Pedagogické myšlienky Rudolfa Steinera. Steinerova waldorfská pedagogika: podstata, princípy, tréning. Záujem ako prostriedok mobilizácie

Teoretické a praktické základy Waldorfská pedagogika boli vyvinuté rakúskym filozofom a pedagógom Rudolfom Steinerom (1861-1925). Prvú waldorfskú školu založil spolu s riaditeľom a spolumajiteľom továrne Waldorf-Astoria v Stuttgarte Emilom Moltom v roku 1919. O tom istom roku Steiner napísal: „Naším cieľom je prebudiť v rastúcom človeku tie sily a schopnosti, ktoré bude potrebovať po zvyšok svojho života, aby mohla kompetentne pracovať pre modernú spoločnosť a mala dostatočné prostriedky na živobytie.

Pedagogická koncepcia teórie celostnej výchovy, ktorá tvorí základ práce waldorfských škôl, vychádza z nábožensko-filozofického učenia Steinera – antropozofia. Podľa nich sa vývoj človeka uskutočňuje podľa sedemročných rytmov, ktorých znalosť umožňuje správne budovať vzdelávací proces. Počas každého zo siedmich rokov dozrieva jeden z prvkov ľudskej povahy. Metódy a techniky vyučovania a výchovy vychádzajú z antropozofickej interpretácie rozvoja osobnosti ako celostnej interakcie telesných, duševných a duchovných faktorov.

K princípom waldorfskej školy patrí: 1) výchova v duchu slobody, ktorá vedie dieťa k slobodnému a hlbokému sebapoznaniu, všestrannému rozvoju vnútorných síl, sebaurčeniu v živote; 2) celistvosť formovania osobnosti – jednota jej fyzickej, duševnej a duchovnej stránky; 3) berúc do úvahy vlastnosti vekové cykly vývoj, denné biorytmy; 4) spoliehanie sa na autoritu učiteľa, rodičov a duchovného ideálu.

Počas 12 rokov štúdia poskytujú waldorfské školy úplné stredoškolské vzdelanie. Pre vstupujúcich na univerzitu existuje aj takzvaná 13. trieda – trieda uchádzačov. Od tradičnej školy sa táto škola odlišuje množstvom funkcií. Napríklad vyučovanie podľa epoch je štúdium jedného predmetu denne po dobu 3-4 týždňov, čo vám umožňuje ponoriť sa do neho hlbšie (doby matematiky, histórie, fyziky atď.). Triedny učiteľ sprevádza deti od 1. do 8. ročníka, čo umožňuje systematicky sledovať vývin dieťaťa a produktívnejšie využívať jeho individuálne vlastnosti s prihliadnutím na sezónne, týždenné a denné rytmy. Cestu k poznaniu zákonitostí tvaru a priestoru predstavuje v 1. ročníku akademický predmet „kreslenie foriem“, ktorý sa v 9. ročníku rozvinie do „projektívnej geometrie.“ Vyučovanie cudzích jazykov (spravidla viacerých) sa začína v r. prvá trieda. Celý život žiaka v škole je presiaknutý umením (modelovanie z vosku a hliny, vyšívanie, umelecké remeslá, maľovanie, recitácia, dramatické predstavenia, eurytmia a pod.). Veľké množstvo experimentov z fyziky, chémie, geografie, biológie prispieva k hlbokému pochopeniu učiva nielen na teoretickej, ale aj praktickej úrovni. Deti sa učia hrať na hudobné nástroje a zúčastňujú sa školských orchestrov. Základom v pedagogickom procese na praktických hodinách je používanie prírodných materiálov: vlna, rastlinné farbivá, krieda, kameň, kov.

Charakteristickou črtou výchovno-vzdelávacej metodiky na týchto školách je obrazová prezentácia vzdelávacieho materiálu na ktorejkoľvek vzdelávacej hodine, čím sa táto metodika približuje k didaktickej tvorbe. Na každej hodine študent dostáva živý obraz toho, čo sa študuje. V umeleckej forme sa v nej spája do jediného prísna, objektívna vedeckosť aj živá, subjektívna, emocionálne nabitá, osobne významná. Tradične sa v tomto smere používa goetheanistická metóda výučby, čo doslova znamená – poznať svet poznaním seba samého, poznať seba poznaním sveta.

Spomínaný spôsob éry spočíva v tom, že štúdium toho istého predmetu sa uskutočňuje denne od 7. hodiny. 40 minút (s prihliadnutím na denné biorytmy) po dobu, ako už bolo spomenuté, 3-4 týždne. Starostlivým výberom obsahu vzdelávacieho materiálu, zdôraznením toho hlavného, ​​čo musí učiteľ zvládnuť, si najprv vytvorí holistický obraz nového materiálu a následne pokračuje v štúdiu na základe jeho „vývoja“.

V rozvrhu hodín sa ranné vyučovanie „metódou epoch“ spája s praktickými hodinami po 12 hodinách – manuálna práca, hudba, rytmus a pod.

Waldorfská pedagogika teda zahŕňa holistický rozvoj osobnosti študenta v súlade s jeho vnútornými sklonmi a orientáciou, a nie zrýchlený rozvoj niektorých funkcií na úkor iných. Keď vzala racionálne zrno z pedagogického smeru didaktického umenia, stratila pedagogický anarchizmus, ktorý bol tomuto smeru vlastný.

Rudolf Steiner (1861-1925) je bezpochyby jedným z najzaujímavejších a najúžasnejších duchovných fenoménov nášho storočia: je redaktorom a vydavateľom Goetheho prírodovedných prác, ktorých plný význam prvýkrát objavil a vytvoril plodné pre kultúru; autor významných diel z oblasti filozofie a teórie vedy; ako zakladateľ antropozofie sa pokúsil vytvoriť metódy na štúdium duchovnej stránky sveta a človeka; dostali výrazný impulz v architektúre a divadelnom umení, vzniklo nové umenie pohybu - eurytmia; jeho spôsob vedenia poľnohospodárstvo je priekopníkom ekologického poľnohospodárstva a nápadov v tejto oblasti sociálny život tvoria základ pre činnosť mnohých inštitúcií, poradenských firiem a bánk; Napokon nemožno nespomenúť ním inšpirovanú liečebnú pedagogiku a medicínu. Jeho meno sa však najviac preslávilo v súvislosti so širokým rozšírením pedagogických inštitúcií - predovšetkým materských škôl a škôl - pracujúcich na báze pedagogiky, ktorú vytvoril. Učenie a učenie sú možno hlavným motívom celého jeho života.

Waldorfská škola a s ňou spojený pedagogický impulz vznikli v prvej štvrtine tohto storočia v Nemecku (1919) v súvislosti s hľadaním nových foriem spoločenského života v spoločnosti v podmienkach povojnovej krízy. Rudolf Steiner potom upozornil na skutočnosť, že rozdelenie školského systému prijatého v Nemecku na ľudovú, reálnu - školu s polytechnickým a prírodovedným zameraním - a gymnázium - humanitne zameranú školu - posilňuje bariéry nedorozumenia. medzi rôznymi sociálnymi vrstvami spoločnosti. Práve prítomnosť týchto bariér v mysliach ľudí rôznych skupín obyvateľstva bola podľa jeho názoru jednou z významných príčin sociálnych katastrof, ktoré v Európe prepukli. Deti robotníkov mali možnosť navštevovať iba verejné (základné a stredné) školy. Od 14-15 rokov museli začať pracovať vo výrobe a tým boli zbavení možnosti získať plnohodnotné „ľudské vzdelanie“. Na druhej strane gymnáziá so svojou ranou špecializáciou sa zameriavali na vysokoškolské humanitné vzdelanie, ktoré síce študentom dávali veľa vedomostí, no tieto vedomosti boli úplne oddelené od potrieb reálneho života.

Steiner nebol jediný, kto takéto názory vyjadril. Viacerí autori konca 19. a začiatku 20. storočia vyhlásili svoju súčasnú školu za vinnú zo všeobecného kultúrneho a sociálneho úpadku spoločnosti. „Profesor je národnou chorobou Nemecka“ (Julius Langbehn). Nietzsche ostro kritizoval presýtenosť vyučovania dejepisu, ktorá viedla k „preplneniu hláv školákov nespočetnými mŕtvymi konceptmi z minulosti“. Z takejto školy pochádzajú „slabí jednotlivci“, „túlavé encyklopédie“ a „vzdelaní filistíni“. Hoci sú prešpikovaní „vzdelaním“, sú absolútne cudzie skutočnému pocitu a prežívaniu života. Spolu s jednostranným intelektualizmom bola ostro kritizovaná aj raná špecializácia, ktorá síce rozvíja schopnosti človeka v akejkoľvek konkrétnej oblasti, ale robí to na úkor všeobecného rozvoja človeka. „Aká je úloha moderného školského systému,“ napísal jeden z učiteľov-reformátorov, „najmä vyššia úroveň? Urobte z človeka stroj...“

Široké vrstvy spoločnosti si tak uvedomili potrebu spoločensko-kultúrnej obnovy. Uvedomila si úlohu školy vo všeobecnej spoločensko-kultúrnej kríze. Mnohí vnímali obnovu vzdelávacieho systému ako cestu k obnove spoločnosti ako celku. Starý školský systém by mal byť nahradený vzdelávacím systémom orientovaným na: holistický, univerzálny, „skutočne ľudský“, živý a vitálny. Zdôrazňovala sa úloha umenia vo vzdelávaní. Sivý „muž z davu“ bez tváre, poslušné koliesko v štátnom stroji, mal byť nahradený jasnou, slobodnou osobnosťou. „Profesor“ nabitý vedomosťami, no pasívny a nepraktický, musel byť nahradený aktívnym, schopným vytvárať nový, tvorivý typ osobnosti, so silnou vôľou a rozvinutým životom citov. To boli ideály, ktoré dali podnet k početným pokusom o zmenu stavu v nemeckom vzdelávacom systéme na začiatku storočia a sú v dejinách pedagogiky známe ako reformné hnutie – pedagogika.

Hoci sa waldorfská pedagogika zvyčajne zaraďuje medzi reformnú pedagogiku, nie je to podľa mňa celkom legitímne. Steiner jednoducho nevyjadril ideály založené na kritike existujúcich vecí. Vytvoril holistickú antropológiu rozvoja, ako aj sociálnu teóriu, ktorá by mohla byť prakticky základom nového typu vzdelávacieho systému zodpovedajúceho našej dobe.

Pre deti pracovníkov firmy Waldorf-Astoria bola otvorená prvá waldorfská škola, ktorá prevzala väčšinu nákladov na jej údržbu. Okamžite sa však do nej zapojili aj deti z iných vrstiev spoločnosti. Vo waldorfskej škole sa tak od začiatku eliminovala akákoľvek selekcia zo sociálnych či materiálnych dôvodov. Napriek tomu, že waldorfská škola sa aj naďalej snaží dodržiavať tento princíp, sociologické štúdie ukazujú, že percento detí z robotníckej triedy a „nižších vrstiev“ populácie je pomerne nízke (údaje za Nemecko). „Waldorfskí rodičia“ sú najmä ľudia s vyšším vzdelaním: právnici, lekári, inžinieri, sociálni a kultúrni pracovníci. Vedie ich najmä záujem o zdravý, všestranný, harmonický vývoj vlastných detí. Toto sú „záujemcovia“. rodičovské skupiny a boli iniciátormi mnohých nových waldorfských škôl, ktorých počet sa za posledných dvadsať rokov dramaticky zvýšil. Vo waldorfských školách na Západe častejšie končia deti, ktorých rodičia si uvedomujú hlbokú zodpovednosť za vzdelanie svojich detí. To je hlavný dôvod určitej tendencie k elitárstvu v týchto školách na Západe, ktorá je v rozpore s ich pôvodným dizajnom. V Rusku sa tento problém môže stať obzvlášť akútnym vzhľadom na ideologickú orientáciu rodičov, ktorí majú prostriedky na zaplatenie školného v neštátnej škole. Waldorfská škola si nekladie úzko špeciálny cieľ, napríklad prípravu na vysokú školu, ale snaží sa poskytnúť celostné, široké vzdelanie potrebné pre každého človeka v modernom svete, bez ohľadu na to, aké povolanie si pre seba vyberie. Preto medzi bývalými waldorfskými študentmi, ako ukazujú sociologické štúdie, sú zástupcovia všetkých profesií: od hercov a hudobníkov, cez inžinierov a farmárov, lekárov a kňazov. Z pedagogicko-sociálneho hľadiska je pre vzájomné porozumenie ľudí v spoločnosti mimoriadne dôležité, aby v jednej pedagogickej komunite - triede, škole - spoločne študovali mladí ľudia, ktorí budú následne pôsobiť v rôznych oblastiach života.

