Formatívny experiment ako jedna z hlavných metód psychologického a pedagogického výskumu. Účel a hlavné fázy formatívneho experimentu

Experiment v psychológii je hlavnou metódou vedeckého poznania. S jeho pomocou sa študujú zmeny v správaní človeka (alebo skupiny ľudí) v situácii systematického riadenia faktorov, ktoré ho určujú. Na dosiahnutie cieľa potrebuje výskumník vytvoriť podmienky špecifické pre ich výskyt.

Podstatnou črtou experimentu je jasná a rigidná identifikácia konkrétneho skúmaného faktora. Predpokladom je registrácia vznikajúcich zmien.

Ale v psychológii, samozrejme, nie je možné dosiahnuť absolútnu izoláciu. Preto sa výber faktora uskutočňuje len výberom, ako aj porovnaním a štúdiom dvoch skupín respondentov, dvoch situácií a pod.

Typy experimentov

Možno identifikovať viacero parametrov, na základe ktorých sa rozlišujú rôzne typy tejto psychologickej a pedagogickej metódy.

Po prvé, podľa formy organizácie sa rozlišuje prirodzený a laboratórny experiment. Druhý typ sa zvyčajne vykonáva v umelé podmienky, ktoré sú navrhnuté tak, aby zabezpečili výnimočnú čistotu získaných výsledkov.

Prirodzený experiment sa spravidla uskutočňuje za bežných, pre subjekt štandardných podmienok. Jeho významnou nevýhodou je povinná prítomnosť nekontrolovateľných faktorov. Ich vplyv však nemožno kvantitatívne určiť ani zmerať.

Po druhé, podľa cieľov sa rozlišuje formačný a zisťovací experiment. Pokúsme sa pochopiť hlavné nuansy ich oddelenia.

Zisťovací experiment je taký, ktorý zisťuje prítomnosť určitého a povinného javu alebo skutočnosti. Ale na dosiahnutie tohto cieľa musí spĺňať určité požiadavky. Experiment sa teda môže stať konštatovaním iba vtedy, ak výskumník stojí pred úlohou identifikovať existujúci stav, ako aj úroveň formovania určitej vlastnosti alebo skúmaného faktora. V dôsledku toho sa prioritou štúdia stáva aktuálna úroveň vývoja vybraného parametra u respondenta alebo skupiny subjektov. To je to, čo určuje túto metódu. Zisťovací experiment má nasledujúci účel: meranie existujúcej úrovne vývoja, ako aj získanie východiskového materiálu pre organizáciu ďalšieho výskumu, formatívneho experimentu.

Táto metóda sa tiež nazýva vzdelávacia a transformačná, ktorej cieľom je aktívne formovať určité parametre v duševnom vývoji človeka, úrovne aktivity atď. Formatívny experiment sa zvyčajne používa pri štúdiu určitých ciest, čo je zabezpečené pomocou komplexu vied. Takže napríklad pri výchove dieťaťa bude potrebné syntetizovať psychologické poznatky s pedagogickým hľadaním.

Účelom formatívneho experimentu je: výučba vedomostí a zručností; rozvoj zručností a určitých osobnostných vlastností.

Ale aby mal pozitívny výsledok na experimentátora a samotnú metódu budú kladené špecifické požiadavky:

• Existuje potreba teoretického rozvoja predstáv o psychologických parametroch identifikovaných v štúdii, ktoré sa v skutočnosti vytvoria.
• Priebeh a program experimentu musia byť jasne naplánované.
• V procese práce je potrebné plne brať do úvahy existujúce faktory v reálnom učení, ktoré ovplyvňujú formovanie študovaných javov v psychike.

Vedec si musí vedieť správne vybrať v súlade s metódou, ktorú potrebuje: zisťovanie experimentu, laboratórne, formatívne alebo prírodné.

2.2 Formatívny experiment

4) Štúdium teoretického materiálu a výsledky zisťovacieho experimentu nám umožňujú vypracovať tréningový program pre rozvoj asertívneho správania u adolescentov.

Hlavnou črtou tínedžera je osobná nestabilita. Protichodné vlastnosti, ašpirácie, tendencie koexistujú a navzájom bojujú, čo určuje nekonzistentnosť charakteru a správania rastúceho dieťaťa. Čím viac potrieb nie je naplnených alebo uspokojených, tým je pravdepodobnejšie, že tínedžer bude hľadať neštandardné spôsoby, ako ich uspokojiť, bude narastať úzkosť, pochybnosti o sebe a hrozí, že skončí v deviantnej skupine. Asertivita – sebavedomie – je práve tou osobnou vlastnosťou, ktorá umožňuje človeku, tínedžerovi, akceptovať a rešpektovať sám seba, nájsť spôsoby, ako uspokojiť svoje potreby, bez ubližovania iným ľuďom (keďže to už nie je asertivita, ale agresivita). Asertívny človek si váži sám seba, svoje zdravie a vie, ako čeliť vplyvom, ktoré považuje za škodlivé.

Zistené problémy nám umožňujú určiť hlavný cieľ tréningu sebavedomého správania, ktoré prispieva k formovaniu sebadôvery (asertivita). Sebadôvera označuje schopnosť jednotlivca presadzovať a realizovať svoje vlastné ciele, potreby, túžby, ašpirácie, záujmy, pocity atď. vo vzťahu k svojmu prostrediu.

Hodnoty vzdelávacieho kurzu.

Sebauvedomenie; sebavedomie; sebaúcta, kontrola nad vlastným životom; osobné ciele; potreby; sebavedomie, asertívne ľudské práva.

Účel vzdelávacieho kurzu

Študenti ovládajúci vedomosti z oblasti nácviku rozvíjania asertivity. Rozvoj komunikatívnej kultúry a komunikatívnej kompetencie, rozvoj asertivity a komplexu schopností jej zložiek.

Ciele kurzu:

Formovať u adolescentov základné pojmy teórie asertivity, zručnosti a schopnosti, ktoré ju realizujú v praxi.

Konštrukčné komponenty. Tréning trvá 1 deň, 3 hodiny vrátane 1 prestávky a pozostáva z 3 hlavných cvikov (pozri prílohu B).

Popis vzoriek

Na základe predchádzajúcich diagnostických ukazovateľov môžeme predpokladať, že úroveň asertivity v počiatočnom štádiu (pred tréningom) v ročníkoch 10-B a 10-A je rovnaká.

Nech náš predpoklad slúži ako hypotéza h 0 a opačná veta h 1. Pomocou Studentovho T-testu vypočítame spoľahlivosť hypotéz:

Kde x avg, y avg – aritmetický priemer v ročníkoch 10-B a 10-A;

X - y – štandardná chyba rozdielu medzi aritmetickými priemermi

.

Výpočet počtu stupňov voľnosti na nájdenie tabuľkovej hodnoty t krit sa vykonáva podľa vzorca:

Nahrádzame údaje získané v diagnostická štúdia popísané vyššie:

x av = 4,9; yav = 5,1;

;

;

Tabuľková hodnota t crit = 2,02, za predpokladu rizika nesprávneho úsudku v piatich prípadoch zo sto (úroveň významnosti = 5 % alebo 0,05). Porovnáme t crit s t em, zistíme, že 2,02>-1,05.

Z toho vyplýva, že alternatívna hypotéza h 1 sa nepotvrdila, čiže môžeme povedať, že úroveň asertivity v počiatočnom štádiu (pred tréningom) v ročníkoch 10-A a 10-B je približne rovnaká.

Aby sme získali spoľahlivé výsledky efektívnosti tréningu, budeme ho vykonávať iba v jednej triede - experimentálnej skupine (10-B) a druhú budeme brať ako kontrolnú skupinu (10-A).

Po tréningu znovu diagnostikujeme úroveň asertivity v experimentálnej triede. Údaje poskytneme vo forme tabuľky:

Tabuľka 2.9.

Údaje o testovacom dotazníku „Štúdium úrovne asertivity“ (upravené V. Capponi, T. Novák) 10. B ročníka po školení

V percentách sú výsledky školenia nasledovné: vysoký stupeň– 32 %; priemerná úroveň – 68 %; nízka úroveň – 0 %.

