „prekladania“ informácií do myslenia

skúsenosti s demonštráciou silných a slabých stránok jednotlivých systémov na organizovanie duševnej skúsenosti podľa princípu modality.

Pre odborníkov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý im umožňuje zohľadniť individuálne charakteristiky organizácie duševnej skúsenosti školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a vzdelávacie zaťaženie na strednej škole a stanoviť systém výberu nadaných detí. Vecný materiál prezentovaný v štúdii je možné využiť pri rozvíjaní prednášok pre študentov, učiteľov a psychológov.

Ustanovenia predložené na obhajobu.

1. Mentálny reprezentatívny systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií počas školského obdobia ontogenézy je charakterizovaná vekom súvisiacimi a individuálnymi charakteristikami vyjadrenými v stabilnej preferencii jedného zo zmyslových kanálov (vizuálneho, sluchového alebo kinestetického).

2. U žiakov všetkých vekových štádií existuje súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a prevahou využívania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie súvislosti sa nachádzajú s pribúdajúcim vekom, v dôsledku poklesu vekového faktora a nárastu individuálneho faktora.

3. Nízka úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr vo všetkých vekových štádiách je spoľahlivo spojená s prevahou využívania kinestetického kanála vnímania. Vysoká úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov je spoľahlivo spojená s prevahou používania vizuálneho kanála.

4. Systém organizovania mentálnej skúsenosti je založený na kognitívnych mentálnych štruktúrach, ktorých základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možná úspešnejšia organizácia individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálnej duševnej skúsenosti, zlepšenie kvality v nej prijímaných a organizovaných informácií je možné prostredníctvom rozvoja multimodality.

Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená súhrnom jeho teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k hľadanému problému; pomocou metód, ktoré zodpovedajú koncepcii individuálneho prístupu k štúdiu osobnosti, ako aj experimentálneho testovania systému organizácie individuálnej duševnej skúsenosti podľa zmyslového typu s prezentáciou stratégií „prekladania“ informácií do duševnej skúsenosti.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu boli realizované v triedach so žiakmi strednej vzdelávacej školy č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia dizertačného výskumu boli testované na vedeckých a praktických konferenciách na rôznych úrovniach: medzinárodnej (Moskva 2005, Stavropol 2006), regionálnej (Stavropol 2003, Stavropol 2004), univerzitnej (Stavropol 2004).

Štruktúra a rozsah dizertačnej práce. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a prílohy. Výskum dizertačnej práce je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam použitej literatúry obsahuje 150 zdrojov.

V úvode zdôvodňuje aktuálnosť témy a závažnosť skúmaného problému, označuje objekt, predmet, hypotézu, formuluje účel a ciele, metódy a metodologické východiská výskumu, charakterizuje etapy práce, stanovuje ust. na obranu, vedeckú novinku, teoretický a praktický význam výskumu.

V prvej kapitole „Organizácia duševnej skúsenosti ako problém všeobecnej a kognitívnej psychológie“ sa zaoberá pojmovým aparátom štúdie; štruktúra organizácie duševného zážitku je zvážená a teoreticky podložená.

Jedným zo smerov skúmajúcich kognitívne mentálne štruktúry je informačný prístup. Model spracovania informácií vyvolal dve dôležité otázky, ktoré vyvolali značnú kontroverziu medzi psychológmi: akými fázami prechádzajú informácie počas spracovania? A akou formou sú informácie prezentované v ľudskej mysli?

Horlivý záujem o otázky poznania možno vysledovať až k samým

staroveké rukopisy. Starovekí myslitelia sa snažili zistiť, kde sa nachádza pamäť a myšlienky. Otázkou mentálnych reprezentácií sa zaoberali aj grécki filozofi v kontexte problému, ktorý dnes definujeme ako štruktúru a proces. Debata o štruktúre a procese vo veľkej miere prevládala až do 17. storočia a v priebehu rokov sa sympatie vedcov neustále presúvali od jedného konceptu k druhému. Renesanční filozofi a teológovia sa vo všeobecnosti zhodli na tom, že poznanie sídli v mozgu, pričom niektorí dokonca navrhli diagram jeho štruktúry a usporiadania, ktorý naznačoval, že poznanie bolo získané prostredníctvom fyzických zmyslov, ako aj prostredníctvom božských zdrojov. V 18. storočí britskí empiristi Berkeley, Hume a neskôr James Mill a jeho syn John Stuart Mill navrhli, že existujú tri typy mentálnych reprezentácií: bezprostredné zmyslové udalosti; bledé kópie vnemov - čo je uložené v pamäti; pretváranie týchto bledých kópií – t.j. asociatívne myslenie.

V druhej polovici 19. storočia boli teórie vysvetľujúce reprezentáciu vedomostí jasne rozdelené do dvoch skupín. Zástupcovia prvej skupiny, vrátane W. Wundta v Nemecku a E. Titchinnera v Amerike, trvali na dôležitosti štruktúry mentálnych reprezentácií. Zástupcovia ďalšej skupiny na čele s F. Brentanom trvali na osobitnom význame procesov alebo akcií. Na rozdiel od predchádzajúcich čisto filozofických úvah však boli teraz oba typy teórií predmetom experimentálneho testovania. S príchodom behaviorizmu a Gestalt psychológie prešli predstavy o mentálnej reprezentácii poznania radikálnymi zmenami: boli zaodeté do psychologického vzorca „stimul-reakcia“ a v rámci Gestalt prístupu sa v tzv. kontext izomorfizmu – individuálna zhoda medzi mentálnou reprezentáciou a realitou.

Od konca 50. rokov sa vedecké záujmy opäť zamerali na pozornosť, pamäť, rozpoznávanie vzorov, obraznosť, sémantickú organizáciu, jazykové procesy, myslenie a iné „kognitívne“ mentálne štruktúry. Od skorých konceptov mentálnych reprezentácií vedomostí až po nedávny výskum sa predpokladalo, že vedomosti sa vo veľkej miere spoliehajú na zmyslové vstupy.

Navyše o tom pribúda čoraz viac dôkazov

mnohé mentálne reprezentácie reality nie sú totožné so samotnou vonkajšou realitou – t.j. nie sú izomorfné. Keď abstrahujeme a transformujeme informácie, robíme to vo svetle našich predchádzajúcich skúseností. Záujem o problém mentálnej reprezentácie je vlastne záujem o mechanizmy ľudskej inteligencie (ako z hľadiska jej produktivity, tak aj z hľadiska jej individuálnej originality), pretože je to vo vzájomnom vzťahu takých procesov, ako je reprodukcia, pochopenie a vysvetlenie toho, čo sa deje. Najvážnejším pokusom o teoretické zdôvodnenie konštrukcie ľudskej intelektuálnej sféry je dielo K. Otleyho.

S.L. Rubinstein hovorí v prospech mentálnych reprezentácií („zmyslové obrazy“) a mentálnej skúsenosti („zmyslové skúsenosti“); hĺbkový rozbor mechanizmov reprezentačných schopností predstavuje teória inteligencie J. Piageta, podľa ktorej si deti interakciou s prostredím (asimiláciou a akomodáciou) postupne vytvárajú zásobu vedomostí, t.j. akumulovať individuálne skúsenosti; J. Bruner v rámci konštruktivistickej teórie zavádza pojem „systém kódovania“ (mentálna reprezentácia) a ukazuje, že pri formovaní individuálnej skúsenosti si človek sám vytvára vlastné verzie reality a objavuje svoje vlastné významy.

O úlohe vnímania (recepcie) hovorí teória D. Ausubela, podľa ktorej predmet nadobúda význam vtedy, keď v „obsahu vedomia“ vyvoláva obraz v dôsledku spojenia s niečím už známym, t. s duševnými skúsenosťami.

Najmodernejšou verziou vysvetľovania podstaty subjektívnych prostriedkov konštrukcie mentálnej reprezentácie je hypotéza „dvojitého kódovania“ A. Paivio.

Fenoménom mentálnej reprezentácie sa zaoberá J. Royce, podľa ktorého sú všetky mentálne obrazy vo forme mentálnych dojmov, predstáv, náhľadov atď. produktom určitých kognitívnych mentálnych štruktúr a procesov (vnímanie, myslenie a symbolizácia). , na základe ktorej vzniká špecifický systém subjektívnych „kódov“ (prostriedkov subjektívnej reprezentácie reality), charakterizujúcich rôzne štýly kognitívneho postoja k svetu v závislosti od prevládajúceho typu kognitívnej skúsenosti. Štúdium myslenia

Reprezentáciám sa venovali aj zahraniční psychológovia L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson a ďalší.

V ruskej psychológii sa problém mentálnej reprezentácie zvyčajne rozoberá v kontexte problému „obrazu sveta“ od A.N.Leontieva, podľa ktorého sa skutočný mentálny obraz (mentálna reprezentácia konkrétnej udalosti) formuje najmä vďaka obraz Sveta už existujúci v subjekte (jeho duševná skúsenosť); funkčná asymetria zmyslového vnímania (reprezentácie) sa uvažuje v prácach A. Zakharova, /\.R. Luria, E.D. Chomskaja, pohľad M.A. hovorí o fenoméne reprezentácie, ktorý je kľúčový pri vysvetľovaní podstaty ľudskej inteligencie. Kholodnaya, ktorý navrhol hierarchickú štruktúru mentálnej skúsenosti: kognitívna skúsenosť, metakognitívna skúsenosť, zámerná skúsenosť. (Postava 1)

Základom tejto „pyramídy“ je kognitívna skúsenosť založená na kognitívnych mentálnych štruktúrach. Zodpovedá za ukladanie, organizovanie a transformáciu dostupných a prichádzajúcich informácií podľa typu modality: vizuálna, sluchová, kinestetická. Základom kognitívnych mentálnych štruktúr sú metódy kódovania informácií a ich prezentovania vo vedomí vo forme obrazov a záverov. Tieto metódy závisia od popredného reprezentatívneho systému subjektu, charakterizujú univerzálne účinky spracovania informácií, ktoré sa formujú pod vplyvom genetických a sociálnych faktorov, a patria do kategórie subjektívnych prostriedkov na zobrazovanie a organizovanie individuálnych duševných skúseností človeka.

Predpokladali sme teda, že s rozvojom kognitívnych mentálnych štruktúr základných pre mentálnu skúsenosť, berúc do úvahy systém vedúcich predstaviteľov, je možné zmeniť celkový systém organizácie mentálnej skúsenosti študentov podľa princípu modality. Štúdia, ktorú sme realizovali v rokoch 2001 až 2006. na troch vekových skupinách žiakov (ZŠ, dorast a mládež), potvrdili správnosť nášho predpokladu.

Druhá kapitola „Organizácia a metódy výskumu“ prináša popis longitudinálneho štúdia znakov organizácie individuálneho duševného prežívania študentov v období školskej ontogenézy a možností ovplyvnenia systému tohto orgánu od r.

kognitívnych mentálnych štruktúr ako pamäť, myslenie, pozornosť, inteligencia. Podložený a empiricky dokázaný je aj vplyv charakteristík zmyslového vnímania (predného reprezentatívneho systému a mentálnych reprezentácií) na rozvoj kognitívnej sféry školákov.