Je zrejmé, že takýto model komplexnej školy, ktorá nie umelo, ale celostne spája humanitné a prírodné vedy (ľudová škola, gymnázium a reálna škola), rozvoj individuality a socializácie s prihliadnutím na formovanie človeka ako celku, potrebuje vážne pedagogické zdôvodnenie. V tomto „celku“ je vzdelávanie v modernom chápaní slova len jednou zložkou a možno nie tou najdôležitejšou. Napríklad somatické, duševné a osobnostné (duchovné) zdravie detí a mládeže ako integrálna úloha školy – nielen deklarovaná, ale vyjadrená v konkrétnych formách organizovania vyučovacieho a vzdelávacieho obsahu – morálny rozvoj, ako aj orientácia. k spoločenským hodnotám by podľa môjho názoru malo byť prioritou a nie byť niečím bezvýznamným v porovnaní s implementáciou štátnych vzdelávacích štandardov, zameraných najmä na zloženie skúšok, teda na čisto intelektuálnu asimiláciu. Rozšírenie koncepcie vzdelávania je najcennejším príspevkom, ktorý môže waldorfská pedagogika poskytnúť k rozvoju národného školského systému.

Pripomeňme, že školský systém Nemecka je stále, ako na začiatku storočia, rozdelený na ľudovú školu, reálku a telocvičňu. Podobný školský systém sme mali v Rusku pred revolúciou. Toto rozdelenie je už dlho neopodstatnené. Pre nepružnosť byrokratického aparátu školského manažmentu je však tento systém stále zachovaný, hoci je v posledných 20 rokoch vystavený ostrej kritike. V súčasnosti sa v Nemecku intenzívne diskutuje o kríze tradičného štátneho vzdelávacieho systému. Píšu o tom v novinách, časopisoch, rozhlase a televízii. Na záver uvediem citát zo školskej komisie Spolkového snemu: „Systém školstva Nemecka napriek niektorým čiastkovým reformám a individuálnym korekciám nezodpovedá súčasnému stavu spoločenského vývoja. Neprispieva k realizácii všeobecného práva občanov na vzdelanie a nespĺňa požiadavky modernizácie a demokratizácie.“ Hlavnou myšlienkou navrhovaných reforiem je myšlienka jednotnej základnej školy, ktorá spĺňa individuálne potreby dieťaťa, ako aj úlohy socializácie a profesijného poradenstva, spája verejnosť, reálnu školu a gymnázium do integrovaného modelu. (Všimnite si, že túto myšlienku samozrejme nezdieľa každý. Existujú aj iné návrhy.) Okrem toho sa uznáva potreba princípu autonómie vzdelávacie inštitúcie, o ktorej Steiner hovoril už v roku 1919 ako o nenahraditeľnej podmienke zdravej existencie každej modernej školy. (Princíp autonómie je jedným z princípov štátnej školskej politiky u nás, ktorý treba všemožne vítať.)

Ukázalo sa však, že myšlienka takéhoto spoločného integrovaného vzdelávania, napriek všetkému úsiliu, nie je tak ľahko realizovateľná, či už koncepciou alebo praxou. Takže v roku 1949, v roku 30. výročia prvej waldorfskej školy, minister kultúry Stuttgartu Theodor Beuerle nazval waldorfskú školu „jedinou skutočnou, skutočne zjednotenou školou, o ktorej v Nemecku viem“. Preto v roku 1969 minister kultúry Bádenska-Württenberska, pán Hahn, poukázal na to, že „pedagogická práca waldorfských škôl za posledných 50 rokov predznamenala mnohé z významných otázok reformy vzdelávania súčasnosti“. V súčasnosti v súvislosti so spomínanou krízou štátneho školstva vznikla z iniciatívy viacerých popredných profesorov v Nemecku pracovná skupina zložená zo zástupcov oficiálnej štátnej pedagogickej vedy a waldorfských učiteľov a vedcov. Témou tohto pracovného kruhu sú naliehavé problémy, ktorým čelíme moderná spoločnosť a škola. Waldorfská pedagogika, ktorá v súčasnosti zahŕňa predškolské zariadenia a špeciálne stredné a vysoké školy, je zároveň považovaná za cenný zdroj pedagogických inovácií pre štátny vzdelávací systém.

Jeden z iniciátorov a aktívnych účastníkov tejto pracovnej skupiny prof. Paulig, ktorý v nemeckom školstve pôsobil viac ako dvadsať rokov postupne ako učiteľ, riaditeľ školy a posledných desať rokov vo vláde, vo svojej zaujímavej brožúre „Význam waldorfských škôl pre všeobecný vzdelávací systém Spolkovej republiky“. “ píše: „Každá štátna štandardná škola od základnej školy až po gymnázium, aj každá odborná škola – mám na mysli učitelia a vedúci týchto vzdelávacích inštitúcií – sa môže od waldorfských škôl a učiteľov naučiť nekonečné množstvo.“ K tomuto záveru dospel na základe konkrétnych pozorovaní: ako zástupca riadiacich orgánov niekoľko rokov pozoroval prácu asi desiatich waldorfských škôl v Nemecku a Švajčiarsku.

K zvýšenému záujmu o prácu waldorfských škôl prispelo aj vydanie množstva materiálov – štúdií životopisov bývalých waldorfských študentov (séria „Výskum reformy vzdelávania N 15“, „Úspešnosť vzdelávania vo svetle pedagogických biografií“, 1988 ), ktoré vedú nezávislí odborníci. Výsledky týchto štúdií sa ukázali ako celkom neočakávané a jasne preukázali skutočný prínos waldorfskej pedagogiky pre celý ďalší život človeka. Aj z pohľadu trhu práce široký všeobecné vzdelanie, pokrývajúci „hlavu, srdce a ruky“ sa ukázal ako veľmi účinný: „Pedagogická prax waldorfských škôl, ktorá sa donedávna zdala „mimo reálneho života“, sa v súčasnosti posudzuje vzhľadom na vývoj nových technológií, problémy životného prostredia, zmeny v organizácii práce a neustále posuny v kvalifikačných potrebách na trhu práce. doba, aká úžasne moderná.“ (Gerhard Herz, „Waldorfská pedagogika ako inovatívny impulz“, Belz-Verlag, 1994). Osobitná pozornosť účastníkov tejto pracovnej skupiny je venovaná environmentálnej a sociálnej výchove v škole, novým formám školského riadenia a samosprávy, ako aj metódam a didaktike vyučovania prírodných vied.

Z uvedeného je zrejmé, prečo sa znalosť takých pedagogických systémov, ako je waldorfská škola, javí pre našu krajinu v súčasnosti aktuálna. Naša tradičná verejná škola, škola predovšetkým vedomostí, v ktorej študent, aby prežil a bol úspešný, musí svoje najlepšie roky, obdobie formácie, podriadiť úplne abstraktným požiadavkám na zabezpečenie tzv. vedomosti, na ktoré pár dní po skúškach zabudne. Zároveň zostávajú úplne bez pozornosti ďalšie aspekty osobnosti, ktoré sú významné pre každého jednotlivca a pre zdravý život spoločnosti. To je v konečnom dôsledku jednoducho nebezpečné pre spoločnosť, najmä v ére sociálnej nestability a rastúceho chaosu. Ako však spojiť starú myšlienku vzdelávania vedomostí a novú myšlienku univerzálneho ľudstva? Aký by mal byť budúci vektor rozvoja školského systému? Možno je perspektívnou cestou klasické gymnázium s gréčtinou a latinčinou? Alebo sa zamerať na úzke odborné vzdelávanie? Na západe si tým už prešiel každý a myslím si, že múdry človek sa učí na chybách iných, aby sám robil menej chýb.

2.5.2 Vývoj tela dieťaťa. Najdôležitejšie ukazovatele významné pre identifikáciu vývinových porúch

2.5.3 Koncepcia liečebnej rehabilitácie a rehabilitácie Všeobecné zásady pre tvorbu a obsah programov liečebnej rehabilitácie

2.6 Psychologické základy špeciálnej pedagogiky

2.6.1 Predmet a úlohy špeciálnej psychológie

2.6.2 Základné pojmy a problémy špeciálnej psychológie

2.6.3 Diagnostika v špeciálnej psychológii

2.7 Lingvistické a psycholingvistické základy špeciálnej pedagogiky

3.1 Prvé obdobie vývoja: od agresie a intolerancie k uvedomeniu si potreby dobročinnosti pre ľudí so zdravotným postihnutím

3.5 Piate obdobie vývoja: od rovnakých práv k rovnakým príležitostiam; od „inštitucionalizácie“ po integráciu

Oddiel II. Špeciálne vzdelávanie pre osoby so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

Kapitola 1. Základy didaktiky špeciálnej pedagogiky

1.1 Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby a obsah špeciálneho vzdelávania

1.2 Zásady špeciálnej pedagogiky

1.3 Technológie a metódy špeciálnej pedagogiky

1.4 Formy organizácie špeciálneho výcviku

1.5 Prostriedky zabezpečenia nápravnovýchovného procesu v systéme špeciálneho školstva

1.6 Profesijná činnosť a osobnosť špeciálneho pedagóga

Kapitola 2: moderný systém špeciálnopedagogických služieb

2.1 Lekársky, sociálny a pedagogický patronát. Liečebná a sociálna prevencia a včasná komplexná starostlivosť

2.1.1 Lekárska, sociálna a pedagogická záštita

2.1.2 Liečebná a sociálna prevencia a včasná komplexná starostlivosť

2.1.3 Programy včasnej intervencie

2.2Predškolská výchova detí so zdravotným znevýhodnením

2.3 Špeciálne školstvo

2.4 Poradenstvo pri voľbe povolania, systém odborného vzdelávania, profesijná adaptácia osôb s obmedzenou schopnosťou pracovať

2.5 Sociálna a pedagogická pomoc osobám so zdravotným postihnutím

2.5.1 Sociálna pomoc a sociálno-pedagogická činnosť

2.5.2 Štruktúra moderného systému sociálnej a pedagogickej pomoci osobám so zdravotným postihnutím v Rusku

2.5.3 Skúsenosti s organizovaním systému sociálnej a pedagogickej pomoci osobám so zdravotným postihnutím v zahraničí

2.5.4 Stratégia štátnej sociálnej politiky v oblasti sociálnej a pedagogickej pomoci osobám so zdravotným postihnutím v Rusku

Sekcia III pedagogické systémy špeciálneho vzdelávania

Kapitola 1 Vzdelávanie osôb s mentálnym postihnutím

1.1 Špeciálne vzdelávanie pre deti s poruchami učenia (mentálna retardácia)