Výsledok zobrazíme pomocou diagramu:

Ryža. 2.4. Úroveň asertivity v triede 10-B po tréningu

5) Aby sme potvrdili našu druhú hypotézu, že po sociálno-psychologickom tréningu sa úroveň asertivity v skúmanej skupine zvýši, vypočítame T-kritérium pre dva nezávislé výbery pomocou Študentského vzorca, ktorý sme použili vyššie. Prijmime ako hypotézu h 0 - že tréning neovplyvní úroveň asertivity adolescentov, h 1 - tréning má pozitívny vplyv na úroveň asertivity u adolescentov. Nahradíme dátami z opakovanej diagnostiky experimentálnej skupiny:

x av = 5,7; yav = 5,1;

;

.

Empirická hodnota t získaná v experimente presahuje tabuľkovú, to znamená, že existuje dôvod prijať alternatívnu hypotézu (h 1), že študenti v experimentálnej skupine po tréningu zvýšili svoju úroveň asertivity.

V experimentálnej časti našej práce sme realizovali štúdiu charakteristík asertívneho správania a úrovne úzkosti. Dokázali sme, že existuje vzťah medzi vysokou mierou osobnej úzkosti a nízkym asertívnym správaním u adolescentov. Z uvedeného vyplýva: vykonaná analýza nám umožňuje konštatovať, že prvá hypotéza bola dokázaná.

Pomocou techník zameraných na štúdium úzkosti a asertivity bolo možné identifikovať priemerné a nízke úrovne asertivita, ako aj vysoká a stredná úroveň úzkosti.

Etapa zisťovania nám umožnila vidieť potrebu sociálno-psychologického tréningu zameraného na rozvoj komunikačných zručností adolescentov a korigovanie medziľudských vzťahov v skupine rovesníkov, ktoré pomáhajú zvyšovať úroveň asertivity adolescentov a zlepšovať ich sociálnu adaptáciu.

Naším ďalším krokom bolo vypracovať a zrealizovať korekčný program (sociálno-psychologický výcvik) zameraný na zvýšenie úrovne asertivity u adolescentov a zníženie osobnej úzkosti.

Po zhodnotení účinnosti sociálno-psychologického tréningového programu asertivity u adolescentov môžeme konštatovať, že druhá hypotéza štúdie bola preukázaná, pretože:

a) počet žiakov s nízkou a strednou mierou asertivity sa znížil po tréningoch zameraných na rozvoj komunikačných zručností u adolescentov a nápravu medziľudských vzťahov v skupine rovesníkov;

b) počet dorastencov, ktorí mali po tréningu vysokú mieru asertivity, sa zvýšil z 2 na 7. Zároveň 15 dorastencov vykazovalo priemernú úroveň asertivity a nízka úroveň celkom absentovala.

ZÁVER

Náš výskum ukazuje, že sme si vybrali problém, ktorý je skutočne relevantný v období dospievania. Keďže dospievajúci nemajú dostatok skúseností s efektívnou interakciou, nemajú dôveru vo svoju vlastnú účinnosť. To vedie k negatívnemu duševné stavy ako vnútorný konflikt, frustrácia, niekedy depresívny stav. Na druhej strane je táto neistota na úrovni správania vyjadrená ako nekonzistentné, protichodné činy a činy, niekedy sociálne nebezpečné, a preto je také dôležité rozvíjať u adolescentov sebadôveru a asertivitu.

Asertivita by mala byť chápaná ako osobnostná črta, jej tendencia správať sa pri dosahovaní svojich cieľov asertívne (sebavedome). Asertívne správanie je implementácia tejto vlastnosti do konkrétneho správania človeka, spôsob konania, pri ktorom človek aktívne a dôsledne obhajuje svoje záujmy, otvorene deklaruje svoje ciele a zámery, pričom rešpektuje záujmy iných.

Identifikovali sme aj hlavné nové vývojové trendy dospievania: potrebu liečby „dospelých“; potreba presadiť sa a zaujať dôstojné miesto v kolektíve; vznik potreby aktívnej kognitívnej činnosti; potreba rodovej identifikácie, príprava na profesionálnu dráhu. Pre tínedžera je dôležité prijať jeho vzhľad a rozšíriť schopnosti svojho tela; zvládnutie špecifického správania a obrazu svojho muža alebo ženy ženská rola; nadväzovanie nových, zrelších vzťahov s rovesníkmi oboch pohlaví; formovanie emocionálnej nezávislosti od rodičov a iných dospelých.

Okrem nového vývoja je dospievanie bohaté na skúsenosti, ťažkosti a krízy. V tomto období sa formujú stabilné formy správania, charakterové vlastnosti a metódy emocionálnej reakcie; Toto je čas úspechov, budovania systému hodnôt a etického vedomia ako smerníc pre vlastné správanie, počas ktorých dochádza ku kolíziám s učiteľmi, rovesníkmi, rodičmi, sociálnym prostredím, rozširovaniu „osobného priestoru“ a prežívaniu stresu. . Ťažkosti dospievania sú spojené so zvýšenou excitabilitou, hypochondrickými reakciami, afektivitou, akútnou reakciou na urážku a zvýšenou kritickosťou voči starším.

Všetko vyššie uvedené je sprevádzané pochybnosťami o sebe, vysokou úzkosťou a nedostatočným sebavedomím.

Zisťovací experiment, ktorý sme uskutočnili, nám umožnil vidieť potrebu sociálno-psychologického tréningu asertivity pri práci s tínedžermi.

Formatívna časť našej štúdie preukázala účinnosť sociálno-psychologického výcviku zameraného na rozvoj komunikačných zručností u adolescentov a nápravu medziľudských vzťahov v skupine rovesníkov, čo pomáha zvyšovať úroveň asertivity adolescentov a zlepšovať ich sociálnu adaptáciu.

Preto sa domnievame, že pre úspešný rozvoj dieťaťa v školskom prostredí je potrebné zavádzať školské programyškolenia zamerané na zvýšenie sebadôvery a zníženie úzkosti u detí, vedenie konzultácií s rodičmi ohľadom periodizácie vekový vývoj.

Aby sme to zhrnuli, môžeme si to ešte raz pripomenúť komplexný svet tínedžer, ktorý nie je dospelému vždy jasný, potrebuje každodennú podporu a prispôsobenie sa. Psychológ alebo učiteľ by preto mal tínedžerovi častejšie ponúkať pomoc pri osvojovaní si nových noriem a pravidiel, aby neskôr nemusel tráviť dlhý a únavný čas opravovaním chýb.

LITERATÚRA

1. Spoločnosť Belkin A.S. Základy pedagogiky súvisiacej s vekom: Proc. pomoc pre študentov vyššie ped. školy, inštitúcie. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2000. - 192 s.

2. Biskup S. Školenie asertivity. - Petrohrad: Peter, 2001. - 208 s.

3. Bodalev A.A. Vnímanie a chápanie človeka človekom. - M., 1982. - S.56.

4. Bozhovich L. I. Problémy formovania osobnosti. Ed. D. I. Feldshtein. – M.: vydavateľstvo „Ústav praktická psychológia“- Voronež, 1995. S. 352.

5. Bojko A.A. Sociálne a pedagogické aspekty prevencie antisociálneho správania u žiakov.// Adaptácia a prežívanie.-1995.- N10.

6. Vygotsky L.S. Súborné diela: v 6 zväzkoch/ Ch. vyd. A.V. Záporožec. T. 4. Psychológia dieťaťa / Ed. D.B. Elkonina. - M.: Pedagogika, 1984. - 433 s.

7. Hermelín P., Titarenko T. Psychológia osobnosti: slovník-príručka. K.: "Ruta", 2001. - 320 s. - Bibliografia: - 293 s.

8. James W. Psychológia. M., Pedagogika. 1991.-369 s.

9. Efimova V.M., Gavrilenko Yu.M. Psychofyziologické charakteristiky tínedžera.//Simferopol: Antikva, 2006. – 48 s.

10.Zenkovský V.V. O imaginárnom materializme ruskej filozofie. Mníchov, 1956, -197 s.

11. Kan-Kalik V.A. Učiteľovi o pedagogickej komunikácii: Kniha. pre učiteľa. - M.: Školstvo, 1987. - 197 s.

12. Capponi V., Novak T. Ako robiť všetko po svojom, alebo Asertivita - do života. - Petrohrad: Peter, 1995. - 186 s.

13. Kaščenko V.P. Pedagogická náprava. Korekcia charakterových defektov u detí a dospievajúcich. Kniha pre učiteľov. - M.: Vzdelávanie, 1994.

14. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Učíme deti komunikovať. Charakter, komunikačné schopnosti. – Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1996. – S.182.

15.Kon I.S. Psychológia ranej adolescencie. M., Osveta. 1989. S.85-150

16. Korobková T.A. Asertivita ako druh pedagogickej komunikácie - N. Novgorod: Vydavateľstvo. VIPI, 2000, s. 138-139.

17. Krivtsová S.V., Mukhamatulina E.A. Tréning: zručnosti pre konštruktívnu interakciu s tínedžermi. - M.: Genesis, 1997. - 192 s.

18. Kuzmina R.I., Kapidinova S.B. Psychologická a diagnostická prax v škole: Návod pre študentov / Ed. Kuzmina R.I. – Simferopol, 2008. – 234 s.

19.Lisetsky M.S. Psychológia medziľudského konfliktu v stredoškolskom veku. - Samara, 1996. - S.79.

20. Lisina M.I. Komunikácia, osobnosť a psychika dieťaťa / vyd. Ruzskoy A.G. –M.: Vydavateľstvo „Ústav praktickej psychológie“, Voronež: NPO „MODEK“, 1997.-384 s.

21. Lichko A. E. Dospievajúca psychiatria. – D.: Medicína, 1985.- 523 s.

22. Madorsky L.R., Žák A.3. Očami tínedžerov. Kniha pre učiteľov. - M.: Školstvo, 1991.- 368 s.

23. Mukhina V.S. Psychológia súvisiaca s vekom. – M., 1997.- 288. roky

24.Nevsky I.A. Učiteľke o deťoch s problémami v správaní. - M., 1990.-245 s.

25. Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. Učebnica - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska. -1999 -442 s.

26.Farník A.M. Školská úzkosť a sebaúcta v staršom dospievaní // Psychologické problémy zvyšovania kvality výcviku a vzdelávania. M., 1984. – 489 s.

27.Farník A.M.. Psychológia porazeného: tréning sebadôvery. – M.: Nákupné centrum Sphere. 2000.-198 s.

28.Psychologický slovník / vyd. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. -2. vyd., revidované. a dodatočné – M.: Astrel: AST: Transitkniga, 2006. -479 s.

29.Psychológia osobnosti. Texts/Ed. Yu.B. Gippenreiter, A.A. Bubbles. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1982. –S.85-89

30. Remshmidt H. Adolescencia a dospievanie, problematika rozvoja osobnosti // Psychoterapia pre deti a dorast.- M.: Mir, 1994, elektronická verzia.

31. Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. – Petrohrad: Peter, 2005. – 713 s.

32. Slovník praktického psychológa. / Pod všeobecným Ed. S. Yu Golovin. – Minsk: Harvest., 1997. -487 str.

33.Smith M.J. Tréning sebadôvery: Súbor cvičení na rozvoj sebadôvery (z angličtiny preložil V. Putyati). – 2002. – S.244.

34. Soldatova E. L. Psychológia veku. Učebnica.-Čeljabinsk.Pub. SUSU.1998. -486 str.

35. Sociálna maladaptácia: poruchy správania u detí a dospievajúcich // Ed. A.A. Severny. M., 1996. -264 s.

36. Sociálna pedagogika: Kurz prednášok / Ed. M.A. Galaguzová. – M.: Vladoš, 2000. – S.216.

37. Stepanov S. Populárna psychologická encyklopédia, Eksmo, Moskva, 2005. -364 s.

38. Tagirová G.S. Psychologická a pedagogická nápravná práca s ťažkými tínedžermi. – 2003. -174 s.

39.Feldstein. D.I. Problémy vývinovej a pedagogickej psychológie. – M., 1995 - 368 s.

40. Shakurov R.Kh. Nová psychologická teória činnosti: systémovo-dynamický prístup // Prof. obrázok. 1995. č.

41.http://testme.org.ua/test/view_result/277447

Príloha A

Kľúč k Spielberger-Canaanskej metóde hodnotenia úzkosti

Rozsudok č.	ST (odpovede)				Rozsudok č.	LT (odpovede)
1	4	3	2	1	21	4	3	2	1
2	4	3	2	1	22	1	2	3	4
3	1	2	3	4	23	1	2	3	4
4	1	2	3	4	24	1	2	3	4
5	4	3	2	1	25	1	2	3	4
6	1	2	3	4	26	4	3	2	1
7	1	2	3	4	27	4	3	2	1
8	4	3	2	1	28	1	2	3	4
9	1	2	3	4	29	1	2	3	4
10	4	3	2	1	30	4	3	2	1
11	4	3	2	1	31	1	2	3	4
12	1	2	3	4	32	1	2	3	4
13	1	2	3	4	33	1	2	3	4
14	1	2	3	4	34	1	2	3	4
15	4	3	2	1	35	1	2	3	4
16	4	3	2	1	36	4	3	2	1
17	1	2	3	4	37	1	2	3	4
18	1	2	3	4	38	1	2	3	4
19	4	3	2	1	39	4	3	2	1
20	4	3	2	1	40	1	2	3	4

Príloha B

Sociálna psychologický výcvik asertivita

Známosť

Icebreaker1 nielen povzbudzuje účastníkov k vzájomnej interakcii, ale tiež udáva tón pre zvyšok stretnutia.

1) Porozprávajte sa s mnohými ďalšími účastníkmi programu.

2) Urobia sebaprezentáciu, ktorá pre nich nie je spojená s veľkým rizikom.

3) Prvýkrát sa zamyslite nad niektorými otázkami súvisiacimi s pojmom dôvera.

Čas. 30 minút.

Krok 1: Vysvetlite cvičenie. Toto cvičenie je navrhnuté tak, aby pomohlo ľuďom spoznať sa navzájom – alebo sa lepšie spoznať, ak sú kolegovia. Účastníci sa zoradia do dvoch radov, A a B, oproti sebe. Kouč položí otázku alebo navrhne tému, o ktorej ľudia vo dvojiciach diskutujú niekoľko minút. Po niekoľkých minútach sa osoba stojaca na ľavom okraji čiary A presunie na ľavý okraj čiary B; osoba stojaca na pravom okraji čiary B sa presunie k pravému okraju čiary A. Nastáva teda pohyb v smere hodinových ručičiek a vytvárajú sa nové dvojice účastníkov stojacich oproti sebe. Toto cvičenie s diskusiami, pohybmi a rôznymi dvojicami a témami konverzácie pokračuje dovtedy, kým sa každý účastník neporozpráva so všetkými účastníkmi tréningu alebo kým tréner nevyčerpá zásoby tém!

Krok 2: Rozdeľte skupinu do dvoch línií, A a B, proti sebe. Ak je v skupine nepárny počet účastníkov, budete ich musieť spravovať tak, aby sa zakaždým pripojili k inej malej skupine.

Krok 3: Vyzvite účastníkov stojacich oproti sebe, aby sa navzájom predstavili, ak sa ešte všetci nepoznajú. Položte prvú otázku alebo navrhnite prvú tému rozhovoru (vzorové témy nájdete v časti „Materiály pre školiteľa“).

Krok 4: Po niekoľkých minútach alebo keď zistíte, že účastníci vyčerpali tému, začnite pohybový proces popísaný vyššie. Cvičenie pokračuje s každým pohybom nová otázka.

Krok 5: Dokončenie práce v radoch. Ukončite túto fázu, ak už trvá dostatočne dlho.

Krok 6: Spojte skupinu, aby prediskutovala niektoré z nastolených problémov. Opýtajte sa účastníkov na ich názory na samotné cvičenie a potom na diskutované témy. Členovia skupiny môžu vyjadrovať svoje názory, ale ak dôjde k sebaprezentácii, musíte dať jasne najavo, že by ste nemali podkopávať sebadôveru iných ľudí hodnotiacimi výrokmi.

Krok 7: Sformulujte niektoré z problémov nastolených v kontexte programu tréningu dôvery. Cvičenie ukončite uvedením jeho cieľov.