Experimentálna longitudinálna štúdia sa uskutočnila v troch etapách: zisťovanie, objasňovanie a kontrola. V prvej fáze experimentu boli stanovené ciele, ciele a obsah zodpovedajúci pohlaviu a vekovému zloženiu skupiny študentov. Účelom zisťovacieho experimentu bolo identifikovať vekové charakteristiky hlavných modalít zmyslového vnímania informácií (reprezentatívne systémy). Štúdie sa zúčastnilo spolu 467 školákov.

Tretia kapitola „Experimentálne štúdium vplyvu kognitívnych mentálnych štruktúr na organizáciu mentálnej skúsenosti školákov“ popisuje objasňujúcu fázu experimentu, počas ktorej bola vykonaná analýza rodovo-vekových rozdielov v reprezentatívnych systémoch študentov. a úrovne rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr: inteligencia, pamäť, myslenie, pozornosť v každej vekovej skupine, ako aj vzťah medzi úrovňami rozvoja kognitívnej sféry študentov a mentálnych reprezentácií.

V kontrolnej fáze experimentu (2006) bola vybraná skupina 60 študentov (1. a 5. ročník v roku 2001), ktorí vykazovali nízke výsledky v úrovniach rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a korelovali s počtom kinestetických študentov s ktorým boli práce na identifikácii individuálnej stratégie pre systém organizovania duševných skúseností, boli popísané schémy na kódovanie, ukladanie a získavanie informácií a päť rokov boli sledované jednotlivé zmeny v systéme organizácie individuálnej duševnej skúsenosti.

Na základe súhrnu údajov získaných od študentov počas diagnostiky boli popísané jednotlivé modely-schémy na organizovanie mentálnych skúseností študentov podľa typu modality, čo nám umožnilo zostaviť diagram všeobecného algoritmu na priamy príjem a ukladanie informácií v mentálny zážitok, ako aj diagram dodatočného algoritmu pre „prekladové“ informácie (obr. 2 a 3).

Na záver uvádzame všeobecné vedecké výsledky nášho výskumu, počas ktorého sa potvrdila hypotéza, ktorú sme predložili, čo nám umožnilo sformulovať nasledujúce závery.

Akékoľvek psychologické formácie a nimi iniciované duševné stavy, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Duševná skúsenosť zahŕňa tri úrovne: kognitívnu, metakognitívnu a intencionálnu. Základnou je kognitívna skúsenosť, založená na metódach kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie priamo závisia od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciálna psychodiagnostika školákov umožnila identifikovať tieto formy organizácie individuálneho duševného prežívania: kinestetické, sluchové, zrakové. Rodovo-veková dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysokej úrovne rozvoja základných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie mentálnej skúsenosti. v porovnaní s kinestetickými študentmi. Dievčatá počas základnej školy a adolescencie sa vyznačujú vyššími ukazovateľmi rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr v porovnaní s chlapcami a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora.

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti sa budujú podľa zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných etáp: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v duševnom zážitku, uchovanie resp. ak sa zmyslový obraz nezhoduje s obsahom zážitku – prekódovanie v inej zmyslovej modalite, nasleduje jeho uloženie ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je vo vzťahu s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a znaky organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti sú postavené na princípe modality.

5. Zohľadnenie osobitostí organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo vzdelávacom procese zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní kognitívneho rozvoja;

tívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a v druhom rade rozvoj multimodality (psychologická podpora), ktorá umožní

/INfprCh(,1- /

Ryža. 2 Schéma algoritmu na priamy príjem a ukladanie informácií v mentálnom prostredí

^___koniec o

Ryža. 3 Schéma dodatočného algoritmu na „prekladanie“ informácií do duševnej skúsenosti

normalizovať intelektuálnu a akademickú záťaž jednotlivého študenta, ako aj urobiť správnejšiu selekciu nadaných študentov.

ZOZNAM PUBLIKÁCIÍ K TÉME DIZERÁTNEJ PRÁCE

1.Dyogteva T.A. Zohľadnenie charakteristík mentálnych reprezentácií študentov rôzneho veku v procese učenia // Priority kultúry a ekológie vo vzdelávaní: materiál. Vedecké a praktické Konf. - Stavropol, 2003.-s. 106.

2.Dyogteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsychológia. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Denník učiteľskej praxe študenta 1. ročníka na PF 1: metodické odporúčania. - Stavropol, 2003.-33 s.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Denník učiteľskej praxe študenta 2. ročníka na PF 1: metodické odporúčania. - Stavropol, 2003.-31 s.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Denník učiteľskej praxe študenta 3. ročníka na PF 1: metodické odporúčania. - Stavropol, 2003.-42 s.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Denník letnej učiteľskej praxe pre študentov 1.-2. ročníka Pedagogicko-psychologickej fakulty: metodické odporúčania. - Stavropol, 2003.-27 s.

7. Dyogteva T.A. Konštrukcia vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na mentálne reprezentácie je základom pre zachovanie psychofyziologického zdravia školákov // Vzdelávanie, zdravie a kultúra v XXI storočí: Mater, interuniverzita. conf. - Stavropol, 2004.-s. 25-27.

8. Dyogteva T.A. Vlastnosti organizácie duševných skúseností študentov s prihliadnutím na rozvoj kognitívnych mentálnych štruktúr // Psychológia vzdelávania: regionálna skúsenosť: Mater. Druhá národná vedecká a praktická conf. - Moskva, 2005.- s. 200.

9. Degteva T.A. Kognitívne prístupy k problému organizácie mentálnej skúsenosti študentov // Dodatočné vzdelávanie: fenomén, vlastnosti, monitorovanie kvality: Mater, medzinárodné. vedecko-praktické konferencie - Stavropol, 2006.- s.47 -50

10. Degteva "i.A. Miesto kognitívnych mentálnych štruktúr v systéme organizácie individuálnej duševnej skúsenosti // Sociálne a humanitné poznatky - Moskva, 2006, č. 5. - 32 s.

11. Dyogteva T.A. Duševné skúsenosti školákov: hry, cvičenia, školenia. Študijná príručka a metodické odporúčania. - Stavropol, 2006.

12.Dyogteva T.A. Modálna štruktúra organizácie informácií v individuálnej duševnej skúsenosti // Humanizácia vzdelávania - Soči, 2006, č. 3 - 5 s.

Vytlačené Bureau of News LLC 355002, Stavropol, ul. Lermontova, 191/43 Podpísané na zverejnenie 16. novembra 2006. Formát 60 X 84/16 konvenčný. p.l. 1.16. Typ písma Times. Ofsetový papier. Ofsetová tlač. Náklad 100 kópií.

Obsah dizertačnej práce autorka vedeckého článku: kandidátka psychologických vied, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Úvod

Kapitola 1. ORGANIZÁCIA DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI AKO PROBLÉM VŠEOBECNEJ A KOGNITÍVNEJ PSYCHOLÓGIE.

1.1. Hlavné prístupy k problému organizácie zasahovali

HOIO oppa v psychológii.

1.2. Úloha kognitívnej mentálnej cipyKiyp v animácii individuálnej interferencie.

1.3. Mentálna reprezentácia ako prírodný čaj

Živé duševné cipyKiyp.

Kapitola 2. ORGANIZÁCIA A METÓDY VÝSKUMU.

2.1. Charakteristika skúmaných ruín a lab iKCiiepn-mešalového výskumu.

2.2. Ja Iódy štúdia mentálnych reprezentácií študentov.

2.3. Metódy štúdia rozvoja kolektívnych mentálnych štruktúr u študentov rôzneho vzdelania.

Kapitola 3. EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA VPLYVU KOGNITÍVNYCH MENTÁLNYCH ŠTRUKTÚR NA ORGANIZÁCIU

DUŠEVNÉ SKÚSENOSTI ŠKOLÁKOV.

3.1. Rodovo rýchle a individuálne špeciálne! a kognitívne psychické štruktúry a mentálne dôsledky.

3.2. Koshshivnye duševné cipyKiypw v duševnej skúsenosti školákov.

3.3. Analýza výsledkov výskumu.

Úvod dizertačnej práce v psychológii na tému „Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti“

Súčasný výskum. Intelektuálny potenciál mládeže je najdôležitejšou podmienkou rozvoja celku. Kľúčovým trendom modernej doby je rastúca potreba predmetov „učiť sa učiť“, čo predpokladá rozšírenie individuálneho učenia.

Vnímanie reality a jej vplyv na to človeka sú určené individuálnou duševnou skúsenosťou založenou na bohatých mentálnych štruktúrach. V tomto smere sa problém výmennej organizácie kognitívnych mentálnych procesov a interferencie vo všeobecnosti stáva jednou z ústredných otázok psychológie. V súčasnosti je dôležité rozlúštiť všeobecné, celé fungovanie rušivého systému a identifikovať špecifickosť a originalitu vývoja špecifických koi pIive mentálnych cTpyKiyp vo veku a individuálnych plánoch.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého výskumu sa javí ako súbor imaginárnych problémov, ktoré nachádzajú svoje vyjadrenie v literatúre domácich i zahraničných odborníkov v regióne.

NITÍVNA PSYCHOLÓGIA, PSYCHOLÓGIA OSOBNOSTI A VEKU G1SIKH0L01 ii.

V rozsiahlom poli koi ani iivnyh vyskumov je problem orishizacie interferencie prezentovany v pristupoch k studiu jednotlivych mentalnych procesov a crpyKiyp: pamat (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya atď.); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr v mužských školách sú:

Opis integrálnych simitomocomylexov a v nich zahrnutých cochitívnych štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chupriková, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matová);

Identifikovanie individuálnych rozdielov v mentálnych schopnostiach a kognitívnych zručnostiach (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analýza úrovne organizácie mentálnych funkcií a kognitívnych funkcií (B.G. Ananyev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky mentálnych procesov detskej mačky počas špeciálne organizovaného výcviku (J. Bruner, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu moshvation na úspešnú asimiláciu informácií (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identifikácia podmienok pre rozvoj kozchitatívnych schopností (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, II.I. Chunrikova, G.I. Shevchenko, O.V. Solovyova).

Prvý kognitívny proces, v polovici roka, človek doplnil! individuálna duševná skúsenosť, prijímanie informácií z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja holistickejšie a komplexnejšie kognitívne psychické štruktúry, ktoré majú futuristický charakter. V.D. Shadrikov c4Hiaei, samostatné typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy v iných kývavých procesoch (sluchové, fyzické, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, imaginatívnom myslení atď.).