1.1.1 Definícia pojmu „mentálna retardácia“ a klinické, psychologické a pedagogické charakteristiky detí

1.1.2 Organizácia a obsah nápravnej a rozvojovej prípravy

1.2 Vzdelávanie osôb s mentálnou retardáciou (mentálna retardácia)

1.2.1 Vymedzenie pojmu, príčiny vzniku, klinické, psychologické a pedagogické charakteristiky

1.2.2 Stručné historické pozadie a moderná charakteristika sociálnej politiky voči mentálne retardovaným osobám

1.2.3 Vzdelávanie ako prostriedok rehabilitácie a dosiahnutia samostatného života

1.2.4 Pomoc osobám s ťažkým mentálnym postihnutím v zahraničí

1.2.5 Školenie a vzdelávanie detí s ťažkým mentálnym postihnutím v Rusku

1.2.6 Dieťa s mentálnou retardáciou vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii

Kapitola 2. Pedagogická pomoc deťom s poruchami reči

2.1 Predmet logopédie, jej formovanie ako integrujúceho odvetvia poznania

2.2 Anatomické a fyziologické mechanizmy reči a hlavné zákonitosti jej vývoja u dieťaťa

2.3 Príčiny porúch reči

2.4. Hlavné typy porúch reči

2.4.1 Dyslalia - porušenie zvukovej výslovnosti

2.4.2. Poruchy hlasu

2.4.3 Rhinolalia

2.4.4 Dyzartria

2.4.5 Zajakavosť

2.4.6 Alalia

2.4.7 Afázia

2.4.8 Porucha vývinu reči

2.4.9 Poruchy písania a čítania

2.5 Klinická, psychologická a pedagogická charakteristika detí s poruchami reči

2.6 Systém špeciálnych ústavov pre deti s poruchami reči

3.1 Predmet a úlohy pedagogiky nepočujúcich

3.2 Príčiny poruchy sluchu, ich diagnostika a liečebná rehabilitácia

3.3 Pedagogická klasifikácia osôb so sluchovým postihnutím

3.4 Krátky exkurz do histórie vzdelávania nepočujúcich

3.5 Pedagogické systémy špeciálneho vzdelávania osôb so sluchovým postihnutím

3.5.1 Špeciálne vzdelávanie pre sluchovo postihnutých

3.5.2 Špeciálne vzdelávanie pre nepočujúcich

3.6. Špeciálne technické pomôcky pre nepočujúcich

3.7 Odborné vzdelávanie a sociálna adaptácia osôb so sluchovým postihnutím

Kapitola 4. Špeciálna pedagogika pre osoby so zrakovým postihnutím

4.1 Predmet a úlohy tyflopedagogiky

4.2 Z dejín tyflopedagogiky

4.3 Príčiny a následky zrakového postihnutia a spôsoby kompenzácie

4.4 Predškolská výchova detí so zrakovým postihnutím

4.5 Vzdelávanie detí so zrakovým postihnutím v škole

4.6 Kariérové ​​poradenstvo, odborné vzdelávanie a pracovná činnosť nevidiacich a slabozrakých

Kapitola 5 Špeciálna pedagogika pre autizmus a autistické osobnostné črty

5.1 Pojem syndróm raného detského autizmu a autistické osobnostné črty

5.2 Príčiny autizmu

5.3 Klinická, psychologická a pedagogická charakteristika

5.4 Možnosti rozvoja, vzdelávania a socializácie

5.5 Nápravná pedagogická pomoc pri autizme

Kapitola 6 špeciálna edukácia osôb s poruchami pohybového aparátu

6.1 Typy ochorení pohybového aparátu

6.2 Všeobecná charakteristika detskej mozgovej obrny

6.3 Štruktúra motorického defektu pri detskej mozgovej obrne

6.4 Duševné poruchy s detskou mozgovou obrnou

6.5 Poruchy reči s detskou mozgovou obrnou

6.6 Nápravné práce pri detskej mozgovej obrne

6.7 Systém špecializovanej starostlivosti o deti s detskou mozgovou obrnou

Kapitola 7. Vývin a vzdelávanie detí s komplexnými vývinovými poruchami

7.1 Pojem komplexná vývinová porucha

7.2 Hlavné skupiny detí s kombinovanými poruchami a význam ich psychologického a pedagogického štúdia

7.3 Ciele psychologickej a pedagogickej podpory vývinu dieťaťa s komplexným defektom

7.4 Psychologické a pedagogické základy rozvoja a vzdelávania osôb s komplexným postihnutím

7.5 Spôsoby a prostriedky organizácie špeciálneho vzdelávania pre osoby s komplexnými vývinovými poruchami

Sekcia I V perspektívy rozvoja špeciálnej pedagogiky a špeciálnej pedagogiky

Kapitola 1 prevencia, včasné odhalenie a včasná komplexná pomoc deťom s vývinovým postihnutím: všeobecný prioritný smer rozvoja

1.1 Dôvody vzniku nových priorít v systéme špeciálneho školstva

1.2 Ciele a predpoklady na vytvorenie systému včasnej pomoci

1.3 Skúsenosti s organizovaním včasnej pomoci v zahraničí av Rusku

Kapitola 2. Všeobecné a špeciálne vzdelávanie: integrácia a diferenciácia

2.1 Moderná koncepcia integrácie. Osoba s postihnutím v spoločnosti: modely v povedomí verejnosti

2.2 Exkurzia do histórie integrácie

2.3 Rusko na ceste k integrácii

2.4 Modely integrovaného učenia. Integrácia a diferenciácia

2.4.1 Kooperatívne učenie v bežnej triede verejnej školy

2.4.2 Špeciálne triedy vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách

Kapitola 3. Špeciálna pedagogika a humanistické vzdelávacie systémy

3.1 Pedagogika Márie Montessori

3.1.1 Ako začala Montessori pedagogika

3.1.2 Základné princípy Montessori pedagogického systému

3.1.3 Špeciálna pedagogika a Montessori pedagogika

3.2Pedagogika Rudolfa Steinera

3.2.1 Teoreticko-filozofické princípy pedagogiky s. Steiner

3.2.2 Waldorfská škola a špeciálna pedagogika

3.2.3 Camphillský pohyb

Časť 1. Teória a dejiny špeciálnej pedagogiky Kapitola 1. Všeobecné otázky teórie špeciálnej pedagogiky

Kapitola 2. Vedecké základy špeciálnej pedagogiky

Kapitola 3. História formovania a vývoja národných špeciálnych vzdelávacích systémov (sociokultúrny kontext)

Oddiel II. Špeciálne vzdelávanie pre osoby so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

3.2Pedagogika Rudolfa Steinera

3.2.1 Teoreticko-filozofické princípy pedagogiky s. Steiner

R. Steiner (1861-1925) – rakúsky učiteľ, mysliteľ, filozof. Filozofické učenie R. Steinera, antropozofia (anthropos - človek, sophia - múdrosť), považuje pedagogiku za vedu o človeku - spojenie troch zložiek: telo (pohybový aparát, látková premena, efektívno-vôľová sféra), duša (srdce). , dýchací systém , sféra emócií) a duch (mozog a nervový systém, intelektuálna sféra). Úlohou učiteľa je podľa Steinera uviesť všetky tieto sféry do harmonickej interakcie, keďže v normálnom stave sú nevyvážené. Rovnaká tripartitná štruktúra je základom organizácie waldorfskej školy. Prvých sedem rokov života je „rané detstvo“ (príspevok k fyzickému rozvoju), ďalších sedem rokov, od 7 do 14 rokov, je „detstvo“ (príspevok k emocionálnemu rozvoju), potom do veku 21 rokov „dospievanie a mládež“ (príspevok k duchovnému rozvoju človeka). Hlavné princípy waldorfskej pedagogiky sú: antropocentrizmus; vzdelávanie dieťaťa je dôsledkom jeho potrieb, a nie sociálneho poriadku konkrétnej spoločnosti; harmonický rozvoj všetkých zložiek človeka (telo, vôľa, pocity, myseľ); učenie sa deduktívne, od všeobecného ku konkrétnemu, od myšlienky k jej realizácii; historicita - reprodukcia v procese učenia sa hlavných etáp ľudskej evolúcie: poľnohospodárstvo, remeslá, umenie, veda; cyklickosť – použitie prirodzeného, ​​t.j. denné, sezónne a astronomické (astrologické) rytmy; heuristika - deťom sa neukladajú hotové pravidlá, ale majú možnosť vyvodiť vlastné závery; umenie celého vyučovania. Hlavnou vlastnosťou pedagogiky R. Steinera je popieranie priameho vplyvu na žiaka. Výchova a vzdelávanie postupuje postupným formovaním emocionálnej sféry a intelektu k výchove vôľovej sféry žiaka. Kernel výchovná práca- Organizácia morálna výchova, ktorá je založená na dobrote, kráse a pravde. Tieto vlastnosti poslúžia žiakovi v budúcnosti ako základ morálky, kreativity a múdrosti. Na základe antropozofických myšlienok R. Steinera, rakúskeho učiteľa K. Koeniga (1902-1966) v roku 1939. v Škótsku založila školu - dedinskú komunitu pre osoby so zdravotným postihnutím duševný vývoj(Camphill Estate v Aberdeene. Tým sa začal rozvoj nového odvetvia pedagogiky R. Steinera, nazývaného „Camphillovo hnutie.“ Tento pedagogický smer je zameraný na poskytovanie špeciálnej sociálno-pedagogickej pomoci osobám s vývinovým postihnutím, pre ktoré život a učenie v systéme masové vzdelávanie, ako aj následný život dospelých v tradičných podmienkach, sú náročné.