Známosť. Materiály pre trénerov

„Počúvanie“ niektorých diskusií môže pomôcť pochopiť sebadôveru a sebaúctu účastníkov školenia. Nižšie sú uvedené niektoré možné otázky a témy, ktoré sa týkajú obsahu školenia dôvery, ktorý môžete použiť. Tu je pätnásť otázok, ktoré vám umožnia uskutočniť školenie s tridsiatimi účastníkmi. Použite ich podľa vlastného uváženia, použite tie, ktoré považujete za relevantné, a do tohto zoznamu pridajte svoje vlastné otázky a témy. Ako najradšej trávite voľný čas?

Prečo si si obliekol presne to, čo máš dnes na sebe?

ako relaxujete?

Ak by ste neboli tým, kým ste, kým by ste chceli byť?

Môžu ľudia získať od života viac, ako v súčasnosti dostávajú?

Čo vám dáva silné emócie?

Aké ste mali detstvo?

Ktorých žijúcich alebo zosnulých ľudí obdivuješ?

Aký je tvoj najvýznamnejší úspech?

Aké pozitívne vlastnosti prinášate do svojej práce?

Čo ti v živote robí radosť?

čo máš na sebe najradšej?

Čo môžete urobiť lepšie ako väčšina ľudí?

Na čo si vo svojom živote najviac hrdý?

Ak by ste mali neobmedzené materiálne zdroje, aké nákupy by vám urobili najväčšiu radosť?

Ciele. Na konci tohto cvičenia účastníci:

„Prelomiť ľady ticha“ počas rozhovoru s ostatnými účastníkmi školenia.

Čas. 15 minút.

Krok 1: Vysvetlenie cviku a jeho postupu. V každom programe, ktorý sa zaoberá komunikáciou alebo dôverou, je dôležité komunikovať pocity, názory atď. Toto bude musieť urobiť každý člen skupiny počas programu, a napriek tomu bude často musieť povedať pár slov o sebe pred sebou. každý prvýkrát môže byť dosť ohromujúci.

Účastníci pracujú vo dvojiciach a majú za úlohu viesť krátky dialóg trvajúci asi minútu. Dostanú tému na rozhovor. Keď uplynie určený čas, partner sa zmení, účastníci dostanú novú tému, o ktorej budú hovoriť, a to pokračuje, kým sa účastníci cvičenia neporozprávajú s niekoľkými ľuďmi – alebo kým trénerovi nedôjdu témy na rozhovor!

Krok 2: Rozdeľte všetkých členov skupiny do dvojíc. Pozvite účastníkov a ich partnerov, aby sa rozložili po miestnosti. Nezáleží na tom, kto je partnerom - známy alebo cudzinec - pretože za minútu sa všetci budú musieť spojiť do iných, nových párov. Požiadajte účastníkov, aby určili, kto bude číslo jeden a kto číslo dva.

Krok 3: Presuňte sa z páru do páru a každému z nich dajte tému krátkeho rozhovoru (pozri „Materiály pre školiteľa“). Pozvite prvé čísla na začatie rozhovoru, teda na úvodné poznámky.

Krok 4: Po uplynutí času (asi minútu) požiadajte druhé čísla, aby sa presunuli na najbližšie prvé čísla napravo od nich. Opakujte krok 3, ale teraz by mali druhé čísla začať rozhovor.

Krok 5: Po uplynutí času (asi minútu) pozvite účastníkov, aby si znova vymenili partnera. Opakujte kroky 3 a 4 ešte niekoľkokrát.

Krok 6: Zhromaždite sa v kruhu. Zistite reakcie účastníkov na toto cvičenie.

Otázky, ktoré môžete použiť: Má niekto z vás vo svojom každodennom živote problém viesť ľahký rozhovor? prečo? (Typické odpovede by boli: „Nie som dosť dôvtipný“, „Som nudný“, „Neviem sa rozprávať“, „Som príliš hanblivý“, „Neviem sa rozhodnúť, čo povedať“ ).

Ako môžete prekonať tieto negatívne pocity?

Aké sú výhody venovania pozornosti potrebám a pocitom iných?

Ako môže pomôcť niekoľko vopred pripravených bodov rozhovoru? (Typické odpovede by boli: „Môže vám pomôcť, ak máte na sklade jednu úvodnú tému a niekoľko ďalších v prípade, že sa minie“, „Môže vám pomôcť, ak máte na sklade témy vhodné pre určité typyľudia alebo situácie“, „To mi zvýši sebavedomie“).

Prečo je dôležité, aby ste mohli začať jednoduchú konverzáciu? (Typické odpovede: „Ukázať iným ľuďom, že sa o nich zaujímam“; „Aby som mohol klásť otázky a potom nechať toho druhého hovoriť“; „Aby ma ostatní ľudia mali radi, aby ma mohli znova vidieť“ “).

Kedy môže byť pre vás dôležitá schopnosť začať jednoduchú konverzáciu? (Typické odpovede: v práci - „Keď zostanete sám s klientom“; v spoločnosti - „Na večierkoch“; vo všeobecnosti, keď sa prvýkrát stretnete s osobou).

Čo ste sa naučili týmto cvičením?

Krok 7: Poďakujte skupine za účasť. Cvičenie ukončite uvedením jeho cieľov.

Ciele. Na konci tohto cvičenia účastníci:

1) Chvíľu sa budú rozprávať pred celou skupinou.

2) Budú mať možnosť dozvedieť sa niečo o ostatných členoch skupiny.

Čas. 3-4 minúty pre každého účastníka.

Krok 1: Vysvetlite cvičenie. Každý účastník je požiadaný, aby povedal zvyšku skupiny o nejakej veci, ktorú má na sebe alebo ktorú si priniesol. A to je všetko – stačí sa porozprávať o nejakej osobnej veci, ktorú možno ostatným ukázať.

Krok 2: Dajte účastníkom pár minút na to, aby sa rozhodli, o akej téme budú so skupinou hovoriť, a usporiadajte si myšlienky.

Krok 3: Rozhodnite sa, kto ako prvý povie príbeh o... Pozvite dobrovoľníka alebo nájdite spôsob, ako vybrať jedného z účastníkov. Vyhnite sa systematickému „krúženiu“, pretože to môže spôsobiť úzkosť u úzkostných účastníkov, čo im sťaží sústredenie sa a počúvanie príbehov iných, kým čakajú, kým na ne príde rad.

Krok 4: Pokračujte v cvičení, kým všetci nezdieľajú osobný predmet. Do tohto cvičenia sa samozrejme môžete zapojiť aj sami.

Krok 5: Poďakujte účastníkom za ich príbehy, urobte zhrnutia a ukončite cvičenie uvedením jeho účelu. Vyjadrite nahlas názor, že pre každého, kto príde na nový tréning, je najväčším problémom prvá prezentácia pred skupinou. Teraz to urobili všetci, a preto je hlavná bariéra prekonaná.

Zmluva

Vykonajte toto cvičenie na začiatku programu. Umožňuje účastníkom vyjadriť svoje očakávania a obavy a stanovuje základné pravidlá, ktoré platia počas celého školenia. Úspešným pokračovaním tohto cvičenia môže byť cvičenie „Prvý dojem“ popísané nižšie.

Ciele. Počas tohto cvičenia účastníci: Vypracujú a dohodnú sa na štandardoch, ktoré budú všetci členovia skupiny a tréner dodržiavať počas školiaceho programu.

Dostanú prvú príležitosť precvičiť si zručnosti sebavedomého správania – pozitívneho a konštruktívneho vyjadrenia svojich túžob, názorov a pochybností.

Čas. Od 15 do 30 minút.

Krok 1: Vysvetlite účel cvičenia a postup pri jeho vykonávaní. Je dôležité, aby sa účastníci akéhokoľvek školenia cítili bezpečne v prítomnosti ostatných účastníkov; Je dôležité, aby akceptovali ciele programu a trénera, ak chcú z programu vyťažiť maximum. Tieto body sú obzvlášť dôležité pri tréningu dôvery, kde sa analyzujú postoje, vzorce správania a metódy sebavyjadrenia účastníkov. Toto cvičenie umožňuje trénerovi a účastníkom vytvoriť niektoré základné pravidlá, s ktorými musia súhlasiť všetci členovia skupiny. Tieto pravidlá sú zapísané na flip chart a pripnuté na stenu, aby ich účastníci videli a v prípade potreby sa na ne mohli odvolať. Vyplnený kus papiera bude slúžiť ako zmluva medzi školiteľom a účastníkmi na celú dobu trvania programu.