Napriek pomerne širokému spektru problémov mentálnej organizácie inteligencie vo vedeckom výskume nasledujte! Je potrebné poznamenať, že problém vzťahu medzi interferujúcimi oppa a koi ani i ivnou mentálnou cipyKiyp na modálnom princípe zostáva málo preštudovaný.Aktuálnosť tohto problému je spôsobená zvýšenou potrebou individualizácie a diferenciácie vývinu osobnosti, berúc do úvahy špeciálne mentálne štruktúry koi.

Problémom výskumu je identifikovať hlavné myšlienky vzťahu medzi kovovým systémom a koi nitívnou mentálnou cipyKiyp.

Účelom štúdie je študovať miesta kovovej represie v akýchkoľvek mentálnych štruktúrach, ktoré poskytujú individuálny popis zasahujúceho subjektu.

Predmet štúdia: metalická skupina študentov rôznych sexuálnych skupín I pyrin, ktorí sa zaujímajú o úroveň a modálnu organizáciu rozvinutých mentálnych štruktúr.

Predmet výskumu: vplyv kovových re-resetov na sexuálne rýchlu dynamiku rozvoja kognitívnej mentálnej cipyKiyp počas školského obdobia na ioi sps ga.

Výskumné hypotézy

1. Vzájomný vzťah kognitívnych mentálnych cipyKiyp a kovových reprezentácií, ktoré sú operačnou formou kovového cipyKiyp, určuje efektivitu intelektuálnej činnosti.

2. Jednotlivé princípy kódovania informácií v experimente sú určené mentálnymi reprezentáciami.

3. Základom rodových a vekových rozdielov v intelektovej činnosti školákov je spôsob organizovania koi nitívnych cipyKiyp podľa princípu modality (sluchové, vizuálne, filmové).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy konceptov mačacieho psycholizmu vytvorte konceptuálny aparát na štúdium vzťahu medzi rušivým zážitkom, špecifickými mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Uskutočniť diferenciálnu psychologickú analýzu školákov s dôrazom na: osoby s rôznymi problémami systému vedúcich predstaviteľov, kovovou reprezentáciou a rozvojom bohatého duševného cipyniyp; formy or!apizácie individuálnej siete školákov na modálnom základe, označujúce rodové a vekové špecifické črty a.

3. Experimentálne naštudujte systém organizácie individuálneho duševného zážitku a popíšte jednotlivé systémy jeho opiácie podľa zmyslového typu.

4. OxapaKi erizova n, vzah medzi ihiiom kovovej reprezentcie (modlne cipyKiypofi vnmania, pochopenia, spracovania informci a vysvetlenia toho, o sa deje), dynamikou vvoja K01ni1ive mentlnych truktr a osobitosami organizcie individulneho dusevneho zazivania. školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať balík odporúčaní na zohľadnenie individuálnych charakteristík organizácie zmiešanej skúsenosti školákov v procese učenia, normalizácie akademickej a akademickej záťaže na strednej škole a vytvorenia systému výberu nadaných žiakov. deti.

6. Metodologickým základom štúdie bol: princíp systémovo-činnostného prístupu k štúdiu mentálnych javov (L.S. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananyev , 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji (P.I. Chuprikova, 1995); princíp závislej mentálnej stimulácie organického substrátu, zabezpečujúci realizáciu mentálnej stimulácie, vyvinutý vo „fyziológii činnosti“ N.A. Bernppein, teórie funkčných systémov od P.K. Anokhin, geológia systémovej organizácie vyšších kortikálnych funkcií A.R. Luria; princíp konštruovania psychiky, mysle a mysle ako hierarchicky usporiadaného celku (C.JI. Rubinpain, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). princíp integrovaného prístupu, ktorý zahŕňa štúdium individuálnych kozchitatívnych mentálnych štruktúr tých istých ľudí pomocou metódy hlbokých rezov a losha a submerzných metód na úrovni ipex – jednotlivca, predmet činnosti a osobné (B.G. Ananyev, 1977 , V.D Shadrikov, 2001); princíp jednoty teórie - experimentu - prakshka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), konkretizovaný pri aplikácii na výskumné problémy ako princíp jednoty psychologickej teórie isch-lek1a, mentálneho oppa a coschistic mental cipyKiyp , ich experimentálny výskum a využitie výsledného fayuického Maie-rialu vo všeobecnej pedagogickej praxi.

Na riešenie úloh a kontrolu východísk boli použité nasledovné metódy: teoretické (analýza a zovšeobecnenie experimentov, abrazívna analýza, modelovanie), empirické (pozorovanie, prieskum, praximetrická metóda, experimentovanie); štatistické metódy (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov pomocou matematických metód, psychologické meranie, viacnásobné porovnávanie).

Štúdia sa uskutočnila v období štúdia a zahŕňala 1ri >iana: Na nervóznom tátovi (2000-2001 s.) iichxojioi, sociálnej, pedagogickej, metodologickej lyepaiypa začala na výskumnom probléme, stave 1oregického vysvetlenia o. princípy a modely systému organizovania mentálnych opp v domácej a zahraničnej psychológii. Bol vypracovaný výskumný rámec, stanovený obsah a formy experimentálnej práce. V tejto fáze (zisťovací experiment) sa zisťovali jednotlivé ukazovatele príslušnosti študentov k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a odhalila sa prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

Na poslednom 3iane-zsperimesh (2001-2002) boli stanovené a študované kritériá a ukazovatele príslušnosti študentov k rôznym zmyslovým schopnostiam a identifikované vytvorenie vzorky študentov, ukazovatele úrovne rozvoja hlavných parametrov boli identifikované kognitívne mentálne cipyKiyp: úroveň intelektu; obrazné a verbálno-logické myslenie; prispôsobivá a prepínateľná pozornosť; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006) sa pracovalo na identifikácii a opise individuálnej sfakmiya organizácie mentálnej skúsenosti študentov s nízkou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr mačky: inteligencia; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľná pozornosť; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 bola realizovaná nová diagnostika úrovne rozvoja koi-natívnej mentálnej cipyKiyp za účelom zmeny individuálnych cipareiHH v systéme organizovania mentálnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úrovňou úspešnej intelektuálnej aktivity. Bol vyvinutý balík odporúčaní pre špecialistov, ktorí pracujú so študentmi v školách, ale zohľadňujú individuálne zvláštnosti organizácie rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizujú intelektuálne a vzdelávacie záťaže na stredných školách a zavádzajú systém výberu nadaných. deti. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky výskumu boli pochopené a prezentované vo forme dizertačnej práce.

Celkovo sa longitudinálneho experimentálneho štúdia zúčastnilo 467 študentov, z toho: na prvom a juniorskom Diane experimente 467 ľudí, na treťom stupni - 60 študentov 6. a 10. ročníka (od roku 2001 tvorili kontingent 1. resp. 5. ročníky -x tried). Na poslednej Diane Jsperimesh sa zúčastnili školáci, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja koi nitívnych mentálnych štruktúr a boli klasifikovaní ako kinesyushki.

Vedecká novinka pa6oibi pozostáva z:

Predmetom praktického výskumu boli po prvý raz narastajúce a individuálne osobitosti mentálnej reprezentácie a jej vplyv na rodovo-vekovú dynamiku rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úlohu v systéme organizácie individuálnej prekážky žiakov počas r. obdobie školskej ontogenézy;

Identifikovali sa pribúdajúce črty reprezentačného jazyka školákov, ktoré sú spojené s prevahou brannej výchovy a spracovania informácií kinestetickej modality v primárnom školskom veku; v adolescencii - sluchovo-zraková s následným posilnením v adolescencii zrakovej modality;

Odhalili sa podstatné rozdiely v nosení reprezentačných kovových stehov, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat v porovnaní s chlapcami na základnej škole a v adolescencii, s následným vyhladením týchto rozdielov v dospievaní;

Postoj o tom, ako sa v adolescencii upevňovala individuálna duševná skúsenosť na základe polymodality, bol experimentálne podložený;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov prostredníctvom rozvoja individuálnych mentálnych zručností podľa princípu multimodality je empiricky podložená.

Teoretická a významná!b práca cociohi in um, ktorá je nižšia ako repre-zeptashvnyh chcicm, používaná hlavne v psycho-juchpics praktickej psychológie, je rozoberaná v záverečných ustanoveniach domácej a zahraničnej koptskej psychológie. Štúdium individuálnych a rodovo-dospelých charakteristík mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, nespracúvanie informácií a vysvetľovanie toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kumulatívnych mentálnych štruktúr dopĺňa rámec systému organizácie individuálny mentálny oppa podľa modálneho parametra.

Praktické zmysluplné! b výskum.

Výsledkom experimentálnej štúdie boli identifikované individuálne stratégie systému organizácie s individuálnou interferenciou, charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja mentálnych mentálnych štruktúr.

Opísané sú stratégie „prekladania“ informácií do mentálneho zážitku, demonštrujúce silné a slabé stránky jednotlivých systémov na organizovanie mentálneho zážitku podľa princípu modality.

Pre špecialistov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý im umožňuje zohľadňovať individuálne charakteristiky a organizáciu zmiešaných skúseností školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a akademické zaťaženie na strednej škole a zaviesť systém pre výber nadaných detí. Fakultný materiál prezentovaný v štúdii by sa dal využiť pri tvorbe prednášok pre študentov, učiteľov a psychológov.

Ustanovenia na obranu.

1. Mentálny reprezentatívny systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií počas školského obdobia oshoyunézy sa vyznačuje zvýšenými a individuálnymi charakteristikami, ktoré sa prejavujú stabilnou preferenciou jedného zo zmyslových kanálov (vizuálny, sluchový alebo kinestetický).

2. U žiakov všetkých vekových štádií existuje súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a prevahou využívania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie súvislosti sa nachádzajú s postupujúcim vekom, v dôsledku poklesu vekového faktora a nárastu individuálneho faktora.

3. Nízka úroveň rozvoja kataálnych mentálnych systémov v každom veku je spoľahlivo spojená s prevahou používania kinestetického kanála vnímania. Vysoká úroveň rozvoja mačkovitých mentálnych študentov cipyKiyp je spoľahlivo spojená s prevahou používania vizuálnych pomôcok.

4. V srdci systému mentálnej organizácie leží! katarzné mentálne systémy, ktorých základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možná úspešnejšia organizácia individuálnej skúsenosti podľa princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálneho mixu informácií, zlepšenie kvality prijímaných informácií a ich usporiadanie je možné prostredníctvom rozvoja multimodality.

Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená súhrnom teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k hľadanému problému; využitie metód zodpovedajúcich konceptu individuálneho prístupu k štúdiu osobnosti, ako aj experimentálny test systému organizovania individuálneho mixu zmyslových vstupov s prezentáciou stratégií „prevetrovania“ informácií do kovového zážitku.

Schválenie a implementácia výsledkov výskumu realizovaného v triedach so žiakmi študujúcimi na základe MOUSOSH č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia dizertačného výskumu boli testované na vedeckých a praktických konferenciách na rôznych úrovniach: medzinárodnej (Moskva 2005, Stavropol 2006), regionálnej (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Univerzity (Stavropol 2004).