3.2.2 Waldorfská škola a špeciálna pedagogika

7. septembra 1919 bola v Stuttgarte (Nemecko) otvorená prvá škola pre deti pracovníkov továrne na výrobu cigariet Waldorf-Astoria, ktorej myšlienku a obsah navrhol R. Steiner. Bol aj vedeckým riaditeľom tejto školy. Steinerovu pedagogiku dnes možno právom zaradiť medzi jednu z najperspektívnejších a úspešne sa rozvíjajúcich oblastí svetovej netradičnej pedagogiky. V súčasnosti existuje viac ako 600 Steinerových škôl vo väčšine rozvinutých krajín sveta, vrátane asi 100 škôl v Rusku a krajinách SNŠ. Vo waldorfských škôlkach a školách sa deti s vývinovým postihnutím cítia príjemne, keďže vzdelávací proces im umožňuje zohľadňovať ich špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby. Steinerova pedagogika svojim starostlivým, pozorným postojom k vnútornému svetu dieťaťa blahodarne pôsobí na deti s vývinovými problémami. Vzhľadom na skutočnosť, že v posledných rokoch sa u nás čoraz viac rozširuje systém integrovaného vzdelávania, je pre budúceho učiteľa užitočné oboznámenie sa s obsahom vzdelávania v Steinerovej pedagogike: arzenál pedagogických nástrojov na prekonávanie neprospievania detí, vyrovnávanie odchýlky v správaní a vývoji budú doplnené. Cieľom mnohých humanistických pedagogických systémov je vychovať harmonickú osobnosť, spájajúcu tvorivé myslenie, lásku a záujem o ľudí, o svet, zodpovednosť za seba a za svet okolo nás. V Steinerovej pedagogike sa na dosiahnutie tohto cieľa vyvinuli jedinečné plány a metódy, filozoficky podložené v prácach R. Steinera, preverené 80 rokov prácou waldorfských škôl a materských škôl. Waldorfskú školu charakterizuje atmosféra vrúcnosti, úprimnosti, vzájomného rešpektu a dôvery, absencia zaujatých úsudkov zo strany učiteľa, absencia systému hodnotenia ako formy tlaku na žiakov a emocionálna bohatosť školy. vzdelávací proces. Steinerova pedagogika považuje človeka nielen za výsledok interakcie jeho genotypu a prostredia. Na prirodzené a sociálne sa v človeku nazerá len ako na súčasť jeho integrálnej ľudskej osobnosti, ktorej činnosť je determinovaná jeho duchovným, individuálnym, ľudským Ja.V súlade s tým je výchova a vzdelávanie v Steinerovej škole zameraná na vytváranie optimálne podmienky pre rozvoj ľudskej individuality v procese vlastnej činnosti. Vzdelávacia práca je preto zameraná na tri druhy činností: rozvoj myslenia, výsledkom ktorého by mala byť schopnosť celostných zovšeobecnení a tvorivosť; formovanie vyváženého citového života, ktorý je nielen základom pre formovanie schopnosti zdravého posudzovania seba a okolia, ale aj základom pre schopnosť sociálne orientovaného správania; rozvoj zdravej a pevnej vôle ako základ schopnosti konať a konania samotného. Organizácia waldorfskej školy je postavená na týchto princípoch: organizácia dňa v určitom rytme, pričom ráno, ako najpriaznivejší čas na intelektuálnu činnosť, je pridelené príslušným akademickým predmetom; prezentácia vzdelávacieho materiálu vo veľkých študijných obdobiach, „epochách“, čo umožňuje študentovi „ponoriť“ sa do vzdelávacieho materiálu a sústrediť sa naň; umelecké a estetické cvičenia kultivujú vôľu, hovorené slovo pôsobí na city; princíp autority je vo waldorfskej škole jedným z najzávažnejších; deti napodobňujú, koho chcú, kto si získa ich dôveru; sloboda a nedostatok strachu, keďže neexistujú známky, žiadne skúšky; Dieťa je nútené učiť sa vlastnou túžbou. Štruktúry waldorfského vzdelávania zahŕňajú dvanásťročné školy a škôlky, ktoré sú zvyčajne umiestnené pri školách. So školami môžu byť spojené denné krúžky, školy voľného času, kluby, kurzy a iné inštitúcie. Pre deti vo veku šesť rokov a viac má škola triedu pred materskou školou, ktorá podporuje rozvoj v ranom detstve. V materskej škole sú deti vo veku 3-7 rokov v rôznych vekových skupinách. Hlavným spôsobom, ako sa deti učia, je napodobňovanie, vytváranie situácií na vcítenie sa do akcie, emocionálny zážitok dieťaťa z príkladnej akcie a spojenie seba s akciou. Program denného predškolského vzdelávania zahŕňa rôzne umelecké aktivity: písanie farbami, kreslenie, modelovanie, hudba, eurytmia („viditeľná reč“, „viditeľné spievanie“), bábkové divadlo, inscenovanie malých divadelných hier, rozprávanie rozprávok. Dieťaťu sa dáva možnosť slobodne si nachádzať vlastné prostriedky výtvarného vyjadrenia. Každý deň sa veľa času venuje voľnej hre, pri ktorej deti využívajú hrací materiál, ktorý podporuje rozvoj kreativity. Absolvovanie prípravnej triedy nie je podmienkou prijatia na waldorfskú školu. Hlavný stupeň waldorfskej školy tvorí osem akademických rokov, ktoré zahŕňajú obdobie od školskej zrelosti do konca puberty. Procesy formovania vnútorného sveta dieťaťa si vyžadujú, aby v tomto čase jeden učiteľ nasledoval žiaka a sprevádzal jeho vývoj, tak ako máme jedného učiteľa, ktorý pracuje s deťmi na základnej škole. Učebné osnovy Steinerovej školy sú zostavené tak, aby obsah a vyučovacie metódy presne zodpovedali vekom podmienenému vývoju ľudského vedomia. V tomto prípade tréning podporuje prirodzený vývoj dieťaťa a pôsobí naň terapeuticky. Pri prispôsobovaní učebných osnov Steinerových škôl je zásadne dôležitá hlavná vec - pochopenie zákonitostí vývoja dieťaťa a budovanie vzdelávania s ich zohľadnením. Pri výučbe detí so sluchovým alebo mentálnym postihnutím je veľmi dôležité používanie názorných učebných pomôcok. Steinerova pedagogika tiež pripisuje prvoradý význam výučbe detí pred pubertou vizualizovať. Zároveň, keď sa v Steinerovej pedagogike hovorí o viditeľnosti vo vyučovaní, nemyslí sa tým len zmyslová viditeľnosť v podobe malieb, ilustrácií, kresieb, tabuliek. Hovoríme o jasnosti duchovného druhu - obraznej a alegorickej, ovplyvňujúcej predstavivosť a pocity dieťaťa. Waldorfská pedagogika sa snaží duchovne a duchovne oživiť vzdelávací materiál, vychádzajúc z toho, že sú veci, ktoré sa nedajú urobiť navonok vizuálnymi. V juniorke školského veku realitu dieťa poznáva len do tej miery, do akej s ňou vzniká vnútorný kontakt. A vzniká vďaka živému a živému rozprávaniu adresovanému detskej fantázii. Takže predtým, ako sa začnú učiť písať, sú zamerané najmä na rozvoj obrazového vnímania a manuálnych zručností. Na to je špeciálny predmet - kreslenie foriem. Na ňom učiteľ spolu s deťmi pomocou zápletiek hier alebo rozprávok „prechádza“ pozdĺž obrysu hlavných geometrických tvarov veľká veľkosť, znázornené na podlahe (kruh, priamka, špirála, trojuholník atď.). Potom, čo každý žiak spolu s triedou „prejde“ tú či onú postavu nohami a opíše ju rukou vo vzduchu, bude mať o tejto postave stabilný obraz. A až potom prenesie formu pohybu na papier. V dôsledku takejto práce sa ako dôsledok zrodí obraz formy na papieri vlastnú skúsenosť, ktorý žije celá detská bytosť prostredníctvom zodpovedajúceho pohybu. Obrazové vnímanie dieťaťa sa rozvíja spolu s realizáciou formy pohybu. Tento prístup k zavádzaniu geometrického materiálu je účinný aj pri práci s deťmi s poruchami učenia. Senzomotorické vnímanie je dobrým základom pre formovanie následných matematických predstáv o geometrické tvary u týchto detí. Dieťa, ktoré si len vytvára pocitový život, by sa nemalo oslovovať rečou abstraktných pojmov. Bude ich absorbovať povrchne. Dieťa pred dospievaním si zvyká na preberanú látku silou svojej fantázie a učí sa na konkrétnych príkladoch v procese praktickej činnosti. V Steinerových školách preto hojne využívajú metódu obrazného vyučovania, ktorá je dôležitá aj pri budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu s dieťaťom s vývinovými poruchami. Sedemročné dieťa si zvyká na edukačné obrázky inej kvality ako štrnásťročné dieťa. Pri výučbe čítania a písania sa zohľadňujú individuálne vývinové charakteristiky detí. Tie deti, ktoré sa z nejakého dôvodu nenaučili čítať spolu s ostatnými do konca 1. ročníka, by sa nemali cítiť pozadu. Pre zdravie dieťaťa a jeho budúci dospelý život nie je zásadné, či sa do tejto doby naučilo čítať ako všetci ostatní, alebo nie, domnievajú sa učitelia Steinerových škôl. Hodnotou vyššieho rádu je v tomto veku potvrdenie pocitu neobmedzenej dôvery vo svet a pocitu sebaúcty. Žiak ôsmeho ročníka si zvyká na svoje pocity v tom, čo rozpráva učiteľ, ktorý musí byť dobrý rozprávač. Pre štúdium samotného predmetu je mechanické zapamätávanie dátumov a čísel naspamäť zbytočné. Prebudenie logického myslenia u deviatakov si vyžaduje vytrvalý a intenzívny tréning. Mladý človek sa musí najskôr pokúsiť sám vysvetliť tú či onú udalosť alebo jav a sám prísť na teóriu. Potom môže učiteľ hovoriť o tých teóriách, ktoré už v modernej vede existujú, a je lepšie, ak nie je jedna, ale niekoľko. Tomu zodpovedajú metódy moderného vedeckého poznania, ktoré by sa mali školáci naučiť. Tým, že ich učitelia učia samotnú metódu, učia žiakov myslieť a nebáť sa použiť vlastné myslenie. Pre ľudské myslenie nie je ľahostajné, či si človek zapamätá hotový diagram alebo vetu, alebo či sa sám snaží vytvoriť a rozvinúť, hoci nešikovný a nedokonalý, vlastný záver. Učebné osnovy Steinerovej školy sú navrhnuté tak, aby sa v každej triede a vo vzťahu ku každému študovanému predmetu zohľadňovala úroveň rozvoja vedomia dieťaťa. Spôsob výučby sa tak líši v závislosti od vekovej skupiny študentov. Počas školských rokov až do puberty učenie pôsobí na city a predstavivosť dieťaťa. Počnúc dospievaním vzdelávanie zámerne rozvíja myslenie adolescenta; študent sa učí robiť presné pozorovania a trénuje schopnosť robiť vlastné závery. V škole Steiner je požiadavka na individuálny prístup k výchove dieťaťa. V kontexte predstáv o človeku, ktoré Steinerova pedagogika využíva, je individualita zložitejšia ako zoznam určitých ľudských vlastností a ich kombinácií u každého človeka. Je založený na myšlienkach o základných silách, ktoré hľadajú individuálne, jedinečné stelesnenie. Výchova dieťaťa by mala byť založená na poznaní jeho typických vlastností, ktoré môžu byť podporou pre sebavyjadrenie individuality. Umenie zohráva veľkú úlohu v osobnej orientácii a v humanizácii vzdelávania. Je to univerzálny prostriedok rozvoja tvorivosť, imaginatívne myslenie, emocionálna sféra, estetické vedomie jednotlivca. Umenie (maľba, modelovanie, tanec, pohyb a reč, hudba), ako osobitná forma duchovnej a praktickej činnosti, sa v Steinerovej škole prezentuje vo všetkých ročníkoch štúdia. Učitelia Steinerových škôl sa domnievajú, že v umeleckej výchove by sme si mali dávať pozor na cvičenia, ktoré sú príliš intelektuálne a jednostranné. Výtvarné aktivity celostne rozvíjajú ľudskú socialitu a ľudské schopnosti, ak nie sú premenené na nútenú prácu. Potreba umenia a hudby žije vo všetkých deťoch. Hudobná a výtvarná výchova sa považuje za podporu holistického rozvoja dieťaťa, pričom technické úspechy sú len v pozadí. Čo sa týka nadaných detí (je ich veľa napr. v oblasti vizuálnych, konštruktívnych aktivít medzi nepočujúcimi deťmi), dôležité tu nie je len to, akými šikovnými hudobníkmi či umelcami sa z nich stanú, ale ako pomocou umenie, vyvážiť a harmonizovať proces detského vývoja súvisiaceho s vekom a v dôsledku toho posilniť ľudskú individualitu dieťaťa. V Steinerovej pedagogike je umenie a práca rukami nanajvýš dôležité. To posledné znamená veľa pre rozvoj jemnej motoriky a sekundárne aj reči v nápravnej práci s deťmi s akýmkoľvek vývinovým postihnutím. Zvlášť starostlivo sa skúmajú tieto otázky: aká je kvalita umenia, v čom pedagogické účely, v akom veku a ako učiť, aby čo najviac najlepším možným spôsobom podporovať vývoj dieťaťa. Hudba a umenie by mali byť vďaka svojej vnútornej podstate neoddeliteľnou súčasťou každého vzdelávania. Všimnite si, že v štandarde školského vzdelávania nepočujúcich a nedoslýchavých detí sú hudobné a rytmické hodiny ako druh nápravno-vývojovej činnosti prezentované od prípravného po piaty ročník. Na záver ešte raz podotýkame, že podstata pedagogického procesu Steinerovej školy nie je len v odovzdávaní sociálnych skúseností deťom dospelými, ale hlavne v všestrannom harmonickom rozvoji, ktorý zodpovedá vnútorným potrebám jednotlivca pri rôznych vekových štádiách, zameraných na slobodné a tvorivé sebaurčenie individuality. To je v súlade s moderným osobnostno-aktivitným prístupom v domácej všeobecnej a špeciálnej pedagogike. Aj jednotlivé prvky Steinerovej pedagogiky v práci s problémovými deťmi pomáhajú hľadať originálne cesty v rozvoji individuality každého dieťaťa, rozširujú možnosti jeho rehabilitácie a sociálnej adaptácie.

Waldorfský vzdelávací systém je založený na princípoch pozornosti, rešpektu a starostlivosti o detstvo dieťaťa. Toto systém sa snaží rozvíjať tvorivý potenciál všetkých študentov a posilňovať ich sebaúctu. V stenách detských ústavov s waldorfským vzdelávacím systémom vždy vládne atmosféra vrúcnosti, priateľskosti a pokoja. Deti majú chuť navštevovať waldorfské školy a škôlky. V súčasnosti vo svete funguje asi 2 500 predškolských a školských inštitúcií, ktoré plnia hlavné úlohy waldorfského vzdelávacieho systému.

Dejiny waldorfskej pedagogiky

Waldorfský systém vzdelanie bolo vytvorené na začiatku dvadsiateho storočia na juhu Nemecko. Impulzom k jeho vzniku bolo obdobie nestability v oblasti školstva. Zamestnanci tabakovej spoločnosti Waldorf Astoria mali obavy, že ich deťom sa počas návštevy vzdelávacích inštitúcií nedostáva adekvátna pedagogická pozornosť. Celý proces učenia bol zameraný len na neustále memorovanie učiva. V dôsledku takéhoto školenia študenti nemohli rozvíjať tvorivé schopnosti a kognitívnu činnosť. O sťažnostiach zamestnancov tejto firmy sa dozvedel jej majiteľ Emil Molta, ktorý sa nebál zmien a vždy sa snažil nájsť racionálne východisko z existujúcich sociálnych ťažkostí. Emil Molta sníval o tvorení nový typškoly, ktorej program bol plne konzistentný vekové charakteristiky dieťa a vyznačovalo sa humánnym prístupom k mladšej generácii. Inovátor túto požiadavku adresoval učiteľovi Rudolfovi Steinerovi. Moltova výzva na tohto konkrétneho učiteľa nebola náhodná. Rudolf Steiner bol aktívny pedagogickú činnosť a mal rozsiahle súkromné ​​učiteľské skúsenosti.