Krok 2: Začnite cvičenie identifikáciou oblastí, ktoré by účastníci mohli chcieť zvážiť. Môžu to byť všeobecné problémy, ako sú rutiny tried; tréner môže napríklad každého ubezpečiť, že každé stretnutie sa skončí presne podľa plánu, za predpokladu, že sa každý účastník vráti načas z prestávok; alebo sa dohodnúť na pravidlách fajčenia počas tréningu; alebo objasniť, či účastníci musia čakať na prestávky, ak chcú ísť na toaletu.

Tieto otázky môžu tiež priamo súvisieť s obsahom programu; napríklad, ak trieda vyžaduje, aby boli účastníci do určitej miery otvorení, malo by im byť umožnené zdieľať len to, čo sú o sebe ochotní zdieľať. Nemali by ste sa pokúšať tlačiť na osobu, aby „povedala všetko“!

Krok 3: Využite dobré schopnosti moderátora stretnutia, aby ste zabezpečili, že každý účastník bude mať možnosť vyjadriť svoj názor na akúkoľvek otázku a predložiť akékoľvek návrhy na posúdenie celej skupine. Zakaždým, keď sa dosiahne dohoda o bode, nájdite vhodnú frázu, ktorá odráža rozhodnutie skupiny v zmluve na flipchart. Možno budete musieť využiť svoje oprávnenie, aby ste pomohli skupine dospieť k rozhodnutiu alebo vysvetlili, prečo musia byť určité klauzuly zahrnuté do zmluvy. Môžete mať napríklad pocit, že keď hovorí jedna osoba, všetci ostatní by mali počúvať; alebo rozhodnúť, že je potrebné rešpektovať príspevok každého účastníka; alebo určiť, že počas programu budete dodržiavať zásady rozmanitosti ich spoločnosti; alebo súhlasiť s tým, že všetky komentáre a kritika by mali byť konštruktívne atď.

Krok 4: Po vyčerpaní toku nápadov a napísaní všetkých myšlienok na flipchart sa musíte každého člena skupiny opýtať, či je spokojný so zmluvou, čo je súbor základných pravidiel pre prácu počas trvania programu. Ak všetci súhlasia s dodržiavaním týchto pravidiel, vyveste ich zoznam na stenu na viditeľné miesto, aby ste sa na ne mohli v prípade potreby odvolať. Po schválení tohto zoznamu nie je možné z neho odstrániť ani jednu položku bez súhlasu všetkých účastníkov školenia. Neskôr môže byť potrebné zaviesť dodatočné pravidlá, pričom v takom prípade by sa mal použiť postup opísaný vyššie tak, aby sa zabezpečilo prijatie inovácie všetkými členmi skupiny.

Zmluva. Materiály pre trénerov

Existuje niekoľko položiek, ktoré sú najčastejšie zahrnuté v zozname pravidiel vypracovaných počas tréningu dôvery, ako aj argumenty pre ich zaradenie do tohto zoznamu. Niektoré z nich boli uvedené a stručne diskutované v časti Metóda na predchádzajúcej strane. Samozrejme, na každom školení sa môžu objaviť nové pravidlá, ktoré budú zahrnuté v zmluve. Táto časť má slúžiť len ako určité usmernenie v tejto oblasti a nie ako definitívny zoznam.

Dôvernosť. Účastníci sa na tréningoch často zdráhajú vyjadriť svoje skutočné pocity, pretože sa obávajú zosmiešňovania a toho, že sa o odhaleniach, ktoré sa vyskytli počas programu, povedia niekomu mimo skupiny. Tento článok sa vás priamo dotýka. Musíte uistiť účastníkov, že o nich nebudete rozprávať príbehy ich nadriadeným a že nemienite nikomu sprostredkovať informácie, ktoré sa objavia počas školenia. Inými slovami, každý musí sľúbiť, že nezneužije dôveru, ktorá sa v rámci tréningovej skupiny vytvorí.

Pravidlá organizácie zostávajú v platnosti. Nech je to akokoľvek, vyššie uvedený odsek nezbavuje účastníkov povinnosti dodržiavať pravidlá prijaté v ich organizácii. Napríklad, ak vediete školenie v spoločnosti, ktorá má politiku rovnosti, účastníci nemôžu vyjadriť svoje extrémne rasistické názory pod zámienkou dohody o mlčanlivosti o všetkom, čo sa stane počas školenia. Tréner by mal zdôrazniť rozdiel medzi rasistickými poznámkami a zmysluplnou diskusiou o probléme vzťahov medzi ľuďmi rôznych farieb pleti. Tento bod by sa, samozrejme, mohol vzťahovať na akékoľvek pravidlá spoločnosti, ktoré by členovia mohli chcieť porušiť využitím pravidla dôvernosti.

Rešpekt k druhým. Ak sa niekoho názory nezhodujú s názormi iných, treba sa k nim správať s rešpektom. Je zrejmé, že slovo „rešpekt“ má veľmi veľký rozsah hodnoty. Napríklad, niekedy účastníci nerozumejú, prečo niečo, čo je pre nich jednoduché a zrozumiteľné, môže byť ťažké pre inú osobu a môžu zaznieť návrhy ako: „Nemôžeme ju nechať ujsť; len jej to povedz...“ V tejto situácii má každý účastník právo na svoje pocity a všetci ostatní ich musia rešpektovať.

Pozornosť na rečníka. V živote vo všeobecnosti a na školeniach zvlášť myšlienky vyjadrené rečníkom, či už je to školiteľ alebo účastník, ľahko vyvolávajú diskusie medzi skupinami, ktoré vznikli v dôsledku rozdelenia názorov. Často môžete vidieť skupinky dvoch či troch ľudí, ako si medzi sebou šepkajú, pričom v danej chvíli nevenujú pozornosť rečníkovi. Berúc do úvahy predchádzajúce pravidlo, toto správanie ukazuje určitú neúctu voči osobe, ktorá sa snaží niečo povedať celej skupine, a voči kolegom, ktorí môžu byť takýmito činmi rozptyľovaní. Tréningové programy zamerané na uistenie sa takmer vždy zameriavajú na rozvoj dobrých schopností počúvať.

Čestnosť. Keď sa účastníkov spýtate, čo by ešte chceli zahrnúť do zmluvy, odpoveď je často „Poctivosť“. Tento návrh si vyžaduje diskusiu. Úprimnosť je potrebná napríklad pri poskytovaní konštruktívnej spätná väzba počas skupinovej práce. Úprimná, otvorená, nemanipulačná komunikácia je určite aspektom asertívneho správania, ale povinnosť byť úprimný môže byť pre niektorých účastníkov vždy mätúca a prekážka. Na vytvorenie a udržanie bezpečného a akceptujúceho prostredia je potrebné do zmluvy pridať aj nasledujúcu klauzulu.

Voľný výber stupňa úprimnosti. Účastníci môžu mať obavy z otvorenia sa ostatným počas tréningu asertivity a môžu sa zdráhať zverejniť určité aspekty svojho života, pocitov a skúseností a radšej ich ponechať v súkromí. Toto pravidlo chráni takéto túžby.

Úcta k času. Často, najmä ak tréning trvá niekoľko dní alebo týždňov, sa časová kontrola uvoľní – a to sa týka nielen účastníkov, ktorí meškajú so začiatkom vyučovania alebo prokrastinujú počas obeda a krátkych prestávok, ale aj samotného trénera. Keď sa vrátim k článku o rešpekte, bolo by nefér voči dochvíľnym kolegom nútiť ich čakať na pomalších a vytrvalo meškajúcich členov tímu. Preukáže tiež neúctu školiteľa k personálu sprevádzajúcemu program (osoby podávajúce kávu, príprava obeda, umývanie riadu), ak zdržuje účastníkov v čase, kedy je naplánovaný začiatok prestávky. Účastníci môžu mať osobné záležitosti alebo problémy súvisiace s dopravou. Z triedy musia odísť načas. Nevyhnutný je vzájomný rešpekt a dodržiavanie dohodnutého časového harmonogramu.

Fajčenie. Ak miesto, kde vediete školenie, nemá pravidlá týkajúce sa fajčenia, budete musieť dosiahnuť dohodu o tom, kedy a kde môžu účastníci fajčiť. Vo všeobecnosti účastníci súhlasia s fajčením len počas prestávok, v priestoroch určených na fajčenie.