Publikácie. Na základe materiálov dizertačnej práce, ktoré vydalo 9 pa6oi. Cipyiciypa a objem dizertačnej práce. Sosyu práca! a? úvod, kapitola ipex, záver, bibliografia a prílohy. Dizertačný výskum je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam literatúry obsahuje 1 150 štúdií.

Záver dizertačnej práce vedecký článok na tému "Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie"

Výsledky údajov získaných v prvej a počiatočnej fáze experimentu (200-2001 a 2001-2002) a na základe výsledkov dlhodobej štúdie nám umožňujú vyvodiť tieto ZÁVERY:

1. V rámci dizertačnej rešerše bol vykonaný vedecký a teoretický rozbor súčasného stavu problematiky skúmania systému a úrovní organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, ktorý umožňuje definovať duševnú skúsenosť ako systém dostupných psychologických útvarov. a nimi iniciované duševné stavy, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Duševná skúsenosť zahŕňa tri úrovne: kognitívnu, metakognitívnu a intencionálnu. Základnou je kognitívna skúsenosť, založená na metódach kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie priamo závisia od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciálna psychodiagnostika školákov umožnila identifikovať tieto formy organizácie individuálneho duševného prežívania: kinestetické, sluchové, zrakové. Sexuálne rastúca dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysokej úrovne rozvoja základných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie mentálnej skúsenosti, v porovnaní s kinestetickými študentmi. Dievčatá počas základnej školy a adolescencie sa vyznačujú vyššími ukazovateľmi rozvoja koi-natívnych mentálnych štruktúr v porovnaní s chlapcami a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora.

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti vychádzajú zo zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných štádií: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v kovovej zbrani, uchovanie resp. ak sa zmyslový obraz nezhoduje s obsahom obrazu - prekódovanie v inej zmyslovej modalite, nasleduje jeho uloženie ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je vo vzťahu s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a osobitosťami organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti podľa princípu modality.

5. Zohľadnenie osobitostí organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo vzdelávacom procese zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a po druhé, rozvoj polymodálnej psychológie (psychologická podpora ), čo nám umožní normalizovať intelektuálnu a vzdelávaciu záťaž samostatne odoberaného študenta, ako aj urobiť správnejší výber nadaných študentov.

ZÁVER

Analýza vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry o problémoch týkajúcich sa problému identifikácie hlavných trendov vo vzťahu medzi duševnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami v období školskej ontogenézy, štúdiom čŕt vývoja kanálov zmyslového vnímania, analýzou rôznych typológií. a klasifikácie, tvoriace ľudskú kognitívnu sféru, popisujúce holistické symptómy -plexy a ich základné kognitívne skupiny; identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a kognitívnych štýloch; nám umožnilo dospieť k záveru, že existuje priama súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr, špecifickou modálnou štruktúrou vnímania (mentálna reprezentácia) a systémom organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, a to tak podľa pohlavia a veku, ako aj podľa na jednotlivé pohlavie.

Na základe experimentálneho výskumu sa tento predpoklad potvrdil, čo umožnilo na základe výsledkov psychologickej a pedagogickej praxe publikovaných vo vedeckých publikáciách a údajov vlastného experimentálneho výskumu vyvinúť algoritmus priameho príjmu a „preklad“ informácií do duševnej skúsenosti.

Bibliografia dizertačnej práce autor vedeckej práce: kandidát psychologických vied, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soči

1. Ananyev B.G. Človek ako objekt poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananyev B.G. Dôležitý problém modernej pedagogickej antropológie.// Sov. Pedagogika. -1996, č.

3. Ananyev B. G. Štruktúra individuálneho rozvoja ako problém modernej pedagogickej antropológie.// Sov. Pedanmika. -1968, č.1.

4. Ananyev B. G. Vybrané psychologické práce. V 21./ Ed. A. A. Bodaleva a kol., M.: Pedagogika, 1980.

5. Ananyev B. G. Zmyslovo-percepčná organizácia človeka.// Kognitívne procesy: vnem, vnímanie. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psychologické 1es1irovanie. Petrohrad: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Kľúčové problémy teórie funkčných systémov. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biológia a neurofyziológia podmienený reflex. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Základné otázky všeobecná teória funkčné systémy. // Princípy systémovej organizácie funkcií, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozofické aspekty teórie funkčného systému.// Vybrané články. IP. M.: Pauka, 1978.

11. Aristoteles. Zbierka op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuálne myslenie. // Vizuálne obrazy: fenomenológia a experiment. Časť 2. Dušanbe: Vydavateľstvo Taj. Univerzita, 1973.

13. Artemyev UFO. Semashické miery ako modely v psychologický výskum// Bulletin Mosk. un-ta. Ser. 14. Psychológia. -1991. - č. 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. K téme psychológia osobnosti // Otázky psychológie. 1983. - č.3. - S.116-125.

15. Atkinson R. Ľudská pamäť a proces učenia. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. Molekulárne mechanizmy neurologickej pamäte. // Mechanizmy pamäte. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Vedenie cíti! životne dôležité skúsenosti študentov v procese učenia. // Sovietska pedagogika. - 1974, č. 9.

18. Bassin F.V. Na hraniciach uznávaného: k problému predrečovej formy myslenia. // V knihe: Nevedomie: povaha, funkcie, metódy výskumu. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba“, 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Použite svoj mozog na zmenu. Petrohrad, 1994.

20. Berezina T.N. Časopriestorové črty mentálnych obrazov a ich spojenie s črtami osobného! a // Hchxojioi žurnálu. 1998.-T. 19.-č.4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Je psychológia vedou o psychóze alebo vedou o duši? // Človek. - 2000. - č. 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychológia poznania. M.: Progress, 1977.

23. Bailey R. NLP consulting.- M.: KSP+ Publishing House, 2000.

24. Wekker L. M. Mentálne procesy. In Zt., L.: Leningradské vydavateľstvo. Univerzita, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Funkčná štruktúra percepčných procesov.//Kognitívne procesy: vnemy a vnímanie. M., 1982.

26. Bepi hráč M. Produktívne myslenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalita, mentalita // Moderná západná filozofia: Slovník. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Vek a individuálne charakteristiky imaginatívneho myslenia žiakov./ Ed. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalita // 50/50. Skúsenosti s hoboi slovníkom o myslení / Ed. Y. Afanasyeva a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 456-459.

30. Vygotský JI. S. Myslenie a reč.//Zbierané. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotský J1. S. Rozvoj vyšších psychických funkcií.// Zbierka. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotskij L. S. Psychológia. M.: Vydavateľstvo EKSMO-Press, 2000.

33. Galperín G1. I. Rozvoj výskumu formovania duševných akcií.// Psychologické vedy v ZSSR. M., 1959

34. Guilford J. Štrukturálny model mozgu // Psychológia myslenia. M.: Pokrok, 1965.

35. Gindilis N.L. Analytická psychológia K.G. Jung: k problematike chápania seba // Otázky psychológie. 1997. - č.6. - S. 89-92.

36. Glezer V. D. Vízia a myslenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. V čom je chyba.// Rodina a škola. 1994, číslo 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofyziológia pamäte a učenia. // Mechanizmy pamäte. L., 1987.

38. Brúska M. Oprava školského dopravného pásu. Za. s popolom. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP v pedagogike.- M.: Inštitút všeobecného humanitného výskumu, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalita // 50/50. Skúsenosť slovníka nového myslenia / Ed. 10. Afanasyeva a M.: Ferro, 1986. S. 454-456.

41. Delgano X. Mozog a vedomie. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí./ Ed. D. B. Elkonina a A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelovanie pomocou NLP./G1er. s popolom. A. Anistragenko. Petrohrad: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. K problematike používania názorných pomôcok v škole.// Sov-ya Pedagogy, 1982, č.3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy reči. M.: Vydavateľstvo Akadémie vied RSFSR, 1958.

46. Zhinkin P. I. O kódových prechodoch vo vnútornej reči. // Otázky lingvistiky, 1964, č. 6.

47. Zapkov JI. B. Viditeľnosť a aktivizácia žiakov v učení. M., 1960.

48. Zacharov A. „Vpravo“ a „vľavo“: kto sú? // Rodina a škola. 1989. Číslo 6.

49. Zinchenko V.P. Vnímanie a konanie: Komunikácia 1,2.//Doc. APN RSFSR, 1961, č.2.

50. Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.I. Štúdium vizuálneho myslenia. // Otázky psychológie, 1973, č. 2.

51. Zinčenko T.P. Pamäť v experimentálnej kognitívnej psychológii. Petrohrad: Peter, 2002. - 320 s.

52. Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. yus. hukot. un-ia, 1996.-255s.

53. Kabanova Meller E. N. Úloha obrazu pri riešení problémov. // Otázky psychológie, 1970, č. 5.

54. Kabardov M. K., Maťová M. A. Medzihemisférová asymetria a verbálne a neverbálne zložky kognitívnych schopností. // Otázky psychológie, 1988, č. 6.

56. Kalmykova 3. I. Produktívne myslenie ako základ schopnosti učiť sa. M. 1981.

57. Kimura D. Sexuálne rozdiely v organizácii mozgu.// Vo svete vedy., 1992, č. 11-12.

58. Kovalev S.V. PLP pedagogickej účinnosti. M.: Moskva. psychologický a sociálny inštitút, Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. O neurochemickej asymetrii mozgových hemisfér ľudského mozgu. // Journal. vyššie Nervózny Deya1, 1980. č. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologické štúdie pamäti: htoih a vyhliadky.// A. R. Luria a moderná neuropsychológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkčná asymetria hemisfér a nevedomé vnímanie. M., 1983.

62. Craig G. Vývinová psychológia. Petrohrad: Peter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Experimentálna pedagogika. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitívne myslenie. M.: Republika, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Nové experimenty o ľudskej mysli // Svetová filozofia Asholo-I. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Duševné schopnosti a vek. M.: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of mengalities and historic anthropology: Foreign research in reviews and abstracts. M.: Ústav všeobecných dejín Ruskej akadémie vied, Ruská právnická fakulta. hukot. Univerzita, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problémy vývoja psychiky. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Psychológia obrazu. // Bulletin Moskvy. un ta. Ser. 14. Psychológia. ,1979, č. 2.

70. Leontiev A. N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M.: Pedagogika, 1983. - T.2. - s. 251-261.

71. Livanov M. P. Priestorová organizácia mozgových procesov. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Human information processing. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg IV. et al. Vizuálne a kinesetické hodnotenie zmyslových podnetov deťmi rôzneho veku. // Otázky psychológie, 1988. č. 2.

74. Luria A. R. Vyššie kortikálne funkcie človeka. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1969.

75. Luria A. R. Reč a myslenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Zvládnutie komunikácie - M.: Vydavateľstvo "KSP+", 2000.