Treba poznamenať, že Rudolf Steiner dával časté lekcie synovi viedenského obchodníka, ktorý trpel migrénami, poruchami správania a hydrocefalom. Mnohí učitelia a lekári si boli istí, že chlapec je úplne beznádejný a nebude sa môcť normálne vyvíjať. Ale Steiner sa vyvinul špeciálny program pre chlapca a dva roky s ním systematicky pracovali. Výsledkom bolo, že jeho študent „dobehol“ svojich rovesníkov a čoskoro získal vyššie lekárske vzdelanie.

Rudolf Steiner prijal ponuku Emila Molta a vypracovali prvé waldorfské školské osnovy, ktorý v roku 1919 schválilo ministerstvo školstva a kultúry. Nová škola pod Moltovým vedením bola postavená do roka. K 1. septembru prijali učitelia waldorfskej školy 256 žiakov a otvorili 8 tried. V tejto inštitúcii malo 191 žiakov rodičov, ktorí pracovali v tabakovej továrni. Po určitom čase začala škola prijímať deti z rôznych spoločenských vrstiev.

Dnes sú na svete veľké množstvo Waldorf. Vo waldorfskom systéme neexistujú prísne metódy výučby dieťaťa. Celá technika je zameraná na rozvoj vnútorného sveta dieťaťa, konkrétne jeho tvorivých schopností, predstavivosti a intuície. Deťom je vštepovaná láska k spiritualite a ľudovej kultúre.

Základné princípy a smery práce waldorfskej pedagogiky

Priaznivci waldorfskej pedagogiky Sme presvedčení, že detstvo je jedinečné a neopakovateľné obdobie v živote človeka, ktoré si vyžaduje plnenie špeciálnych úloh a cieľov. Zároveň je dôležité nezrýchľovať vývoj dieťaťa, ale odhaľovať a rozvíjať schopnosti dieťaťa, ktoré sú charakteristické pre tento konkrétny vek. V tomto ohľade sa prívrženci waldorfského vzdelávacieho systému neponáhľajú okamžite naučiť deti písať a čítať, ako aj majú negatívny postoj k používaniu rôznych intelektuálnych tréningových programov. Waldorfská pedagogika zahŕňa prirodzený rozvoj osobnosti dieťaťa a jeho prirodzených schopností.

Používanie predškolských zariadení základy waldorfskej pedagogiky, v procese práce sa používajú nasledujúce zásady:

• vytvorenie pohodlnej a priaznivej atmosféry pre rozvoj;
• osobným príkladom a napodobňovaním;
• používanie multifunkčných hier;
• vytvorenie atmosféry, ktorá podporuje rozvoj herná činnosť;
• organizovanie správneho rytmu skupiny;
• použitie rôznych typov pracovná činnosť a základné umelecké zručnosti.

Všetky vyššie uvedené ustanovenia v predškolskom zariadení waldorfského typu nemôžu existovať oddelene od seba. Organicky sa navzájom prelínajú a predstavujú harmonický život priateľskej rodiny, a nie pravidelná práca tradičné predškolské zariadenie. Pozrime sa na niektoré princípy waldorfskej pedagogiky podrobnejšie.

Vytváranie príjemnej a priaznivej atmosféry pre rozvoj

R. Steiner už v roku 1907 naznačil, že hlavným hnacím faktorom pre vývoj dieťaťa je materská láska a pozornosť ostatných voči nemu. Láska musí byť zároveň úprimná, keďže deti sú veľmi vnímavé a intuitívne cítia lásku podľa stavu. Vytvorenie atmosféry lásky je teda hlavnou podmienkou správneho fyzického, emocionálneho a intelektuálneho rozvoja dieťaťa. Waldorfské predškolské zariadenia sa snažia vytvárať pozitívnu atmosféru, ktorá je blízka... domáce prostredie. Osobitná pozornosť sa venuje osobnosti učiteľa, ktorý musí milovať deti, byť tvorivou a bystrou osobnosťou a tiež musí byť schopný nadviazať dôverné vzťahy so svojimi žiakmi a ich rodičmi.

Na vytvorenie potrebného prostredia, ktoré prispieva k aktívnemu rozvoju dieťaťa, je dôležitý umelecký dizajn a správna organizácia priestoru.

Výchova osobným príkladom a napodobňovaním

Deti do 4 rokov sú schopné absorbovať veľké množstvo rôznorodých informácií. Nerobia to však prostredníctvom učebníc alebo lekcií, ale neustálou interakciou s dospelými okolo neho, neustálou komunikáciou s rovesníkmi, hraním sa s rôznymi predmetmi, počúvaním. zaujímavé príbehy atď. teda proces učenia dieťaťa je prepojený s jeho aktívnym životná pozícia . Zároveň existujú dva hlavné spôsoby chápania sveta – napodobňovanie a príklad. Vo waldorfských inštitúciách sú deti podporované v rôznych aktivitách, ktorých napodobňovanie rozvíja ich tvorivé myslenie, logiku, jemnú motoriku, pozornosť a ďalšie schopnosti a zručnosti. Môže ísť o ručné práce, farbenie vlny, výrobu hračiek, tkanie atď. Deti sa aktívne podieľajú na pečení výrobkov z cesta, starajú sa o rastliny, vyrábajú rôzne remeslá z prírodných materiálov, obnovujú poriadok v skupine atď.

Deti však nie sú nútené zúčastňovať sa na uvedených aktivitách. Učiteľ sa začne venovať nejakej vzrušujúcej činnosti a deti sa postupne zapájajú do tvorivého procesu, vďaka kognitívnej aktivite a prirodzenej zvedavosti. Zúčastňuje sa každé dieťa všeobecné činnosti, založené individuálnych charakteristík a svoje vlastné schopnosti.

Správny rytmus činnosti je zdrojom harmónie

Aktivita v detských ústavoch waldorfského typu pestré a rytmické. Napríklad v pondelok sa plánuje zorganizovať hodiny modelovania a v utorok maľovanie akvarelmi. Deti si zvyknú na dôslednosť a už vedia, čo ich v ten či onen deň čaká.

Použitie multifunkčných hier.

Hlavnou činnosťou dieťaťa je hra. V tomto smere waldorfské detské inštitúcie nabádajú deti k aktívnym herným aktivitám. V čom hra je zadarmo, a dieťa si vyberie typ činnosti, ktorá je preňho momentálne zaujímavá. Učitelia nevyužívajú hry podľa vopred naplánovaného programu, pretože sa stráca význam a funkcie herných aktivít.

Treba poznamenať, že deti vo waldorfských vzdelávacích inštitúciách hrajte sa s jednoduchými hračkami vyrobenými z prírodných materiálov. Často je didaktický materiál pre triedy vyrobený rukami pedagógov a ich študentov. Na to sa používajú šišky, gaštany, polená, žalude, seno a iné prírodné materiály. Učitelia sa vyhýbajú hračkám geometrický tvar alebo s úplne vytvoreným obrazom. Dieťa sa musí naučiť fantazírovať a rozvíjať kreatívne myslenie, aby nezávisle dopĺňal obraz. Waldorfským bábikám napríklad chýbajú oči, nos a ústa. Vzhľad bábiky nie je na dieťa vnucovaný. Využíva vlastnú fantáziu a vynájde svoju vlastnú bábiku, ktorá nie je ako ostatné. Taktiež didaktický materiál je multifunkčný. Napríklad kúsok modrej látky sa môže zmeniť na more, hviezdnu oblohu alebo elegantné šaty pre bábiku.

Okrem toho sa tešia žiaci waldorfských detských ústavov použitie rôzne hry s prstami, aktívne a hudobné aktivity. Deti tiež radi vyrezávajú, kreslia, študujú ľudové zábavy, organizujú divadelné predstavenia atď. Treba poznamenať, že plastelína sa nepoužíva pre modelovanie. IN tento procesšpeciálne používané pripravený vosk.

Ako prebieha každodenný život a prázdniny vo waldorfskej škôlke

Ak navštevujete škôlku s waldorfskou tematikou prvýkrát, budete milo prekvapení teplá a tvorivá atmosféra v ňom. Učitelia sa na svojich žiakov vždy tešia s radosťou a netrpezlivosťou. Keď dieťa vstúpi do skupiny, zaznie zvonček visiaci nad dverami. Učiteľ sa osobne stretáva s každým dieťaťom. Zároveň mu potraste rukou a srdečne sa usmejte, čo znamená: „Poď dnu, miláčik, všetci na teba čakajú a radi ťa vidia!“

Ráno vo waldorfskej škôlke začína neštandardným cvičením. deti do rôznych rytmov aktívne sa pohybovať, spievanie piesní, čítať vtipné básne.

Ďalej chlapci sa zúčastňujú bezplatnej hry. Robia veci, ktoré sú pre nich momentálne zaujímavé: vykladajú cestičky z paličiek, navrhujú oblečenie pre bábiky, pripravujú cesto na koláče, dávajú šišky a žalude do košíkov, stavajú veže zo stoličiek atď.

V tomto čase učitelia tiež nesedia nečinne. Robia rôzne „domáce“ veci a deti, ktoré sa začnú zaujímať o ich typ činnosti, sa k nim začnú pridávať. Začína proces prirodzeného napodobňovania, ktorý je taký dôležitý pre rozvoj schopností dieťaťa. Učitelia a deti šijú bábiky, tkajú košíky, vyrábajú kompozície zo suchých listov, vyrábajú rôzne remeslá z borovicových šišiek, maľujú kamienky atď.

V čom učitelia nehovoria slovo "nie" svojim žiakom a podporovať akúkoľvek iniciatívu dieťaťa. Existujú iba tri situácie, v ktorých môže učiteľ odmietnuť:

• ak činy dieťaťa môžu byť pre jeho zdravie a život;
• ak činy dieťaťa poškodzujú iné deti;
• ak v procese intenzívnej činnosti môže dôjsť k poškodeniu vecí (napríklad nemôžete kresliť na nábytok alebo steny).

Keď sa skončí obdobie voľnej hry, spoločné čistenie hračiek a deti začnú raňajkovať. Na jedlá sa používajú hlinené jedlá, domáce obrusy a obrúsky vyrobené z prírodných tkanín. Deti sedia pri veľkom spoločnom stole.

Potom deti prejdú na hudobne rytmické hry organizované intenzívnym tempom. Potom idú deti na prechádzku, kde sa hrajú hry vonku, kŕmia vtáky, stavajú hrady z piesku, starajú sa o kvety, venujú sa záhradke atď.

Po prechádzky pod holým nebom, učiteľka rozpráva deťom zaujímavú rozprávku alebo predvádza jej zápletku pomocou vyrobených bábik. Učiteľ „zahrá“ jednu skladbu v priebehu jedného týždňa. Vďaka tomu v ňom deti poznajú každé slovo a úplne si „zvyknú“ na jeho dej.

Po obede príde tichý čas. Deti relaxujú v útulných postieľkach vyrobených z prírodného dreva a pokrytých ručne vyrobenými patchworkovými prikrývkami.

Po spánku nasleduje popoludňajšie občerstvenie a aktívne aktivity s deťmi: hry s prstami, hranie na hudobných nástrojoch, spev, znakové hry a pod. Potom učitelia ponúkajú deťom hry vonku alebo hry na počkanie.

Vo waldorfskej škôlke je každý deň rušno zaujímavé hry a aktivity, ktoré podporujú prírodné rozvoj talentu dieťaťa. V týchto inštitúciách neexistuje sivý a nudný každodenný život.

Treba poznamenať, že učebný materiál prezentujú učitelia v blokoch. Jeden blok je venovaný celý deň. Zároveň zvýrazňujú kreatívne a praktické smer, duševný a duchovný. Rytmus dňa udáva práve študovaný blok. Hlavný dôraz kladie Waldorfský systém na estetické a umelecké smer štúdia.

Detský skupiny vo Waldorfskej záhrade zmiešané veky. Deti úzko spolupracujú nielen so svojimi rovesníkmi, ale aj so staršími kamarátmi. Aktívne ich napodobňujú v procese vykonávania rôznych úloh a tiež sa rýchlo učia samostatne obliekať a upratovať po sebe.