Ciele. Na konci tohto cvičenia účastníci:

1) Stretnite sa tvárou v tvár a porozprávajte sa aspoň s jedným z účastníkov školenia.

2) Bude mať možnosť hlbšie prediskutovať problémy nastolené pri vykonávaní zmluvy.

3) Bude vedieť lepšie posúdiť mieru zložitosti sebavyjadrenia v závislosti od rôzne situácie.

4) Urobte krátku prezentáciu pred celou skupinou.

Čas. Od 30 minút do 1 hodiny v závislosti od počtu účastníkov.

Prvý dojem

Krok 1: Vysvetlite postup cvičenia a určte jeho časový rámec. Členovia skupiny budú rozdelení do dvojíc; Ak je v skupine nepárny počet účastníkov, môžete vytvoriť jednu triádu. Po úvodných predstaveniach a formálnych predstaveniach si páry prehodnotia rôzne problémy nastolené počas zmluvy a prediskutovajú ich podrobnejšie. Ak zmluva obsahuje klauzulu o „vzájomnom počúvaní“, povzbuďte členov skupiny, aby si všimli, kedy nepočúvajú druhú osobu a kedy nepočúvajú ich. Nechajte ich preskúmať svoje reakcie na obe situácie a vplyv, ktorý môže mať ich nepozornosť na druhú osobu.

Ak sa jeden z bodov zmluvy týka fajčenia, účastníci môžu vyjadriť svoj vlastný postoj k tejto otázke. Môžete tiež diskutovať o tom, či sú účastníci rozhovoru úplne spokojní s rozhodnutím skupiny; či niekedy chceli informovať ostatných o svojom názore – napríklad požiadať niekoho, aby nefajčil v kaviarni, alebo naopak, deklarovať svoje právo fajčiť, keď to bolo zjavne porušené. Samozrejme, môže sa stať aj to, že účastníci rozhovoru už vyjadrili svoje názory. V tomto prípade má zmysel diskutovať o tom, ako to urobili a aký bol výsledok.

Vezmite každý problém, ktorý vyvolal diskusiu, a navrhnite, aby sa o ňom diskutovalo približne v rovnakej forme, ako je uvedené v príkladoch vyššie.

Krok 2: Rozdeľte účastníkov do dvojíc (v prípade potreby do dvojíc a jedného tria). Na to môžete použiť akúkoľvek metódu. Ak sa všetci poznajú, môžete ich pozvať, aby si vybrali partnera podľa vlastného výberu. Ak sa pozná len pár ľudí, skúste vytvoriť páry, aby každý padol do páru s niekým, koho ešte nepoznali.

Krok 3: Keď účastníci vykonávajú cvičenie, môžete medzi nich chodiť a opravovať ich, ak sa odchyľujú od cieľa. Poskytnite rady týkajúce sa postupu a oblastí, o ktorých možno diskutovať, ale v tejto fáze sa do diskusií nezapájajte.

Krok 4: Po 15 minútach zistite, či sú dvojice pripravené vrátiť sa do všeobecného kruhu na diskusiu.

Ak to považujete za potrebné, na rokovania si môžete vyhradiť viac času. Päť minút navyše môže mať významný vplyv na celý proces.

Krok 6: Keď ste prebrali všetky body, položte niekoľko všeobecných otázok o dvoch cvičeniach „Zmluva“ a „Prvý dojem“, povzbudzujte členov skupiny, aby dospeli k záverom, ktoré sú cieľom tejto fázy tréningu, a stimulujte aktivitu. každého účastníka. Kouč by mal podporovať prejavy sebavedomého správania, t.j. zručností aktívne počúvanie, konštruktívna spätná väzba atď.

Otázky, ktoré môžete použiť: Čo bolo pre vás jednoduchšie - podieľať sa na vypracovaní zmluvy pri práci všeobecná skupina alebo diskutovať o problémoch iba s jedným (alebo dvoma) partnermi? prečo?

Ako veľmi vám záležalo na tom, aby ste svoj názor dostali k jednej osobe? prečo? Štruktúrovali ste svoje posolstvo inak, keď oslovujete skupinu ľudí? Ak áno, tak ako? V ktorom z týchto dvoch prípadov ste sa cítili pohodlne pri zdieľaní osobných informácií o sebe? prečo? (Prečo nie?)

Ako boli vyjadrené stavy úzkosti, frustrácie alebo podráždenia účastníkov? V slovách? V tóne hlasu? V neverbálnych prejavoch? Môžete uviesť príklady?

Myslíte si, že vypracovanie a uzatvorenie zmluvy je efektívnym začiatkom tréningu dôvery? Má takýto začiatok slabiny a nevýhody?

Krok 7: Dokončite cvičenie uvedením cieľov spísania zmluvy a „Prvého dojmu“. V tomto bode mali mať účastníci, ktorí pociťovali obavy z absolvovania školenia dôvery, príležitosť prehovoriť a prediskutovať svoj vzťah so skupinou. Dostali prvú možnosť precvičiť si zručnosti asertívneho správania – rozprávať o svojich potrebách, vyjadrovať svoje názory, počúvať a akceptovať názory iných atď.

Stanovte spoľahlivosť druhej hypotézy pomocou výsledkov získaných experimentálnou a kontrolnou skupinou pomocou Studentovho vzorca

A kvalitné informácie o skúmanom probléme. Teraz prejdime k priamej analýze výsledkov experimentálnej štúdie. 2.2 Pedagogická tolerancia ako profesionál dôležitá kvalita učitelia 2.2.1 Hodnotenie efektívnosti vyučovacej činnosti Výchovná a vzdelávacia činnosť, ktorá je hlavným druhom odbornej činnosti učiteľa, zahŕňa ďalšie...

Efektívne využívanie právomocí orgánov jednotlivých subjektov federácie, ako aj miestnej samosprávy v boji proti opilstvu a alkoholizmu. Drogová závislosť ako negatívny spoločenský jav spojený s kriminalitou. Spolu s opilstvom a alkoholizmom je silným kriminogénnym faktorom drogová závislosť, ale aj negatívne spoločenské javy sprevádzajúce kriminalitu...

D.V. EGOROV

VYUŽITIE FORMATÍVNEHO EXPERIMENTU VO VZDELÁVACOM PROCESE VYSOKEJ ŠKOLY

Článok sa zaoberá pojmom „formatívny experiment“, popisuje pravidlá jeho vykonávania a potrebu použitia vo vzdelávacom procese.

ces. Osobitná pozornosť sa venuje opisu experimentu v študijnej skupine.

Formatívny experiment, formačný proces, duševný vývin, formovanie schopností, experiment, orientačný základ konania, výchovný experiment.

V podmienkach reformy vzdelávania a prechodu na odbornú prípravu založenú na kompetenciách a orientovanú na prax sú metódy, ktoré podporujú rýchle a kvalitné formovanie pracovných zručností, čoraz relevantnejšie. Jednou z týchto metód je metóda postupného formovania mentálnych akcií, ktorú navrhol PYa.Galperin.

Podľa psychologického slovníka upraveného A.V. Petrovský, formačný experiment používaný vo vývinovej a pedagogickej psychológii, je metódou sledovania zmien v psychike dieťaťa v procese aktívneho vplyvu výskumníka na predmet. Formatívny experiment sa neobmedzuje len na zaznamenávanie odhalených skutočností, ale vytváraním špeciálnych situácií odhaľuje zákonitosti, mechanizmy, dynamiku, trendy duševného vývoja, formovanie osobnosti, určuje možnosti optimalizácie tohto procesu. Ako synonymá sa používajú: transformačný, tvorivý, vzdelávací, vzdelávací, geneticko-modelovací experiment, metóda aktívneho formovania psychiky.

Vo formatívnom experimente je úlohou študovať psychologickú črtu v procese formovania. Na tento účel sa na začiatku experimentu vykoná diagnóza (vyhlásenie) o zvláštnostiach prejavu n-tého psychologického javu, potom je subjekt požiadaný, aby podstúpil formačný experiment, ktorý sa vykonáva podľa určitého experimentálneho programu. Potom nastáva kontrolná alebo konečná diagnóza. Experimentátor má možnosť porovnať ako tento program prispieva alebo neprispieva k psychickým zmenám človeka (napríklad zmiernenie neuropsychického napätia, rozvoj pozornosti, rozšírenie spôsobov zvládania životné situácie, formovanie komunikatívnej kompetencie, riadenie seba alebo iných a pod.). Akýkoľvek psychologický tréning, ktorý zahŕňa výskumnú úlohu, možno považovať za formujúci experiment. Keď sa preukáže jeho účinnosť, zavádza sa do praxe psychologických služieb a prináša skutočné výhody.