77. Mayer G. Psychológia emocionálneho myslenia. // Čítanka o všeobecnej psychológii. Psychológia myslenia./ Ed. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Vydavateľstvo - Moskva. Univerzita, 1981.

78. Maslow A. Ďaleké hranice ľudskej psychiky. Petrohrad: Eurázia, 1997.-348 s.

79. Meyerson Ya. A. Vyššie vizuálne funkcie. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. Význam textu ako vnútorný obraz // Otázky psychológie. 1997. -Č.3. -S.79-91.

81. Naiser U. Poznanie a realita. M., 1981. - 226 s.

82. Oborina D.V. O mentálnych charakteristikách budúcich učiteľov a psychológov // Bulletin Moskvy. univerzite. Ser. 14. Psychológia. -1994.-č.2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozvoja detského myslenia. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Prednášky o práci mozgových hemisfér mozgového mozgu. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzívny kurz na zlepšenie gramopusgi na základe NLP. M.: Dokonalosť, 1997.

86. Petrenko V. F. Úvod do experimentálneho psychosému: štúdium foriem reprezentácie v každodennom vedomí. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1983.-256 s.

87. Piaget J. Vybrané psychologické práce. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Genéza elementárnych logických štruktúr. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Triedy zmyslovej výchovy. M.: Vzdelávanie, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Štúdium pravidelného rozvoja reprezentatívnych systémov školákov. Vedecké - metóda, zbierka, M., 1996, č.1.

91. Povetev A., Piligin A. Štúdium stratégií neurolingvistického programovania. / Vedecká metóda. Zbierka, M., 1996, č.1.

92. Posgovalová V.I. Úloha ľudského faqur v jazyku. Jazyk a kargina sveta.-M.: Nauka, 1988.-240 s.

93. Pocheptsov O. G. Jazyková mentalita: spôsob reprezentácie sveta // Otázky lingvistiky. 1990. -Č.6. -S.110-122.

94. Příbram K. Jazyky mozgu. M., 1975.

95. Projektívna psychológia./ Prel. z angličtiny M.: April Press, Search - in EKSMO - Press, 2000.

96. Putilová JI.M. Duševná podstata sebapoznania. Volgograd: Vydavateľstvo VOLGU, 1998. -321 s.

97. Russell B. Ľudské poznanie. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman U. Poznávanie a myslenie. M.: Mir, 1968.

99. Príručka Rogov E. I praktický psychológ v školstve: Uch. Manuál.-M.: Vladoš, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalita // 50/50. Slovník nového myslenia / Ed. Y. Afanasyeva a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinstein S. L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Základy všeobecnej psychológie. Petrohrad: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Vedomé a nevedomé informácie v ľudskej kognitívnej činnosti.// Journal. vyššie Nervózny zák., diel 43., č. 2., 1993.

104. Slavin A.V. Tradičný obraz v štruktúre poznania. M., 1971.

105. Slovník praktického psychológa./ Porov. S. Yu Golovin. -Minsk: Úroda, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychológia obrazu: Problém aktívnej mentálnej reflexie. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Nervové mechanizmy pamäti a učenia. M.1981.

108. Solso R. L. Kognitívna psychológia. Za. z angličtiny - Petrohrad: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kódovanie zmyslových informácií v nervovom systéme cicavcov. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Ľavý mozog, pravý mozog. M., 1983.

111. Stewart V. Práca s obrazmi a symbolmi v hysterickom poradenstve / Prel. z angličtiny NA. Khmelik. M.: Nezávislá spoločnosť “Class”, 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov. M.: Osveta. 1988.

113. Talyzina N. F. Riadenie procesu získavania vedomostí. M., 1985.

114. Tamar G. Základy zmyslovej fyziológie. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ľudská mentalita: prístupy ku koncepcii a formulácii výskumných problémov. M.: Vydavateľstvo Sociologického ústavu Ruskej akadémie vied, 1999.-82s.

116. Tellenbach G. Mentality v stredoveku: koncepty a výskumná prax // Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. štát hukot. Univ., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Zmyslový rozvoj: program pre deti vo veku (4) 5-6 rokov./ Ed. II. G. Avtonomova, M.: Vydavateľstvo "TC Sfera", 2000.

118. Haken G. Princípy funkcie mozgu: Synergický prístup k mozgovej aktivite, správaniu a kognícii. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychológia kritického myslenia. Petrohrad: “Peter”, 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integrálne štruktúry konceptuálneho myslenia. Tomsk: Vydavateľstvo Univerzity Tomsk, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Zmyslovo-emocionálna skúsenosť ako kognitívna zložka v štruktúre individuálnej inteligencie. // Psychologické problémy individuality. Vol. 1., L.: Vydavateľstvo Leningr. Univ., 1983.

122. Kholodnaya M. A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu. 2. vydanie, prepracované. a dodatočné - Petrohrad: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychológia. M.: Vydavateľstvo Mosk. Univ., 1987.

124. Chuprikova N.I. Zmeny v kategorickom dizajne objektov v procese mierneho vývoja. // Otázky psychológie., 1987, č. 6.

125. Chuprikova N. I. Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji, tréningu a inteligencii. // Otázky psychológie, 1990, č.5.

126. Chupriková N. I., Ratanová T. A. Vzťah medzi prejavom inteligencie a kognitívnou diferenciáciou u žiakov základných škôl. // Otázky psychológie, 1995, č.3.

127. Shvantsara J. a kol. Diagnostika duševný vývoj. Praha, 1978.

128. Ševčenko G.I. Formovanie úspešných vzdelávacích aktivít prostredníctvom rozvoja reprezentácií: Dis. Ph.D. psychol. Sci. Krasnodar, 1999, 125 s. 131. . Sherrington Ch. Integračná aktivita nervového systému. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatívnosť osobnostných čŕt v mysliach rodeného hovorcu ruského jazyka // Psychological Journal. 1991. - Číslo 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Úpadok Európy. T. 1: Obraz a realita. -M.: Mysl, 1993.-P. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektoré problémy pri diagnostike duševného vývoja detí. // Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp a symbol. M.: Renesancia, 1991. - s. 120-122.

134. Jung K.G. Prístup k bezvedomiu // Človek a jeho symboly. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmoch vytvárania zmyslového obrazu. // Nový výskum v psychológii a fyziológii súvisiacej s vekom, 1972, č.

136. Yakimanskaya I. S. Imaginatívne myslenie a jeho využitie vo vyučovaní. // Sov-I pedagogika. 1968. Číslo 2.

137. Yakimanskaya I. S. Rozvoj priestorového myslenia školákov. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya I. S. Hlavné smery výskumu imaginatívneho myslenia v psychológii. // Otázky psychológie, 1985, č.5.

139. Vypáliť Sh. M. Sociálna psychológia rodu. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Vyd. "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Vzor ľudských starostí. Nový Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Sociálne postoje a sociálna trieda. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Č.10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Viera, postoje a hodnoty. San Francisco, 1968,184 s.

144. Smith R. Špeciálna teória kreativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, č. 3, str. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Môžu vedci racionálne pristupovať k podmieneným záverom // Sociálne vedy. 1985, v. 15, č.1, s. 155-175

146. Wallas G. Umenie myslenia. N. Y., 1926.

147. Yearley S. Kognitívne diktáty metódy a politiky: Interpretačné štruktúry v reprezentácii vedeckej práce // Human studies. 1988, v. 11, č. 2/3, s. 341-359.

Koncept duševnej skúsenosti od M. A. Kholodnaya

V ruskej psychológii nie je príliš veľa originálnych pojmov inteligencie ako napr všeobecná schopnosť. Jedným z týchto konceptov je teória M. A. Kholodnaya, vyvinutá v rámci kognitívneho prístupu (obr. 12).

Podstatou kognitívneho prístupu je redukcia inteligencie na vlastnosti jednotlivých kognitívnych procesov. Menej známy je ďalší smer, ktorý redukuje inteligenciu na charakteristiky individuálnej skúsenosti (obr. 13).

Z toho vyplýva, že psychometrická inteligencia je akýmsi epifenoménom mentálnej skúsenosti, ktorá odráža vlastnosti štruktúry individuálnych a získaných vedomostí a kognitívnych operácií (alebo „produktov“ - jednotiek „vedomosti - operácie“). Nasledujúce problémy zostávajú mimo rámca vysvetlenia: 1) aká je úloha genotypu a prostredia pri určovaní štruktúry individuálnej skúsenosti; 2) aké sú kritériá na porovnávanie inteligencie rôznych ľudí; 3) ako vysvetliť individuálne rozdiely v intelektuálnych úspechoch a ako tieto úspechy predvídať.

Definícia M.A. Kholodnaya je nasledovná: inteligencia je svojím ontologickým statusom špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej (mentálnej) skúsenosti vo forme hotovosti. mentálne štruktúry mentálny priestor, ktorý predpovedajú, a mentálne reprezentácie toho, čo sa deje v tomto priestore.

V štruktúre inteligencie M.A. Kholodnaya zahŕňa podštruktúry kognitívnej skúsenosti, metakognitívnej skúsenosti a skupinu intelektuálnych schopností.

Podľa môjho názoru má metakognitívna skúsenosť jasný vzťah s regulačným systémom psychiky a zámerná skúsenosť s motivačným systémom.

Akokoľvek sa to môže zdať paradoxné, takmer všetci zástancovia kognitívneho prístupu k inteligencii rozširujú teóriu inteligencie o mimointelektuálne zložky (regulácia, pozornosť, motivácia, „metakognícia“ atď.). Sternberg a Gardner idú touto cestou. M.A. Kholodnaya argumentuje podobne: jeden aspekt psychiky nemožno posudzovať izolovane od ostatných, bez toho, aby naznačil povahu spojenia. Štruktúra kognitívnej skúsenosti zahŕňa metódy kódovania informácií, konceptuálne mentálne štruktúry, „archetypálne“ a sémantické štruktúry.

Pokiaľ ide o štruktúru intelektových schopností, zahŕňa: 1) konvergentnú schopnosť - inteligencia v užšom zmysle slova (vlastnosti úrovne, kombinatorické a procedurálne vlastnosti); 2) tvorivosť (plynulosť, originalita, vnímavosť, metafora); 3) schopnosť učiť sa (implicitné, explicitné) a navyše 4) kognitívne štýly (kognitívne, intelektuálne, epistemologické).

Najkontroverznejšou otázkou je zahrnutie kognitívnych štýlov do štruktúry intelektuálnych schopností.

Koncept " kognitívny štýl» charakterizuje individuálne rozdiely v spôsobe získavania, spracovania a aplikácie informácií. Kh. A. Vitkin, zakladateľ konceptu kognitívnych štýlov, sa konkrétne pokúsil sformulovať kritériá oddeľujúce kognitívny štýl a schopnosti. Najmä: 1) kognitívny štýl je procedurálna charakteristika, nie efektívna; 2) kognitívny štýl je bipolárna vlastnosť a schopnosti sú unipolárne; 3) kognitívny štýl – charakteristika ustálená v čase, prejavujúca sa na všetkých úrovniach (od zmyslovej až po myslenie); 4) hodnotové súdy sa nevzťahujú na štýl, predstavitelia každého štýlu majú v určitých situáciách výhodu.