Prázdniny v týchto zariadeniach starostlivosti o deti sú neoddeliteľnou súčasťou spoločný život detí a ich učiteľov. Ide o podujatia, na ktorých sú deti, učitelia a rodičia zároveň hostiteľmi a hosťami oslavy. Spoločne zdobia sálu, pečú maškrty v skupine, učia sa piesne, tanečné pohyby a básničky. Učitelia nemajú na sviatok vopred napísaný scenár a deti nie sú nútené konať podľa pripraveného plánu. Počas sviatkov vždy vládne atmosféra domáceho tepla a lásky.

Okrem tradičného kalendára a štátne sviatky vo waldorfských inštitúciách existujú špeciálne udalosti: Deň žatvy, Festival odvahy či Festival lampášov. Zvlášť jasne prechádza sviatok - narodeniny. Dieťa a jeho rodičia prichádzajú do skupiny, kde rozprávajú najzaujímavejšie a najzábavnejšie udalosti zo svojho života. Potom deti a učitelia zablahoželajú narodeninovému chlapcovi malým koncertom, hrajú hry vonku, tancujú v kruhoch a samozrejme si doprajú domáce koláče.

Klady a zápory waldorfskej škôlky

Tieto vzdelávacie inštitúcie sa líšia od iných predškolských zariadení v niektorých špecifických zákazoch:

1. Zákaz predčasného vzdelávania do 7 rokov. Dieťa nie je zaťažené intelektuálnym tréningom. Musí chápať svet okolo seba len prostredníctvom skúseností a čo najdlhšie zotrvať vo svojom. obrazne abstraktné sveta.
2. Zákaz médií. Filmy a rôzne programy vysielané v televízii pre malé dieťa sú zdrojom negatívnych informácií. Ničí vnútorný svet dieťaťa a stáva sa na nich veľmi závislým.
3. Zákaz hodnotiť činy dieťaťa. Ak dieťa plní nejaké úlohy len preto, aby od dospelého dostalo kladné hodnotenie svojich vlastných činov, potom je zbavené možnosti konať prirodzene a prirodzene.

Používanie waldorfského systému v materskej škole má svoje plusy aj mínusy. Medzi výhody patrí nasledujúce body:

• rešpektovanie osobnosti dieťaťa a jeho voľby;
• nedostatočné posúdenie činov a nátlaku dieťaťa;
• vzdelávanie prostredníctvom napodobňovania a osobného príkladu vychovávateľov;
• učenie sa novým zručnostiam a schopnostiam prebieha prirodzene a v dôvernom prostredí;
• vytvorenie voľného priestoru pre kreatívny rozvoj dieťa;
• organizácia špeciálneho rytmu v skupinách;
• detská skupina zahŕňa deti rôzneho veku;
• formovanie estetických schopností dieťaťa a rozvoj jeho emocionálnej sféry;
• V priebehu práce sa formujú vôľové vlastnosti dieťaťa.

Ešte k nevýhodám Waldorfský systém možno pripísať nasledujúce body:

• waldorfských učiteľov predškolský deti sa neučia základy písania a počítania, takže bude pre nich ťažké študovať v klasickej škole;
• témy diel, ktoré waldorfskí pedagógovia ponúkajú na prerozprávanie deťom, sú obmedzené;
• Odporúča sa, aby deti nečítali knihy, ale radšej prerozprávali dej rozprávky alebo príbehu;
• Waldorfská pedagogika je založená na antropozofii, ktorú tradičná cirkev nepodporuje;
• komplexný proces adaptácie dieťaťa s rovesníkmi navštevujúcimi klasickú materskú školu.

Vlastnosti waldorfskej školy

Po absolvovaní waldorfskej škôlky deti chodia do školy, ktorá využíva aj princípy waldorfskej pedagogiky.

Začnite trénovať deti vo waldorfskej škole od siedmich rokov. Tréningový proces trvá jedenásť rokov. Hlavným učiteľom počas ôsmich rokov štúdia je triedny učiteľ, ktorý pre deti pôsobí ako mentor a priateľ.

Primárny Waldorf sa zameriava málo času na štúdium akademických predmetov. V priebehu dvoch rokov sa deti zoznamujú s písmenkami a učia sa základom čítania. Hravou formou sa študujú aj pravidlá písania písmen a počítania.

Osobitná pozornosť Waldorfský vzdelávací systém na základnej škole sa zameriava na učenie sa cudzích jazykov, hra na flaute, eurytmia a základy vyšívania. Vyučovanie prebieha hravou formou. Pre lepšie vnímanie deti používajú básničky, pesničky, hádanky a pod.

Na použitie v triede aj doma na základnej škole tradičné učebnice sa nepoužívajú. Študenti stredných škôl môžu využívať náučnú literatúru ako doplnok k štúdiu nosných predmetov.

Na waldorfských školách je to bežné organizujú sa prázdniny venované zvláštnym príležitostiam, náboženským udalostiam alebo prírodným javom. Na týchto akciách sa aktívne zúčastňujú učitelia, deti a ich rodičia. Školáci sa učia rôzne piesne, básne, hrajú na hudobné nástroje, divadelné hry a tance, vlastnými rukami vznikajú javiskové kostýmy a darčeky.

Na konci každého polroka deti a ich triedna učiteľka zhrnú svoje učebné aktivity. Pripravuje sa výstava úspechovžiaci waldorfskej školy, ktorá predvádza bábiky šité na hodinách ručných prác, riad vyrezávaný z hliny, remeslá z prírodných materiálov a pod.

Proces učenia vo waldorfských školách nezahŕňa známkovanie a nemá protichodnú povahu. Po skončení školského roka učiteľ pre každého žiaka na základe výsledkov jeho činnosti a činnosti vypracuje podrobnú charakterizačná správa. Ak dieťa ide pokračovať v štúdiu na inú vzdelávaciu inštitúciu, učiteľ vydá konečné známky.

Waldorfské školy sa líšia od klasických vzdelávacích škôl v týchto smeroch:

• učebný plán je zostavený s prihliadnutím na vekové charakteristiky;
• triedna učiteľka vedie deti od prvého do siedmeho ročníka;
• schválenie hlavnej témy ročníka pre každú z tried;
• umelecký a estetický zameranie vzdelávania pre deti od 1. do 11. ročníka;
• zrušenie systému hodnotenia do 7. platovej triedy;
• študijné výsledky jedného dieťaťa sa neporovnávajú s výsledkami iného žiaka;
• umelecky usporiadaný priestor školy;
• Pre každého žiaka je vypracovaný individuálny plán rozvoja a učenia sa s prihliadnutím na jeho individuálne vlastnosti;
• deti získavajú vedomosti prostredníctvom skupinových dialógov, výskumných aktivít a praktických cvičení;
• vyučovaný metódou ponorenia do jazykového prostredia;
• na hodinách dochádza k neustálej zmene akcií, zameraných na rytmy;
• Školské divadlo neustále funguje, čo umožňuje deťom prejaviť kreativitu a lepšie rozvíjať komunikačné schopnosti;
• rodičia sa aktívne zúčastňujú na živote školy a detí;

Waldorfská škola je uznávaná ako humánna škola, pri ktorej sa rešpektuje názor a záujmy dieťaťa a vo výchovno-vzdelávacom procese sa nepoužíva kontrola, hodnotenie a neustále porovnávanie. Absolventi týchto vzdelávacích inštitúcií sú plnohodnotnými, slobodnými a nezávislými jednotlivcami.

disciplínou

"nápravná pedagogika"

"Pedagogika Rudolfa Steinera"

Úvod

Nie je to tak dávno, čo existoval štandardný vzorec - aby dieťa vyrastalo komplexne vyvinuté, musí absolvovať školu s hĺbkovým štúdiom v angličtine a hudobná škola. Samozrejme, je to veľmi užitočné, ale stačí to na vstup do života, kde je potrebná napríklad emocionálna zrelosť, komunikačné schopnosti, zdravý rozum a zmysel pre zodpovednosť? Snaha vychovávať na princípoch rovnoprávnosti, nútiť deti k štandardnému vzdelávaniu a jednotným formám vzdelávania, privádzať všetkých a všetko k jedinému kultúrnemu menovateľovi je obrovskou chybou naznačujúcou bezmocnosť ľudstva v chápaní svojej podstaty.

Opýtajte sa ktorejkoľvek matky: „Chcete, aby vaše dieťa absolvovalo školu len dobre? školské osnovy, alebo aby sa u vášho dieťaťa popri hlbokých a trvalých vedomostiach rozvíjali aj jeho osobné prirodzené schopnosti, ktoré sa možno do šiestich rokov ešte neprejavili? "Samozrejme to druhé!" - odpovedia vám. To je celkom možné dosiahnuť, takéto ciele stanovuje waldorfský (Steiner) vzdelávací systém.

Waldorfské vzdelávanie je alternatívny pedagogický systém založený na antropozofickom koncepte človeka a zmyslovo-nadzmyslovom poznaní, imaginatívnom myslení a empatii. Zakladateľom waldorfskej pedagogiky je Rudolf Steiner, tvorca antropozofie. Systém sa na jeho počesť nazýva aj „Steiner“ alebo „Waldorf-Steiner“.

Relevantnosť tejto práce je daná aj tým, že v dnešnom svete, kde sa ničia tradičné kultúry, miznú komunity a spochybňujú sa náboženské hodnoty, mladí ľudia čoraz viac potrebujú pomoc pri rozvíjaní takých vlastností, ako je dôvera, empatia a schopnosť morálne posudzovať realitu., rozdiel medzi dobrom a zlom. Waldorfské školy prostredníctvom spolupráce s rodičmi tieto hodnoty vedome pestujú. Celý proces učenia je zameraný na to, aby dieťa „poznalo a milovalo tento svet“ a všetkých jeho obyvateľov, čo je obzvlášť dôležité pre deti s vývinovými poruchami. V tomto zmysle je prístup k vzdelávaniu, ktorý odkázal Steiner, skutočne ekologickým prístupom.

Účelom práce je študovať systém vzdelávania „Steiner“, na základe cieľa je potrebné zdôrazniť nasledujúce úlohy:

vyzdvihnúť dejiny pedagogiky R. Steinera;

charakterizovať teoretické a metodologické základy „steinerovského“ vzdelávania;

považovať Camphillské hnutie za odnož pedagogiky Rudolfa Steinera.

1. História vzniku „waldorfských škôl“

R. Steiner (1861-1925) – rakúsky učiteľ, mysliteľ, filozof. Filozofické učenie R. Steinera, antropozofia (anthropos - človek, sophia - múdrosť), považuje pedagogiku za vedu o človeku - spojenie troch zložiek: telo (pohybový aparát, látková premena, efektívno-vôľová sféra), duša (srdce). , dýchací systém , sféra emócií) a duch (mozog a nervový systém, intelektuálna sféra). Úlohou učiteľa je podľa Steinera uviesť všetky tieto sféry do harmonickej interakcie, keďže v normálnom stave sú nevyvážené. Rovnaká tripartitná štruktúra je základom organizácie waldorfskej školy. Prvých sedem rokov života -" rané detstvo"(príspevok k fyzickému rozvoju), ďalších sedem rokov, od 7 do 14, - "detstvo" (príspevok k emocionálnemu rozvoju), potom do 21 rokov, - "dospievanie a mládež" (príspevok k duchovnému rozvoju osoba). Rudolf Steiner napísal svoju prvú knihu o výchove, Vzdelávanie dieťaťa, v roku 1907.

Waldorfská škola a s ňou spojený pedagogický impulz vznikli v prvej štvrtine tohto storočia v Nemecku (1919) v súvislosti s hľadaním nových foriem spoločenského života v spoločnosti v podmienkach povojnovej krízy. Rudolf Steiner potom upozornil na skutočnosť, že rozdelenie školského systému prijatého v Nemecku na ľudovú, reálnu - školu s polytechnickým a prírodovedným zameraním - a gymnázium - humanitne zameranú školu - posilňuje bariéry nedorozumenia. medzi rôznymi sociálnymi vrstvami spoločnosti. Práve prítomnosť týchto bariér v mysliach ľudí rôznych skupín obyvateľstva bola podľa jeho názoru jednou z významných príčin sociálnych katastrof, ktoré v Európe prepukli. Deti robotníkov mali možnosť navštevovať iba verejné (základné a stredné) školy. Od 14-15 rokov museli začať pracovať vo výrobe a tým boli zbavení možnosti získať plnohodnotné „ľudské vzdelanie“. Na druhej strane gymnáziá so svojou ranou špecializáciou sa zameriavali na vysokoškolské humanitné vzdelanie, ktoré síce študentom dávali veľa vedomostí, no tieto vedomosti boli úplne oddelené od potrieb reálneho života.