V ruskej psychológii je vznik metódy formatívneho experimentu spojený s menom L.S. Vygotsky. Základom formatívneho experimentu je pokus o umelú obnovu procesu duševného vývoja. Cieľom je študovať podmienky a vzorce vzniku konkrétneho duševného novotvaru.

Úlohou formatívneho experimentu je vytvoriť pre subjekt novú schopnosť. Výskumník najprv teoreticky opíše požadovaný výsledok a potom vyberie vhodné empirické prostriedky na jeho dosiahnutie. Zároveň výskum

Prevádzkovateľ sa snaží získať plánované ukazovatele formovania spôsobilosti (kompetencie).

Použitie experimentálnych modelov pri formovaní schopností umožňuje nielen formovať určité zručnosti a schopnosti, ale kauzálne vysvetliť pokrok a odhaliť mechanizmy osvojenia si tejto schopnosti.

V ruskej psychológii výskum v oblasti formatívnych metód realizovali nasledovníci L.S. Vygotsky - AN. Leontiev, A.V. Záporožec, PYa. Galperin, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, V.V. Davydov a ich zamestnanci. Výsledkom ich práce sú rôzne rozvojové pedagogické systémy, ktoré sa využívajú pri vyučovaní v škole. Vývoju takýchto programov na použitie na univerzitách sa však venuje malá pozornosť.

Presunutie ťažiska učenia z učiteľa na žiaka, zvýšenie času na samostatná práca si vyžaduje prehodnotenie prístupu k vzdelávacím technológiám. D.B. Elkonin oprávnene veril, že študent môže nezávisle pozorovať rôzne predmety, identifikovať ich podobnosti a rozdiely a na tomto základe dospieť k všeobecné myšlienky, vytváraním ich skúsenostného porozumenia a následným precvičovaním prostredníctvom cvičení. Nemôže však samostatne nájsť v objekte vlastnosť, ktorá je pre formovanie vedeckého poznania o ňom najpodstatnejšia, a keďže potrebuje poznať návod na takéto hľadanie, bez povinnej spolupráce s učiteľom sa to nezaobíde. Je to spolupráca (v plnom zmysle slova) medzi študentom a učiteľom, ktorá určuje zónu proximálneho rozvoja študenta.

Formatívny experiment teda zahŕňa reštrukturalizáciu psychologickej a pedagogickej praxe (spoločná činnosť výskumníka a subjektu). Jeho zmeny sú založené na reštrukturalizácii obsahu a metód, ktoré umožňujú dosiahnuť významné zmeny v priebehu duševného vývoja subjektov. Formatívne a vzdelávacie experimenty sú preto zaradené do osobitnej kategórie metód psychologického výskumu a ovplyvňovania, umožňujú riadené formovanie zručností, mentálnych funkcií a navyše odhaľujú psychologické mechanizmy zodpovedný za ich vznik.

Pokúsime sa odhaliť obsah formatívneho experimentu a jeho hlavné fázy na príklade klasického experimentu „Hanojská veža“. Hlavným cieľom vykonania tohto experimentu v skupinách študujúcich v odbore „Psychológia“ je potreba prakticky demonštrovať, ako sa schopnosť formuje. Nedávame si za úlohu konkrétne prezentovať experimentálne návrhy na použitie v iných kurzoch, pretože vytvorené

Vývoj takýchto experimentálnych genetických metód si vyžaduje dlhodobý výskum a zahŕňa potrebu brať do úvahy veľké množstvo premenných.

Koncept formatívneho experimentu najviac opísal P.Ya. Halperin v teórii postupného utvárania duševných úkonov, podľa ktorej na to, aby psychika mohla vykonávať svoju funkciu (orientovať sa v správaní subjektu vo svete), musia byť obrazy (predmety) a s nimi ideálne úkony. zastúpené v jeho štruktúre.

Subjekt robí vždy nejaké zmeny a premeny s predmetmi pomocou materiálneho konania. Mentálne akcie s obrazmi týchto predmetov, ktoré sa rúcajú a presúvajú zvonku do vnútornej roviny vedomia, sa tak stávajú ideálnymi a keďže sú ideálne, môžu splniť svoj účel - aplikovať predchádzajúce metódy správania na novú situáciu. Na druhej strane, obrazy sú postavené len na základe akcie. Z toho vyplýva, že formovanie presne nových ideálnych akcií testuje a dokazuje metódu štúdia mentálne procesy prostredníctvom experimentálne vyvolaného vývoja. Ťažkosti pri aplikácii tejto metódy spočívajú v tom, že každý subjekt už má súbor obrázkov, s ktorými vykonával alebo vykonáva ideálne akcie. Preto pred vykonaním experimentu musí experimentátor identifikovať úroveň rozvoja týchto akcií, čo bude štandardom na porovnanie výsledkov získaných po experimente. Ak je teda výsledok po experimente lepší, môžeme hovoriť o vytvorení nového procesu.

Materiálom na splnenie tejto úlohy je detská pyramída s krúžkami (čipy) rôznych priemerov a dve náhradné podstavce pyramídy (polia) s kolíkmi, na ktoré sa krúžky (čipy) nasadzujú.

Pokyny k predmetu. Pred vami sú tri polia. Na jednom z nich je pyramída z okrúhlych triesok rôznych priemerov. V spodnej časti je najväčší čip, v hornej časti je najmenší. Je potrebné čo najrýchlejším pohybom žetónov, v minimálnom počte ťahov, vyskladať rovnakú pyramídu na iné pole, t.j. presunúť pyramídu z počiatočného poľa do konečného.

Pravidlá prestupu:

Naraz môžete presunúť iba jeden žetón;

Väčší čip nemožno umiestniť na menší;

Môžete preniesť z ľubovoľného poľa do ľubovoľného;

Z poľa si môžete vziať iba vrchný žetón;

Priamo na ihrisku je len jeden čip,

všetko ostatné leží na ňom vo forme „pyramídy“.

V experimente je štandardom predbežná séria, v ktorej je subjekt požiadaný o samostatné riešenie problému a je informovaný o podmienkach jeho riešenia. Táto fáza trvá 20 - 30 minút. Počas tohto času subjekt spravidla nedokáže nájsť správne riešenie alebo míňa veľké množstvo pokusov.

Počas hodiny sa zo skupiny študentov vyberie dobrovoľník, ktorý sa stane testovacím subjektom. Je pred ním

Na oboznámenie sa s prevádzkovým poriadkom sú poskytnuté písomné pokyny. Pokyny na pozorovanie dostáva aj zvyšok skupiny, vlastne každý žiak je v tomto prípade zapisovateľom experimentu. Práca subjektu je navyše zaznamenaná pomocou videozáznamu.

Spúšťačom akejkoľvek činnosti je motivácia. Motivácia vychádza z potreby a situácie jej uspokojenia. Preto v prvej fáze vykonávania formatívneho experimentu je potrebné vytvoriť motivačný základ pre konanie. V situácii výučby študentov je takýmto motivačným základom záujem o vykonanú prácu - túžba kompenzovať neúspech pri samostatnom riešení hádanky v predbežnej sérii experimentu.

Akákoľvek vykonaná činnosť je procesom premeny suroviny na daný produkt. Preto je obsah akcie a jej kvalita prezentovaná objektívne. Ťažkosti s plánovaním a organizáciou potrebné opatrenia predmetu je vytvorenie približného základu konania s vylúčením možnosti chýb, t.j. experimentátor musí vopred predvídať možné nesprávne činnosti a vytvoriť podmienky, za ktorých ich subjekt nebude môcť vykonať. Vytvorenie takýchto podmienok sa zvyčajne dosahuje experimentálne.