Zoznam kognitívnych štýlov identifikovaných rôznymi výskumníkmi je mimoriadne dlhý. Kholodnaya uvádza desať: 1) závislosť od poľa – nezávislosť od poľa; 2) impulzívnosť – reflexivita; 3) rigidita – flexibilita kognitívnej kontroly; 4) úzkosť – šírka rozsahu ekvivalencie; 5) šírka kategórií; 6) tolerancia k nereálnym skúsenostiam; 7) kognitívna jednoduchosť – kognitívna zložitosť; 8) úzkosť – šírka skenovania; 9) konkrétna – abstraktná konceptualizácia; 10) vyhladzovanie – doostrovanie rozdielov.

Bez toho, aby som zachádzal do charakteristík každého kognitívneho štýlu, podotýkam, že samostatnosť poľa, reflexivita, šírka rozsahu ekvivalencie, kognitívna komplexnosť, šírka skenovania a abstraktnosť konceptualizácie významne a pozitívne korelujú s úrovňou inteligencie (podľa testov D Raven a R. Cattell) a nezávislosť v teréne a tolerancia k nerealistickým skúsenostiam sú spojené s kreativitou.

Uvažujme tu len najbežnejšiu charakteristiku „závislosť na poli-nezávislosť na poli“. Poľná závislosť bola prvýkrát identifikovaná vo Vitkinových experimentoch v roku 1954. Študoval vplyv zrakových a proprioceptívnych podnetov na orientáciu človeka v priestore (subjekt si udržiava vertikálnu polohu). Subjekt sedel v zatemnenej miestnosti na stoličke. Bola mu predstavená svetelná tyč vnútri svetelného rámu na stene miestnosti. Tyč sa odklonila od kolmice. Rám menil svoju polohu nezávisle od tyče, pričom sa odchyľoval od vertikály spolu s miestnosťou, v ktorej subjekt sedel. Subjekt musel uviesť tyč do zvislej polohy pomocou rukoväte, pričom použil buď vizuálne alebo proprioceptívne vnemy o stupni svojej odchýlky od vertikály počas orientácie. Subjekty, ktoré sa spoliehali na proprioceptívne vnemy, určovali polohu tyče presnejšie. Táto kognitívna vlastnosť sa nazývala nezávislosť na poli.

Potom Vitkin zistil, že nezávislosť poľa určuje úspech izolácie postavy od holistického obrazu. Nezávislosť poľa koreluje s úrovňou neverbálnej inteligencie podľa D. Wexlera.

Neskôr Vitkin dospel k záveru, že charakteristická „závislosť od poľa – nezávislosť od poľa“ je prejavom vnímania všeobecnejšej vlastnosti, a to „psychologickej diferenciácie“. Psychologická diferenciácia charakterizuje stupeň jasnosti, disekcie, odlišnosti subjektovej reflexie reality a prejavuje sa v štyroch hlavných oblastiach: 1) schopnosť štruktúrovať viditeľné pole; 2) diferenciácia obrazu vlastného fyzického „ja“; 3) autonómia v medziľudskej komunikácii; 4) prítomnosť špecializovaných mechanizmov osobnej ochrany a kontroly motorickej a afektívnej aktivity.

Na diagnostikovanie „nezávislosti od poľa a poľa“ Vitkin navrhol použiť Gottschaldov test „Embedded Figures“ (1926), konvertujúci čiernobiele obrázky na farebné. Celkovo test obsahuje 24 vzoriek s dvoma kartami. Jedna karta má zložitú postavu, druhá jednoduchú. Každá prezentácia trvá 5 minút. Subjekt musí čo najrýchlejšie odhaliť jednoduché obrazce v štruktúre zložitých. Ukazovateľom je priemerný čas na zistenie čísel a počet správnych odpovedí.

Je ľahké vidieť, že „bipolarita“ konštruktu „závislosť od poľa-nezávislosť na poli“ nie je nič iné ako mýtus: test je typickým testom výkonu a je podobný subtestom percepčnej inteligencie (Thurstoneov P faktor).

Nie je náhoda, že nezávislosť v teréne má vysoké pozitívne korelácie s inými vlastnosťami inteligencie: 1) indikátormi neverbálnej inteligencie; 2) flexibilita myslenia; 3) vyššia schopnosť učiť sa; 4) úspech pri riešení problémov inteligencie (faktor „adaptívna flexibilita“ podľa J. Guilforda); 5) úspešnosť použitia objektu neočakávaným spôsobom (Dunkerove úlohy); 6) jednoduchosť zmeny nastavení pri riešení problémov Lachins (plasticita); 7) úspech reštrukturalizácie a reorganizácie textu.

Nezávislí v teréne sa učia dobre, keď sú vnútorne motivovaní učiť sa. Informácie o chybách sú dôležité pre ich úspešné učenie.

Závislí na poli sú spoločenskejší.

Existuje oveľa viac predpokladov na to, aby sme uvažovali o „závislosti poľa – nezávislosti poľa“ ako o jednom z prejavov všeobecnej inteligencie v percepčno-imaginatívnej sfére.

Kognitívny prístup, na rozdiel od svojho názvu, vedie k expanzívnej interpretácii pojmu „inteligencia“. Rôzni výskumníci zaraďujú do systému intelektuálnych (povahovo kognitívnych) schopností množstvo ďalších vonkajších faktorov.

Paradoxom je, že stratégia prívržencov kognitívneho prístupu vedie k identifikácii funkčných a korelačných súvislostí s inými (mimokognitívnymi) vlastnosťami psychiky jedinca a v konečnom dôsledku slúži na znásobenie pôvodného predmetového obsahu pojmu „inteligencia“ ako všeobecná kognitívna schopnosť.

Z knihy Zákony vynikajúci ľudia autor Kalugin Roman

21 dní pozitívnych duševných skúseností Jeden zvyk môže byť prekonaný iba ďalším zvykom.Nasleduje jeden z najproduktívnejších spôsobov, ako zmeniť svoje vlastné duševné návyky a budúce smerovanie svojho života. Počas každého z 21 dní, ktoré máte k dispozícii

Z knihy Všeobecná psychológia autor Dmitrieva N Yu

34. Psychoanalytický koncept. Piagetov koncept Psychoanalytický koncept. V rámci psychoanalýzy je myslenie vnímané predovšetkým ako motivovaný proces. Tieto motívy sú vo svojej podstate nevedomé a oblasťou ich prejavu sú sny,

Z knihy Sprievodca korekciou osobnosti od Bandlera Richarda

Časová os: Spôsob, ako mentálne kódovať čas Časová os sa týka našej schopnosti kódovať čas. Určitým spôsobom uvažujeme o čase. Obrazy minulosti musia byť na inom mieste, než kde sú obrazy budúcnosti. Ak ty

Z knihy Psychotechnológie zmenených stavov vedomia autora Kozlov Vladimír Vasilievič

ZPRÁVANIE VODY (V STUDENEJ VODE) Predpoklady Charakteristickým znakom tohto procesu je, že sa vykonáva vo vode. Voda sa považuje za studenú, ak je jej teplota nižšia ako telesná teplota dýchajúceho človeka. Ak sa tréning uskutočňuje v prírodnej vodnej ploche (rieka, jazero,

Z knihy Ovládni svoj osud od Murphyho Josepha

Z knihy Magické pilulky alebo Jednoduché algoritmy pre životný úspech autorka Taylor Ksenia

Časť 1. Úprimnosť k sebe samému je kľúčom k duševnému zdraviu Poctivosť mysle znamená neustupovať od pravdy. Majte odvahu hľadať, posudzovať a rozhodovať sa sami. Majte odvahu myslieť na seba. Zbabelosť a klamstvo - punc slabý

Z knihy Na tebe s autizmom autora Greenspan Stanley

Koncept DIR V názve konceptu DIR (vývoj - individuálne rozdiely - vzťahy) pojem „vzorce vývoja“ označuje tých šesť vývojových etáp, ktoré sú popísané v tretej kapitole, „individuálne rozdiely“ sa chápu ako ktoré sú vlastné dieťaťu

Z knihy Úvod do psychológie jogy autora Taimni Iqbal Kishen

Z knihy Skryté mechanizmy vplyvu na druhých od Winthropa Simona

Základy mentálneho umenia V tejto knihe sa s vami podelím o základy, ktoré budete musieť ovládať, ak sa chcete stať mentalistom. To neznamená, že o pár dní si budete môcť zopakovať moju show v Las Vegas. Aby som sa naučil všetko, čo môžem, ty

Z knihy Ako vychovať syna. Kniha pre rozumných rodičov autora Surženko Leonid Anatolievič

Z knihy Strach. zmyselnosť. Smrť autora Kurpatov Andrej Vladimirovič

Z knihy Mindsight. Nová veda o osobnej transformácii od Siegel Daniel

Implicitná pamäť: Základné kúsky puzzle duševných zážitkov Keď bola moja žena tehotná, často som deťom spieval starú ruskú pieseň, ktorú som počul od svojej starej mamy. Dieťa v ňom opisuje svoju lásku k životu a k matke: „Nech je vždy slniečko, nech je vždy

Z knihy Manipulácia vedomia. Storočie XXI autora Kara-Murza Sergej Georgievič

§ 5. Obavy zo studenej vojny So začiatkom studenej vojny sa Západom prehnala nová vlna iracionálneho strachu. Bolo zbytočné apelovať na rozum a vysvetľovať, že ZSSR nechce a nemôže hroziť USA vojnou. Idol verejnej mienky A. Einstein v januári 1948 napísal: „Nie sme

Z knihy Aby váš mozog fungoval. Ako maximalizovať svoju efektivitu od Brann Amy

Odporúčania, ako sa dostať z duševnej slepej uličky Nechajte si v diári určitý počet okienok, kde si v prípade potreby môžete na poslednú chvíľu preplánovať plánované udalosti. Experimentujte, aby ste určili počet okien, ktoré potrebujete.

Z knihy 500 námietok s Evgeny Frantsevom autora Frantsev Jevgenij

38. Nebudem volať chladnú bázu, pretože to nie je efektívne Zámer: Chcete prilákať klientov produktívne, však? Potom si vytvorte plán hovorov a pokračujte! Prepísať: toto nemusí vždy fungovať pri prvom hovore... Rozdelenie: urobte 10 hovorov, potom vyhodnotíme

Z knihy 100 námietok. obchod a predaj autora Frantsev Jevgenij

Modernú éru formovania a rozvoja postmodernej kultúry charakterizuje zložitosť a rozporuplnosť sociokultúrnych procesov. Na pozadí globálnych premien a „civilizačných zlomov“ dochádza k zásadným zmenám vo vzájomnom prepojení inteligencie, spirituality a mentality. Čas si vyžaduje aktiváciu intelektuálnych zdrojov a tvorivého potenciálu jednotlivca, pochopenie nových procesov prebiehajúcich v kognitívno-mentálnom kontinuu.