Steiner nebol jediný, kto takéto názory vyjadril. Viacerí autori konca 19. a začiatku 20. storočia vyhlásili svoju súčasnú školu za vinnú zo všeobecného kultúrneho a sociálneho úpadku spoločnosti. „Profesor je národnou chorobou Nemecka“ (Julius Langbehn). Nietzsche ostro kritizoval presýtenosť vyučovania dejepisu, ktorá viedla k „preplneniu hláv školákov nespočetnými mŕtvymi konceptmi z minulosti“. Z takejto školy pochádzajú „slabí jednotlivci“, „túlavé encyklopédie“ a „vzdelaní filistíni“. Hoci sú prešpikovaní „vzdelaním“, sú absolútne cudzie skutočnému pocitu a prežívaniu života. Spolu s jednostranným intelektualizmom bola ostro kritizovaná aj raná špecializácia, ktorá síce rozvíja schopnosti človeka v akejkoľvek konkrétnej oblasti, ale robí to na úkor všeobecného rozvoja človeka. „Aká je úloha moderného školského systému,“ napísal jeden z učiteľov-reformátorov, „najmä vyššia úroveň? Urobte z človeka stroj...“

Široké vrstvy spoločnosti si tak uvedomili potrebu spoločensko-kultúrnej obnovy. Uvedomila si úlohu školy vo všeobecnej spoločensko-kultúrnej kríze. Starý školský systém by mal byť nahradený vzdelávacím systémom orientovaným na: holistický, univerzálny, „skutočne ľudský“, živý a vitálny. Zdôrazňovala sa úloha umenia vo vzdelávaní. Sivý „muž z davu“ bez tváre musel byť nahradený jasnou, slobodnou osobnosťou. Vedomosťami nabitého, no pasívneho a nepraktického „profesora“ musel nahradiť aktívny tvorivý typ osobnosti, so silnou vôľou a rozvinutým životom citov. To boli ideály, ktoré dali podnet k početným pokusom o zmenu stavu v nemeckom vzdelávacom systéme na začiatku storočia a sú v dejinách pedagogiky známe ako reformné hnutie – pedagogika.

Prvá waldorfská škola bola otvorená v roku 1919 pre deti pracovníkov tabakovej spoločnosti Waldorf-Astoria v nemeckom Stuttgarte (odtiaľ pochádza názov « Waldrfskaya“, ktorý je v súčasnosti chránený ochrannou známkou na použitie v spojení s vyučovacou metódou). Továreň prevzala väčšinu nákladov na jej údržbu. Okamžite sa však do nej zapojili aj deti z iných vrstiev spoločnosti. Vo waldorfskej škole sa tak od začiatku eliminovala akákoľvek selekcia zo sociálnych či materiálnych dôvodov. Napriek tomu, že waldorfská škola sa stále snaží tento princíp dodržiavať, sociologické štúdie ukazujú, že podiel detí z robotníckej triedy a „nižších vrstiev“ populácie je pomerne nízky. Stuttgartská škola rýchlo rástla, boli otvorené paralelné triedy a do roku 1938, inšpirované úspechmi prvej waldorfskej školy a jej pedagogickými princípmi, boli waldorfské školy založené aj v iných mestách. Politické zasahovanie nacistického režimu do vzdelávania obmedzilo a nakoniec zatvorilo väčšinu waldorfských škôl v Európe; postihnuté školy, vrátane prvej, boli znovu otvorené až po druhej svetovej vojne. V tejto prvej waldorfskej škole, ktorú najviac ovplyvnila osobnosť jej tvorcu, sa Steinerovi podarilo veľa vecí, no predovšetkým sa mu podarilo vyformovať skutočných učiteľov. Podľa oficiálnej inšpekcie württemberského školského úradu, ktorá bola vykonaná na jeseň roku 1925, sa učiteľský zbor vyznačoval „najvyššou duchovnou a morálnou úrovňou“, ktorá „dodáva škole jej originalitu a pozdvihuje ju do veľkých výšok“. Steinerovi sa zároveň podarilo podriadiť takmer všetko, čo sa dialo medzi stenami školy, riešeniu výchovno-vzdelávacích úloh, dokázal organizovať svoje životné aktivity tak, aby každý detail školskej praxe slúžil na zlepšenie ľudskej povahy. A čo je najdôležitejšie, Steinerovi sa podarilo v človeku prakticky zrealizovať ideál ľudskosti... To tvorí atmosféru waldorfskej školy, to robí vyučovanie jej učiteľov tak živým.

„Waldorfskí rodičia“ sú najmä ľudia s vyšším vzdelaním: právnici, lekári, inžinieri, sociálni a kultúrni pracovníci. Vedie ich najmä záujem o zdravý, všestranný, harmonický vývoj vlastných detí. Boli to práve tieto „zainteresované“ rodičovské skupiny, ktoré iniciovali množstvo nových waldorfských škôl.

Waldorfská pedagogika v Rusku má viac ako 15 rokov. Western Waldorf School 85. Teraz je v Rusku 26 škôl, z ktorých polovica je verejných. Geografia distribúcie waldorfských vzdelávacích inštitúcií je rozsiahla, takéto školy sú vo Vladimire, Voroneži, Žukovskom, Zelenograde, Irkutsku, Kaluge, Kirove, Moskve, Samare, Petrohrade, Ufe, Smolensku, Jaroslavli. V skutočnosti nie náhodou sa tento zahraničný pedagogický systém dobre udomácnil na ruskej pôde. Myšlienky, ktoré rozvinul zakladateľ prvej waldorfskej školy v Stuttgarte Rudolf Steiner, sú v súlade s mnohými vyspelými ruskými pedagogickými systémami z prelomu storočí a nasledujúcich čias (L. Tolstoj, Šatskij, Suchomlinskij, Ivanov, Amonašvili atď. .).

2. Teoretické a metodologické základy pedagogiky Rudolfa Steinera

Waldorfské školy sú vzdelávací systém založený na úcte k detstvu. Jeho cieľom je rozvíjať prirodzené schopnosti každého dieťaťa a posilňovať sebavedomie, ktoré bude v dospelosti potrebovať. Fungujú na princípe „nenapredovania“ vo vývoji dieťaťa, ale poskytujú mu všetky príležitosti na jeho rozvoj vlastným tempom. Hlavné princípy waldorfskej pedagogiky sú: antropocentrizmus; vzdelávanie dieťaťa je dôsledkom jeho potrieb, a nie sociálneho poriadku konkrétnej spoločnosti; harmonický rozvoj všetkých zložiek človeka (telo, vôľa, pocity, myseľ); učenie sa deduktívne, od všeobecného ku konkrétnemu, od myšlienky k jej realizácii; historicita - reprodukcia v procese učenia sa hlavných etáp ľudskej evolúcie: poľnohospodárstvo, remeslá, umenie, veda; cyklickosť – použitie prirodzeného, ​​t.j. denné, sezónne a astronomické (astrologické) rytmy; heuristika - deťom sa neukladajú hotové pravidlá, ale majú možnosť vyvodiť vlastné závery; umenie celého vyučovania. Hlavnou vlastnosťou pedagogiky R. Steinera je popieranie priameho vplyvu na žiaka. Výchova a vzdelávanie postupuje postupným formovaním emocionálnej sféry a intelektu k výchove vôľovej sféry žiaka. Jadrom výchovnej práce je organizácia mravnej výchovy, ktorá je založená na dobre, kráse a pravde. Tieto vlastnosti poslúžia žiakovi v budúcnosti ako základ morálky, kreativity a múdrosti. Waldorfskú školu charakterizuje atmosféra vrúcnosti, úprimnosti, vzájomného rešpektu a dôvery, absencia zaujatých úsudkov zo strany učiteľa, absencia systému hodnotenia ako formy tlaku na žiakov a emocionálna bohatosť školy. vzdelávací proces.

Organizácia waldorfskej školy je postavená na týchto princípoch: organizácia dňa v určitom rytme, pričom ráno je najvhodnejším časom pre intelektuálna činnosť, je pridelený príslušným akademickým predmetom; prezentácia vzdelávacieho materiálu vo veľkých študijných obdobiach, „epochách“, čo umožňuje študentovi „ponoriť“ sa do vzdelávacieho materiálu a sústrediť sa naň; umelecké a estetické cvičenia kultivujú vôľu, hovorené slovo pôsobí na city; princíp autority je vo waldorfskej škole jedným z najzávažnejších; deti napodobňujú, koho chcú, kto si získa ich dôveru; sloboda a nedostatok strachu, keďže neexistujú známky, žiadne skúšky; núti dieťa študovať vlastné želanie. Štruktúry waldorfského vzdelávania zahŕňajú dvanásťročné školy a škôlky, ktoré sú zvyčajne umiestnené pri školách. Hlavným spôsobom, ako sa deti učia, je napodobňovanie, vytváranie situácií na vcítenie sa do akcie, emocionálny zážitok dieťaťa z príkladnej akcie a spojenie seba s akciou. Program denného predškolského vzdelávania zahŕňa rôzne umelecké aktivity: písanie farbami, kreslenie, modelovanie, hudba, eurytmia („viditeľná reč“, „viditeľné spievanie“), bábkové divadlo, inscenácia malých hier a rozprávanie rozprávok. Dieťaťu sa dáva možnosť slobodne si nachádzať vlastné prostriedky výtvarného vyjadrenia. Každý deň sa veľa času venuje voľnej hre, ktorú deti využívajú herný materiál, podpora rozvoja kreativity.

Učebné osnovy Steinerovej školy sú zostavené tak, aby obsah a vyučovacie metódy presne zodpovedali vekom podmienenému vývoju ľudského vedomia. V tomto prípade tréning podporuje prirodzený vývoj dieťaťa a pôsobí naň terapeuticky. Pri prispôsobovaní učebných osnov Steinerových škôl je zásadne dôležitá hlavná vec - pochopenie zákonitostí vývoja dieťaťa a budovanie vzdelávania s ich zohľadnením. Pri výučbe detí so sluchovým alebo mentálnym postihnutím je veľmi dôležité používanie názorných učebných pomôcok. Steinerova pedagogika tiež pripisuje prvoradý význam výučbe detí pred pubertou vizualizovať. Zároveň, keď sa v Steinerovej pedagogike hovorí o viditeľnosti vo vyučovaní, nemyslí sa tým len zmyslová viditeľnosť v podobe malieb, ilustrácií, kresieb, tabuliek. Hovoríme o jasnosti duchovného druhu - obraznej a alegorickej, ovplyvňujúcej predstavivosť a pocity dieťaťa. Vo veku základnej školy realitu dieťa poznáva len do tej miery, do akej s ňou vzniká vnútorný kontakt. A vzniká vďaka živému a živému rozprávaniu adresovanému detskej fantázii. Predtým, ako sa začnú učiť písať, sa zaoberajú najmä rozvojom obrazového vnímania a ručných zručností, na to existuje špeciálny predmet - formy kreslenia. Na ňom učiteľ spolu s deťmi pomocou zápletiek hier alebo rozprávok „prechádza“ pozdĺž obrysu hlavných veľkých geometrických tvarov zobrazených na podlahe (kruh, priamka, špirála, trojuholník atď.). Potom, čo každý žiak spolu s triedou „prejde“ tú či onú postavu nohami a opíše ju rukou vo vzduchu, bude mať o tejto postave stabilný obraz. A až potom prenesie formu pohybu na papier. Výsledkom takejto práce je, že obraz formy na papieri sa rodí ako dôsledok vlastnej skúsenosti, ktorú prežíva celá detská bytosť prostredníctvom zodpovedajúceho pohybu. Obrazové vnímanie dieťaťa sa rozvíja spolu s realizáciou formy pohybu. Tento prístup k zavádzaniu geometrického materiálu je účinný aj pri práci s deťmi s poruchami učenia. Senzomotorické vnímanie je dobrým základom pre formovanie následných matematických predstáv o geometrických útvaroch u týchto detí. Dieťa, ktoré si len vytvára pocitový život, by sa nemalo oslovovať rečou abstraktných pojmov. Bude ich absorbovať povrchne. Dieťa pred dospievaním si zvyká na preberanú látku silou svojej fantázie a učí sa na konkrétnych príkladoch v procese praktickej činnosti. V Steinerových školách preto hojne využívajú metódu obrazného vyučovania, ktorá je dôležitá aj pri budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu s dieťaťom s vývinovými poruchami.