Produktívna interakcia sociálnej inteligencie a spirituality sa realizuje v mentálnom priestore, ktorý reguluje motívy, hodnoty a významy jednotlivca. Pri najvyššom duchovnej úrovni Motivačnými a sémantickými regulátormi života jednotlivca sú morálne hodnoty a systém axiologických maxím reprodukovaných v každej kultúrnej tradícii, bez ohľadu na konkrétne historické obdobie vývoja spoločnosti.

Moderná doba sa zásadne líši od všetkých predchádzajúcich období: inteligencia, ktorá je uznávaná ako zdroj dôležitejší ako prírodné suroviny, sa stáva hodnotou zvláštneho poriadku. Nová intelektuálna formácia sa podľa nášho názoru vyznačuje nasledujúcimi trendmi:

Zmeny v mnohých sociokultúrnych procesoch a formovanie intelektuálnych sietí, ktoré ovplyvňujú rozvoj logických zložiek mentálnej kultúry (súbor štátnych, vedeckých, verejných štruktúr a organizácií zameraných na zlepšenie duševného systému).
Technologizácia intelektuálnych procesov (vytváranie „tovární na myslenie“) s cieľom zabezpečiť prepojenie intelektuálnych centier (vývoj a výskum) s riadiacimi systémami, ako aj na vykonávanie „ad hoc“ výskumu.
Transformácia duchovného a intelektuálneho priestoru, v ktorom narastá polarizácia globálnych a antiglobálnych procesov: na rozdiel od jednodimenzionálnej zjednodušenej globality ako znaku masového nedostatku spirituality a konzumizmu vzniká spiritualita vysokej úrovne, ktorá môže byť považovaný za alter-globálny fenomén.
Formovanie nového typu myslenia, schopného prekonať konvenčné rozdiely medzi oblasťami poznania, pochopiť svet okolo nás hlbšie, systematickejšie a racionálnejšie, na komplexnej logickej úrovni.

Vo vyspelých krajinách patrí inteligencia do kategórie konkurenčných výhod človeka a krajiny. Podľa M.A. Kholodnoy, „v súčasnosti môžeme hovoriť o globálnom intelektuálnom prerozdelení sveta, čo znamená tvrdý konkurenčný boj jednotlivých štátov o prevládajúce vlastníctvo intelektovo nadaných ľudí – potenciálnych nositeľov nových vedomostí... Intelektuálna tvorivosť, ktorá je integrálnou stránkou ľudskej spirituality, pôsobí ako sociálny mechanizmus, ktorý odoláva regresívnym líniám vo vývoji spoločnosti.“

V podmienkach konkurencie spôsobenej potrebou prežiť v rýchlo sa meniacom svete sa každý štát snaží vytvoriť individuálnu trajektóriu modernizácie, aby v konečnom dôsledku zaujal miesto v medzinárodnom systéme deľby práce, ktoré čo najlepšie zodpovedá jeho úrovni. rozvoj a potenciál. Modernizačná politika konkrétneho štátu zohľadňuje jeho všeobecnú rozvojovú ideológiu, existujúce konkurenčné výhody a je v podstate politikou integrácie do vznikajúceho svetového poriadku. Efektívnosť modernizačných procesov je rovnako determinovaná stavom a úrovňou rozvoja verejnej spravodajskej, vedeckej, vzdelávacej a reálnej sféry hospodárstva. .

Intelektuálna produktivita sociálneho systému je založená na kvalite ľudskej duševnej činnosti, schopnosti mysle vykonávať intelektuálne operácie vysoký stupeň komplexnosť, informačnú kapacitu a ovplyvňujú reálne procesy. Úplná realizácia intelektuálnej komplexnosti jednotlivca sa dosahuje pri maximálnom nasadení všetkých vlastností intelektuálneho systému spoločnosti. Kognitívna interakcia subjektu so svetom sa aktualizuje v mentálnom priestore, čo je dynamická forma mentálneho zážitku.

Duševná skúsenosť je systém mentálnych formácií a nimi iniciovaných duševných stavov, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti.

Koncept duševnej skúsenosti M.A. Kholodny obsahuje psychologicky založený model inteligencie, ktorého štrukturálne a obsahové aspekty sú opísané z hľadiska zloženia a štruktúry mentálnej skúsenosti subjektu. Tento originálny model ukazuje, že psychometrická inteligencia, meraná úrovňou IQ pomocou špeciálnych testov, je sprievodným javom, akýmsi epifenoménom duševného prežívania, ktorý odráža vlastnosti štruktúry individuálnych a získaných vedomostí, kognitívnych operácií.

Podľa definície M.A. Chladná inteligencia vo svojom ontologickom statuse je špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej (mentálnej) skúsenosti vo forme existujúcich mentálnych štruktúr, mentálneho priestoru, ktorý predpovedajú, a mentálnych reprezentácií toho, čo sa v tomto priestore deje.

V štruktúre inteligencie M.A. Kholodnaya zahŕňa podštruktúry kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti. V kognitívnom koncepte inteligencie sa intencionálna skúsenosť týka mentálnych štruktúr, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych dispozícií. Ich hlavným účelom je „predurčiť subjektívne výberové kritériá týkajúce sa konkrétnej tematickej oblasti, smeru hľadania riešenia, určitých zdrojov informácií a subjektívnych spôsobov ich prezentácie“.

Mentálne štruktúry plnia regulačnú funkciu v procese nedobrovoľného spracovania informácií, ako aj dobrovoľnú reguláciu intelektuálna činnosťčloveka a tým formujú jeho metakognitívnu skúsenosť.

Intencionálne prežívanie je zaradené do sféry motivačnej a osobnej regulácie kognitívnej činnosti. Teda v koncepte duševnej skúsenosti M.A. Kholodnaya celkom správne priraďuje ústredné miesto motivačnému systému - mentálnym štruktúram, ktoré určujú kritériá subjektívneho výberu (obsah, cesty, spôsoby hľadania riešenia, zdroje informácií). Podľa nášho názoru kategória spirituality, definovaná ako najvyššej úrovni sebaregulácia a rozvoj osobnosti založený na najvyšších ľudských hodnotách, koreluje s pojmom „zámerná skúsenosť“ v koncepcii M.A. Chladný a zaujíma ústredné postavenie v štruktúre duševného obsahu.

Mentalita predstavuje hlbokú úroveň individuálneho a sociálneho vedomia, zahŕňa nevedomé procesy a je spôsobom vyjadrenia duševných schopností človeka a intelektuálneho potenciálu sociálneho systému ako celku.

Intelektuálna produktivita na osobnej aj kolektívnej úrovni sa neprejavuje v oblasti kvantitatívnych ukazovateľov psychometrickej inteligencie, ale v oblasti „kreatívnej primeranosti“ vďaka jednote a prepojenosti inteligencie, tvorivých schopností a spirituality jednotlivca. .

Mentalita sociálneho systému sama o sebe neurčuje intelektuálnu produktivitu. Primitívne úrovne mentality (nedostatok spirituality spoločnosti) vedú k zodpovedajúcemu typu praktickej produktivity.

Intelektuálny potenciál sociálneho systému, schopnosť spoločnosti a štátneho systému riešiť konkrétne problémy v podmienkach globálnej nestability sociálno-ekonomických a politických procesov závisí od spôsobu mentálneho usporiadania spoločnosti a od orientácie mentality.

Pochopenie inteligencie vo filozofii a psychológii je jedným z problémov, ktorého riešenie je spojené s ideologickými základmi konkrétnej filozofickej alebo vedeckej školy. Ako filozofická a psychologická kategória sa „inteligencia“ najčastejšie spája s racionalitou ľudskej existencie. Zároveň s použitím rôznych základov výskumníci vnímajú povahu inteligencie, jej formy atď. rôznymi spôsobmi. Takže napríklad, ak vezmeme do úvahy parameter správania, V.N. Druzhinin hovorí o inteligencii ako o „... určitej schopnosti, ktorá určuje celkový úspech adaptácie ľudí (a zvierat) na nové situácie riešením problémov vo vnútornej rovine konania („v mysli“) s dominantnou úlohou vedomia. nad bezvedomím“ [Družinin, 1995, S. 18]. Tento autor však upozorňuje, že táto definícia je veľmi kontroverzná, rovnako ako všetky ostatné definície behaviorálna povaha, implementuje operačnú pozíciu, t. j. považuje sa za možné študovať inteligenciu v kombinácii diagnostických postupov a merania prejavov správania a vytvárania „faktorových modelov inteligencie“ [Druzhinin, 1995, s. 19]. Spolu s týmto chápaním existuje mnoho ďalších definícií. Zároveň sa v závislosti od prístupu realizovaného v konkrétnej psychologickej škole, teórii, koncepcii kladie dôraz na obsahové, procedurálne, štrukturálne a iné aspekty inteligencie. Niekedy sa hovorí o inteligencii ako o systéme mentálnych mechanizmov, ktoré určujú možnosť vytvorenia subjektívneho obrazu toho, čo sa deje „vnútri“ jednotlivca (G. Eysenck, E. Hunt a i.). Podľa M.A. Kholodnaya, „...účelom intelektu je vytvoriť poriadok z chaosu na základe zosúladenia individuálnych potrieb s objektívnymi požiadavkami reality“ [Kholodnaya, 1997, s. 9].

Dnes štrukturálno-integratívna teória inteligencie od M.A. Kholodnaya je možno jediná, ktorá poskytuje určitú metafyzickú povahu intelektu a navyše poskytuje predstavu o intelekte ako o špeciálnej mentálnej realite a v konečnom dôsledku sa považuje za duševnú skúsenosť. Všetky predtým existujúce koncepty „zložili“ štruktúru inteligencie z jej vlastností alebo prejavov, pričom samotnú inteligenciu nechali mimo rámca úvah. Vysvetliť podstatu inteligencie na úrovni analýzy jej prejavov je však v zásade nemožné. Je potrebné zvážiť intraštrukturálnu organizáciu tejto mentálnej formácie a z čŕt tejto organizácie pochopiť konečné vlastnosti určitej mentálnej integrity - inteligencie [Kholodnaya, 1997, s. 123]. V tomto prípade sa inteligencia bude chápať ako udalosti vyskytujúce sa „vo vnútri“ individuálnej duševnej skúsenosti človeka a ovplyvňujúce vlastnosti intelektuálnej činnosti človeka zvnútra.

Zvlášť cenné je podľa nás to, že M.A. Chladný pohľad na inteligenciu ako ontologická charakteristika ľudskej sebaexistencie, najholistickejšie sa prejavuje v skúsenosti.