Učebné osnovy Steinerovej školy sú navrhnuté tak, aby sa v každej triede a vo vzťahu ku každému študovanému predmetu zohľadňovala úroveň rozvoja vedomia dieťaťa. Spôsob výučby sa teda líši v závislosti od veková skupina školákov. Počas školských rokov až do puberty učenie pôsobí na city a predstavivosť dieťaťa. Počnúc dospievaním vzdelávanie zámerne rozvíja myslenie adolescenta; študent sa učí robiť presné pozorovania a trénuje schopnosť robiť vlastné závery. V škole Steiner je požiadavka na individuálny prístup k výchove dieťaťa. V kontexte predstáv o človeku, ktoré Steinerova pedagogika využíva, je individualita zložitejšia ako zoznam určitých ľudských vlastností a ich kombinácií u každého človeka. Je založený na myšlienkach o základných silách, ktoré hľadajú individuálne, jedinečné stelesnenie. Výchova dieťaťa by mala byť založená na poznaní jeho typických vlastností, ktoré môžu byť podporou pre sebavyjadrenie individuality. Umenie zohráva veľkú úlohu v osobnej orientácii a v humanizácii vzdelávania. Je univerzálnym prostriedkom rozvoja tvorivých schopností, imaginatívneho myslenia, emocionálnej sféry a estetického vedomia jednotlivca. Umenie (maľba, modelovanie, tanec, pohyb a reč, hudba), ako osobitná forma duchovnej a praktickej činnosti, sa v Steinerovej škole prezentuje vo všetkých ročníkoch štúdia. Učitelia Steinerových škôl sa domnievajú, že v umeleckej výchove by sme si mali dávať pozor na cvičenia, ktoré sú príliš intelektuálne a jednostranné. Výtvarné aktivity celostne rozvíjajú ľudskú socialitu a ľudské schopnosti, ak nie sú premenené na nútenú prácu. Potreba umenia a hudby žije vo všetkých deťoch. Hudobná a výtvarná výchova sa považuje za podporu holistického rozvoja dieťaťa, pričom technické úspechy sú len v pozadí. Čo sa týka nadaných detí (je ich veľa napr. v oblasti vizuálnych, konštruktívnych aktivít medzi nepočujúcimi deťmi), dôležité tu nie je len to, akými šikovnými hudobníkmi či umelcami sa z nich stanú, ale ako pomocou umenie, vyvážiť a harmonizovať proces detského vývoja súvisiaceho s vekom a v dôsledku toho posilniť ľudskú individualitu dieťaťa. V Steinerovej pedagogike je umenie a práca rukami nanajvýš dôležité. To posledné znamená veľa pre rozvoj jemnej motoriky a sekundárne aj reči v nápravnej práci s deťmi s akýmkoľvek vývinovým postihnutím. Osobitne pozorne sa skúmajú tieto otázky: aká je kvalita umenia, na aké pedagogické účely, v akom veku a ako vyučovať, aby sa čo najoptimálnejšie podporil rozvoj dieťaťa. Hudba a umenie by mali byť vďaka svojej vnútornej podstate neoddeliteľnou súčasťou každého vzdelávania. Všimnite si, že v štandarde školského vzdelávania nepočujúcich a nedoslýchavých detí sú hudobné a rytmické hodiny ako druh nápravno-vývojovej činnosti prezentované od prípravného po piaty ročník.

Podstata pedagogického procesu Steinerovej školy nie je len v odovzdávaní sociálnych skúseností deťom dospelými, ale hlavne v všestrannom harmonickom rozvoji, ktorý zodpovedá vnútorným potrebám jednotlivca v rôznych vekových štádiách, zameraný na slobodné a tvorivé sebaurčenie individuality. To je v súlade s moderným osobnostno-aktivitným prístupom v domácej všeobecnej a špeciálnej pedagogike, aj jednotlivé prvky Steinerovej pedagogiky v práci s problémovými deťmi pomáhajú hľadať originálne cesty v rozvoji individuality každého dieťaťa, rozširujú možnosti jeho rehabilitácie. a sociálnej adaptácii.

3. Khemphilské hnutie

Hnutie Camphill je medzinárodná sieť terapeutických komunít internátnych škôl pre deti s mentálnym alebo mentálnym postihnutím. duševný vývoj, internáty (vysoké školy) pre mládež a „dediny“ pre zdravotne postihnutých dospelých.

Prvú Camphillskú školu pre deti, ktoré potrebujú špeciálnu starostlivosť, založil rakúsky pediater a učiteľ Karl K önig), ktorý utiekol do Škótska po tom, čo nacisti obsadili Rakúsko. Spolu so skupinou mladých lekárov, umelcov a učiteľov založil v roku 1939 pri Aberdeene prvú komunitu pre deti s mentálnym postihnutím. Táto komunitná škola začala svoju činnosť na panstve získanom sprostredkovaním anglických a amerických priateľov. Sídlo sa nazývalo Camphill a následne sa týmto menom začalo nazývať celé hnutie.

Základným princípom života v komunite je vzájomná pomoc, kedy sa každý člen snaží urobiť pre svoje dobro všetko, čo je v jeho silách a na to sa v rôznych komunitách využíva dobro svojich spolubojovníkov. rôzne metódy: školy sú organizované pre deti s vážnymi poruchami učenia; pre mladých ľudí vznikajú špeciálne vzdelávacie inštitúcie, kde môžu prijímať robotnícke povolanie v súlade s vašimi možnosťami; na základe vzájomnej pomoci sa organizujú osady pre dospelých s rôznymi duševnými a telesné postihnutie; zakladajú sa špeciálne dediny pre hospodársku prácu dospelých a osady pre zdravotne postihnutých, ktorí potrebujú starostlivosť. Komunity a centrá Camphill sa snažia vytvárať podmienky na uspokojenie špecifických potrieb každého obyvateľa na základe individuálneho, diferencovaného prístupu k jeho potrebám.

Organizácia komunitného života vychádza z filozofie R. Steinera a zahŕňa vhľad do podstaty ľudskej povahy Ciele a zámery Camphillského hnutia sa realizujú: v organizácii komunít, ktorých život je založený na uznaní kresťanstva ako nevyhnutný prvok v štruktúre a práci takýchto spoločenstiev. To je vyjadrené v súlade kresťanské sviatky, ochrana životného prostredia a pomoc druhým; pri vytváraní osobitného spôsobu života, ktorý zohľadňuje potreby každého. Vzťah „personál – klient“ sa mení na vzťah vzájomnej pomoci vo všetkých oblastiach každodenného života, vrátane prípravy a jedenia jedla, ochrany životného prostredia, vzájomnej starostlivosti; v takej finančnej organizácie komunitné aktivity, keď práca a platba za ňu spolu nesúvisia. Plat nie je, ale materiálne potreby každého človeka sú splnené. Koncepčným základom camphillských komunít je vytvorenie určitého spôsobu života pre všetkých jej členov, ktorý im dáva možnosť naplno realizovať svoj potenciál počas celého života v osobitom sociálnom prostredí, v komunikácii s prírodou, v ekonomickej práci a aktívnom oddychu. .

Komunity Camphill sú organizované v odľahlých vidieckych oblastiach, malých mestách a priemyselných regiónoch. Hlavná ciele organizovania takýchto osád sú nasledovné: vytváranie podmienok pre čo najsamostatnejší život (kultúrny, spoločenský, pracovný) pre každého člena komunity; organizácia starostlivosti o osoby s výrazným zdravotným postihnutím (zdravotne postihnuté); obnovenie vzťahov s okolím a dosiahnutie lepšieho pochopenia potrieb ľudí s rôznymi psychofyzickými poruchami; organizácie práce pre tých členov komunity, ktorí sú normálnych podmienkach bol by nezamestnaný. Camphillské hnutie ako jedna z organizačných foriem sociálnej a pedagogickej pomoci osobám so zdravotným postihnutím získalo uznanie v mnohých krajinách sveta.

Dnes viac ako 100 Camphills v 22 krajinách v Európe, Severnej Amerike, Afrike a Indii ponúka ľuďom so špeciálnymi potrebami príležitosti rozvíjať svoj potenciál a viesť život hodný človeka. Napriek rovnakej myšlienke sú všetky Camphilly jedinečné. Líšia sa počtom obyvateľov, ktorí v nich bývajú, architektonickým riešením (s odkazom na konkrétnu oblasť). Niektoré sú v mestách, iné v pokojných vidieckych oblastiach; niektoré sú na predmestí, kde mesto splýva s vidiekom. Existujú kongregácie, ktoré sú nezávislými charitatívnymi organizáciami; a sú aj také, ktoré sú súčasťou väčších organizácií. V Rusku je hnutie Camphill zastúpené dedinou Svetlana » vo Volchovskom okrese Leningradskej oblasti a náš projekt « Čistý kľúče » v Smolenskej oblasti. Existuje aj projekt vytvorenia osady Camphill v meste Pavlovsk.

Medzinárodné Camphillské hnutie nemá centrálny orgán, ktorý by zabezpečoval celkové vedenie. Pre pohodlie organizácie je celé hnutie rozdelené do niekoľkých regiónov. Rusko patrí do severného regiónu, ktorý zahŕňa aj Fínsko, Nórsko, Švédsko, Lotyšsko, Estónsko a Poľsko.

V tradičnom camphille nedostáva personál plat, ale organizácia preberá údržbu všetkých zamestnancov. Rozpočet celej inštitúcie je rozdelený do samostatných „jednotiek“: domy, školy, dielne atď., V rámci každej „jednotky“ - ako v bežnej rodine. V súčasnosti dostáva veľa zamestnancov Camphillu mzdy, ktorý v podstate nemení sociálnu štruktúru komunít. Je to spôsobené rozdielmi v legislatíve v rôznych krajinách a rastúcou túžbou ľudí po individualizovanejšom živote.

Camphill mal významný vplyv na zmenu verejnej mienky voči ľuďom so zdravotným postihnutím a na formovanie štátnej sociálnej politiky v západných krajinách vo vzťahu k ľuďom patriacim do najzraniteľnejšej kategórie obyvateľstva. Tento smer v Steinerovej pedagogike sa stal skutočným humanistickým riešením ťažkých životných ťažkostí pre mnohé rodiny s deťmi s postihnutím v psychofyzickom vývoji, šancou plný život pre mnohých ľudí so zdravotným postihnutím.

Waldorfská školská pedagogika Steiner

Záver

Po analýze literatúry o tejto problematike stojí za zmienku, že pedagogika Rudolfa Steinera je stálym zdrojom kameňov úrazu. Niektorí považujú „waldorfské“ školy za sekty, okultné organizácie protikresťanského zamerania, ktoré sú založené na metodológii, ktorej cieľom je dosiahnuť fiktívny stav („objavenie vyšších duchovných tiel“), ktorý môže ovplyvniť duševné zdravie dieťa. V Nemecku, rodisku waldorfskej metódy, diplomy z waldorfských škôl na univerzitách neuznávajú: aby sa absolvent takejto školy mohol zapísať na vysokú školu, musí zložiť skúšky z gymnaziálneho kurzu. Iní chvália tieto školy za to, že podporujú kreativitu a individuálnu pozornosť každému študentovi. Jediné, na čom sa zhodujú odporcovia a zástancovia pedagogiky Rudolfa Steinera, je, že vo „waldorfských“ škôlkach a školách sa deti s vývinovým postihnutím cítia príjemne, keďže vzdelávací proces im umožňuje zohľadňovať ich špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby; čo robia „camphillské komunity“. pozitívny vplyv pre ľudí so zdravotným postihnutím.

Pedagogiku Rudolfa Steinera tak dnes možno právom zaradiť medzi jednu z najperspektívnejších a úspešne sa rozvíjajúcich oblastí svetovej netradičnej pedagogiky.

Bibliografia

1. „Humanistické vzdelávacie systémy včera a dnes“ (v popisoch ich autorov a výskumníkov). / Editor-kompilátor E.I. Sokolova / Pod generálnou redakciou doktora pedagogických vied N.L. Selivanova. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1998. - 336 s.

. "špeciálna pedagogika". / upravil M.N. Nazarova./ M.: Akadémia, 2000.

Elektronický zdroj Wikipedia – URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.