Štrukturálno-integračný prístup k štúdiu inteligencie v teórii M.A. Chlad sa týka nasledujúcich aspektov:

1) analýza prvkov, ktoré tvoria zloženie tejto mentálnej formácie, ako aj obmedzenia, ktoré povaha týchto zložiek ukladá konečným vlastnostiam intelektu;
2) analýza väzieb medzi prvkami intelektuálnej štruktúry a takých väzieb, ktoré sa prejavujú nielen v dizajnových črtách tejto štruktúry, ale aj v charakteristikách aktuálnej genézy (charakteristiky mikrofunkčného vývoja v intelektuálnych aktoch);
3) analýza integrity, ktorá zahŕňa štúdium mechanizmov integrácie jednotlivých prvkov do jedinej intelektuálnej štruktúry charakterizovanej kvalitatívne novými vlastnosťami;
4) analýza miesta tejto intelektuálnej štruktúry v množstve iných mentálnych štruktúr [Kholodnaya, 1997, s. 124];
5) podľa toho, čo bolo povedané, je inteligencia definovaná ako „... špeciálna forma organizácie duševného jedinca (duševný) skúsenosť vo forme existujúcich mentálnych štruktúr, nimi generovaného mentálneho priestoru reflexie a mentálnych reprezentácií toho, čo sa deje v tomto priestore...“[Kholodnaja, 1997, s. 165]. Duševná skúsenosť sa zároveň chápe ako „... systém existujúcich mentálnych formácií a nimi iniciovaných duševných stavov, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a slúžia špecifickým vlastnostiam jeho intelektuálnej činnosti“ [Kholodnaya, 1997, p. 164]. V rámci tejto teórie je teda daná skúsenosť reprezentovaná vo forme mentálnych štruktúr, mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií. Mentálne štruktúry sú systémom mentálnych formácií, ktoré „...v podmienkach kognitívneho kontaktu s realitou poskytujú možnosť prijímania informácií o prebiehajúcich udalostiach a ich premene, ako aj riadenia procesov spracovania informácií a selektivity intelektuálnej reflexie [Kholodnaya, 1997, s. 147]. Mentálny priestor je „...zvláštna dynamická forma stavu duševnej skúsenosti, ktorá sa rýchlo aktualizuje v podmienkach subjektu vykonávajúceho určité intelektuálne činy“ [Kholodnaya, 1997, s. 148]. Mentálna reprezentácia charakterizuje „... skutočný mentálny obraz konkrétnej udalosti (t. j. subjektívnu formu „videnia“ toho, čo sa deje)“ [Kholodnaya, 1997, s. 152].

Zvláštne miesto tu patrí mentálnym štruktúram, pretože ležia na „základe“ hierarchie mentálnej skúsenosti. Inými slovami, mentálne štruktúry sú „...osobitné mentálne mechanizmy, v ktorých sú dostupné intelektuálne zdroje subjektu prezentované v „zrútenej“ forme a ktoré sa môžu „rozvinúť“ v kolízii s akýmkoľvek vonkajším vplyvom špeciálne organizovaného mentálneho priestoru“ [Kholodnaya , 1997, S. 148], to nám umožňuje prejsť k „mentálnym reprezentáciám“ [Kholodnaya, 1997, s. 151].

Analýza mentálnych štruktúr, M.A. Kholodnaya identifikuje tri úrovne (vrstvy) skúseností:

"1) kognitívna skúsenosť - Ide o mentálne štruktúry, ktoré zabezpečujú ukladanie, usporiadanie a transformáciu dostupných a prichádzajúcich informácií, čím prispievajú k reprodukcii stabilných, prirodzených aspektov jeho prostredia v psychike kognitívneho subjektu. Ich hlavným účelom je rýchle spracovanie aktuálnych informácií o aktuálnom dopade na rôznych úrovniach kognitívnej reflexie;

2) metakognitívna skúsenosť - Ide o mentálne štruktúry, ktoré umožňujú nedobrovoľnú reguláciu procesu spracovania informácií a dobrovoľnú, vedomú organizáciu vlastnej intelektuálnej činnosti. Ich hlavným účelom je sledovať stav jednotlivých intelektuálnych zdrojov, ako aj pokrok intelektuálnej činnosti;
3) zámerná skúsenosť- Sú to duševné štruktúry, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych tendencií. Ich hlavným účelom je, že predurčujú subjektívne výberové kritériá pre určitú tematickú oblasť, smer hľadania riešenia, určité zdroje informácií, subjektívne spôsoby ich prezentácie a pod.

Znaky organizácie kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti zase určujú vlastnosti individuálnej inteligencie (t. j. špecifické prejavy intelektuálnej činnosti vo forme určitých intelektuálnych schopností)“ [Kholodnaya, 1997, s. 170].

Inteligencia je špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej (mentálnej) skúsenosti vo forme existujúcich mentálnych štruktúr, nimi predpovedaného mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií toho, čo sa v tomto priestore deje. Mentálna skúsenosť prichádza v troch formách: mentálne štruktúry, mentálny priestor a mentálne reprezentácie.

Štruktúra inteligencie zahŕňa podštruktúry kognitívnej skúsenosti, metakognitívnej skúsenosti a skupinu intelektuálnych schopností.

1. kognitívna skúsenosť– mentálne štruktúry, ktoré zabezpečujú ukladanie a usporiadanie existujúcich a externých informácií. Ich hlavným účelom je „rýchle spracovanie aktuálnych informácií o aktuálnom dopade na rôznych úrovniach reflexie“.

2. metakognitívna skúsenosť– mentálne štruktúry, ktoré vykonávajú nedobrovoľnú reguláciu procesu spracovania informácií, ako aj rovnako dôležitá dobrovoľná organizácia intelektuálnej činnosti samotnej osoby. Hlavným účelom je „monitorovanie stavu individuálnych intelektuálnych zdrojov, ako aj pokroku intelektuálnej činnosti“

3. zámerná skúsenosť– duševné štruktúry, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych sklonov. Ich hlavným účelom je „predurčiť“ subjektívne výberové kritériá na určitú tematickú oblasť, smer hľadania riešenia, určité zdroje informácií, subjektívne spôsoby ich prezentácie.

Podľa V.N. Družinin, metakognitívna skúsenosť patrí do regulačného systému psychiky a zámerná skúsenosť patrí do motivačného systému. Vlastnosti organizácie kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti určujú vlastnosti individuálnej inteligencie.

Základné otázky vo výskume inteligencie

Psychogenetika inteligencie. Odhaľuje sa vplyv genetických, environmentálnych (biologických a sociokultúrnych) determinantov na individuálne vlastnosti a rozvoj inteligencie (F. Galton, R. Plomin, Ch. Nicholson, I.V. Ravich-Scherbo).

Psychofyziológia inteligencie. Štruktúry centrály nervový systém. Zodpovedný za určité intelektuálne schopnosti sa vytvára vzťah medzi elektroencefalografickými ukazovateľmi funkcie mozgu a úspešnosťou riešenia rôznych intelektuálnych problémov (G. Eysenck, A.N. Lebedev).

Všeobecná psychológia inteligencie. Študuje sa všeobecná štruktúra inteligencie, jej súvislosť s inými psychologickými vlastnosťami (špeciálne schopnosti, osobnostné črty, motivácia, emócie. Osobitný význam má vzťah medzi pojmami „inteligencia-myslenie“, „inteligencia-schopnosti“, „inteligencia- prispôsobenie“.

Psychodiagnostika inteligencie. Vývoj metód na meranie inteligencie, v súčasnosti existuje niekoľko stoviek rôznych testov na meranie inteligencie, pracuje sa v oblasti informatizácie testov, interpretácie dát a vytvárania expertných inteligentných systémov.

Inteligencia a aktivita. Merania inteligencie sú nevyhnutné na predpovedanie úspešnosti pracovných, vzdelávacích a tvorivých aktivít. Možnosť predpovedania úrovne individuálnych úspechov v dospelosti na základe diagnostických údajov v detstva. Zisťuje sa miera vplyvu obsahu učenia na inteligenciu človeka.

Rozvoj inteligencie. Schopnosti človeka sa menia pod vplyvom sociálneho mikroprostredia (výchova v rodine, komunikácia s kolegami v práci, všeobecné „kultúrne zázemie“). Osobitný význam má vplyv štýlov rodinnej výchovy a intelektuálnej klímy rodiny na intelektuálny rozvoj detí.

Sociálna psychológia inteligencie. Špecialisti v tejto oblasti skúmajú súvislosť medzi úrovňou inteligencie a sociálnym postavením jednotlivca, intelektuálnou kompatibilitou ľudí a potrebami spoločnosti v intelektuálnom rozvoji ľudí.

Spolu s vyššie uvedeným, moderná psychológia vyvoláva otázky patológie inteligencie, kultúrnych štúdií inteligencia, vzťah medzi inteligenciou a kreativitou.

GLOSÁR

Inteligencia– (M.A. Kholodnaya) forma organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti vo forme existujúcich mentálnych štruktúr, nimi generovaného mentálneho priestoru reflexie a mentálnych reprezentácií toho, čo sa v tomto priestore deje.

Inteligencia– (V.N. Družinin) schopnosť myslieť.

Intelektuálne nadanie– úroveň rozvoja a typ organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, ktoré poskytujú možnosť tvorivej intelektuálnej činnosti, t.j. aktivity súvisiace s vytváraním subjektívne a objektívne nových myšlienok, využívaním inovatívnych prístupov k riešeniu problémov, otvorenosťou voči rozporuplným aspektom situácie a pod.

Intelektuálna výchova– vytváranie podmienok pre zlepšovanie intelektových možností každého dieťaťa obohacovaním jeho duševných skúseností na základe individualizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a mimoškolskej činnosti.

Intelektuálne schopnosti– vlastnosti inteligencie, ktoré charakterizujú úspešnosť intelektuálnej činnosti v určitých špecifických situáciách z hľadiska správnosti a rýchlosti spracovania informácií v kontexte riešenia problémov, originality a rôznorodosti myšlienok, hĺbky a tempa učenia, vyjadrovania individualizovaných spôsobov poznania.

Inteligentné štýly– individuálne jedinečné spôsoby kladenia a riešenia problémov.

IQ– pomer mentálneho veku (MA) k chronologickému veku (CA), určený vzorcom CM/CA x 100 % a označený symbolom IQ. Čím viac bodov získa subjekt pri riešení testových úloh v porovnaní s výkonovou normou pre svoj vek, tým vyššie má IQ.

Kreativita– schopnosť vytvárať originálne nápady a používať neštandardné metódy intelektuálnej činnosti (v širšom zmysle); divergentné schopnosti (v užšom zmysle).

Metalový zážitok- systém individuálnych intelektuálnych zdrojov, ktorý určuje vlastnosti kognitívneho postoja subjektu k svetu a povahu reprodukcie reality v individuálnom vedomí. Úroveň organizácie M.O. determinovaný stupňom formovania a stupňom integrácie kognitívnych, metakognitívnych a intencionálnych mentálnych štruktúr.

Samotestovacie otázky

Odpoveď: 1 - B; 2 - A; 3-B; 4-D Tabuľka bude vyzerať takto.