V pôsobení subjektu sa rozlišujú dve hlavné časti - indikačná a výkonná. Kvalita vykonanej akcie závisí od toho, ako správne je vytvorený orientačný základ, pretože je to ona, kto je riadiacim mechanizmom. Psychológ teda vytvára indikatívny základ činnosti a vytvára systém smerníc, ktoré umožňujú pri dôslednom dodržiavaní pokynov zabezpečiť bezchybné vykonanie činnosti na prvýkrát. Chyby, ktorých sa subjekty môžu dopustiť pri vykonávaní akcií, sú zasa majákom pre experimentátora, ktorý ukazuje, že je potrebné hľadať návod, ako sa v budúcnosti vyhnúť podobnej chybe.

Vypracovanie indikatívneho základu pre činnosť je druhou fázou postupu na vytvorenie ideálneho opatrenia. Rámec popisuje štruktúru objektu, vzor akcie na tomto objekte a cestu na vykonanie akcie. V našom experimente, ako približný základ činnosti, je subjekt požiadaný, aby zostavil schému riešenia problému a nakreslil ju. Rovnakým spôsobom sú vysvetlené základné pravidlá riešenia takýchto problémov.

V praxi to vyzerá takto. Učiteľ (v tomto prípade je tiež experimentátorom) vyzve subjekt, aby si vzal tri prázdne listy papiera a napísal na ne písmená „N“ - počiatočné pole, „P“ - stredné pole a „K“ - pole. záverečné pole. Tieto hárky sa umiestnia pred testovaný subjekt. Je požiadaný, aby pomocou farebných fixiek nakreslil šípky označujúce smer pohybu najmenšieho čipu. Zároveň sa hlási nasledujúcich podmienok:

1) ľubovoľný ťah sa strieda s ťahom najmenšieho žetónu;

2) najmenší čip sa pohybuje v smere hodinových ručičiek, ak

či je v pyramíde párny počet žetónov;

3) najmenší žetón sa pohybuje v smere hodinových ručičiek, ak je v pyramíde nepárny počet žetónov;

4) ďalší ťah s iným žetónom sa vykoná na jediné možné pole.

Predmet rôzne farby kreslí šípky na okraje. Tieto polia sú pre neho približným základom pre činnosť. Pravidlá sa učia a učia naspamäť. Subjektu je ponúknutý iný počet žetónov s návrhom na ich presun do finálového poľa podľa pravidiel.

V tretej fáze subjekt vykonáva hmotné akcie so skutočnými objektmi a potom zhmotnené akcie s náhradami za skutočné objekty alebo s diagramami. V našom experimente subjekt vykonáva akcie so skutočnými objektmi pod vedením učiteľa, čím demonštruje správne riešenie problému.

Štvrté štádium je charakterizované hlasnou socializovanou rečou. Subjekt je požiadaný, aby nahlas a jasne vyslovil svoje činy na základe indikatívneho základu bez pomoci učiteľa. Koniec štádia označuje prechod subjektu do piateho štádia.

V piatej fáze subjekt vyslovuje svoje činy sám pred sebou. Reč sa prenáša dovnútra a nazýva sa „vonkajšia reč k sebe samému“. Prechod do poslednej fázy je dosť ťažké sledovať. Vonkajšie ukazovatele môže slúžiť na zvýšenie rýchlosti a kvality vykonávaných akcií. „Vonkajšia reč k sebe“ je obmedzená a činy sa stávajú mentálnymi a menia sa na automatizmus (internalizovaný). V tomto štádiu sa formuje zručnosť. Až v tomto štádiu experimentátor odstráni indikatívny základ činnosti zo zorného poľa subjektu.

V našom prípade učiteľ odoberie hárky s pohybovým diagramom žetónov a všetkými poznámkami k pravidlám. Subjekt je požiadaný, aby dokončil úlohu bez spoliehania sa na diagramy a pravidlá. Ukazovateľom rozvoja zručnosti je rýchle a bezchybné riešenie problému bez spoliehania sa na indikatívny základ pre činnosť. Inými slovami, zručnosť riešiť problém sa považuje za rozvinutú, ak subjekt vykonáva úlohu „spamäti“, bez toho, aby mal pred očami orientačný základ. Po experimente sa získané výsledky zaznamenávajú a diskutujú, subjekt hovorí o svojich pocitoch počas experimentu a o tom, čo mu prekážalo a čo mu pomohlo problém vyriešiť.

Na ďalšej vyučovacej hodine, po opätovnom zhliadnutí záznamu experimentu, v ktorom sú objasnené detaily, žiaci napíšu správu o výskume.

Využitie tohto experimentu vo výchovno-vzdelávacom procese má teda viacero cieľov.

Najprv je študentom na praktickom príklade ukázané, ako vzniká zručnosť, akými fázami prechádza jej formovanie, t.j. Teoretické poznatky sa aktualizujú nielen v oblasti experimentálnej psychológie, ale aj v rade príbuzných odborov – všeobecná psychológia, vývinová psychológia. Nadácia sa pripravuje na štúdium pedagogiky

psychologická psychológia, metódy výučby psychológie, pedagogická prax a pod.

Po druhé, študentom sa nielen jasne demonštruje, ale je tiež vysvetlená potreba vzdelávacej interakcie s učiteľom, aby sa objasnili „pravidlá“ štúdia materiálu, ako aj potreba používať indikatívne princípy konania v iných disciplínach. To všetko vám umožní rýchlejšie a efektívnejšie zvládnuť vzdelávací materiál. Orientačným základom môže byť program disciplíny (všeobecný základ pre štúdium disciplíny), metodické odporúčania (základ pre postupné plnenie úloh), poznámky z prednášok (základ pre orientáciu v malých častiach vedomostí) a praktické úlohy na precvičovanie zručností. . LITERATÚRA

1. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.

2. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. M., 1996.

3. Kornilová T.V. Úvod do psychologického experimentu. M., 1997.

4. Leontyev A.N. Zvládnutie vedeckých konceptov študentmi ako problém pedagogickej psychológie // Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii. M., 1981.

5. Experiment a kvázi experiment v psychológii: Proc. dedina / Ed. T.V. Kornilovej. Petrohrad: Peter, 2004.

6. Elkonin B. D. Úvod do vývinovej psychológie. M., 1994.

Stratégia prírodovedného zisťovania experimentu . Hlavným cieľom je zistiť prítomnosť alebo neprítomnosť skúmaného javu za určitých kontrolovaných podmienok, zmerať jeho kvantitatívne charakteristiky a poskytnúť kvalitatívny popis. A) metóda prierezu- v dostatočne veľkých skupinách detí sa určitý aspekt vývoja študuje pomocou špecifických techník (napríklad úroveň intelektuálneho rozvoja). Výsledkom sú údaje, ktoré sú charakteristické pre túto skupinu detí – deti rovnakého veku alebo školákov študujúcich podľa rovnakého učebného plánu. b) pozdĺžna metóda, ktorá sa často nazýva „longitudinálna štúdia“. Tu sa vývoj toho istého dieťaťa sleduje počas dlhého časového obdobia. Tento typ výskumu nám umožňuje identifikovať jemnejšie vývojové trendy, malé zmeny vyskytujúce sa v intervaloch, ktoré nie sú pokryté „prierezmi“. Stratégia formatívneho experimentu . Hlavným cieľom je aktívny zásah do konštrukcie procesu s danými vlastnosťami (zakladateľ metódy L.S. Vygotsky) Existujú laboratórny a prírodný experiment . Laboratórny pokus vykonávané v špeciálne vytvorených podmienkach s vybavením; prírodný experiment konalo sa v normálnych podmienkach vzdelávania, života, práce, ale s ich osobitnou organizáciou, so štúdiom výsledkov. Akýkoľvek druh experimentu zahŕňa tieto etapy: - stanovenie cieľa; - plánovanie priebehu experimentu; - vykonanie experimentu (zber údajov); - analýza získaných experimentálnych údajov; - závery, ktoré sú založené na analýze experimentálnych údajov;

Vo formatívnom experimente Existujú 3 etapy:

Stater (pomocou rôzne techniky je potrebné zistiť počiatočné charakteristiky psychiky študentov). Na základe týchto výsledkov sa zostavujú formatívne a rozvojové techniky.

Formatívne (počas ktorých sa realizujú formatívne a rozvojové techniky);

Kontrolná fáza. Jeho úlohou je hodnotiť efektívnosť a efektivitu vykonanej formatívnej práce.

Porovnaním výsledkov získaných v zisťovacej a kontrolnej fáze práce možno zistiť, či boli použité správne techniky a nakoľko tieto techniky zlepšili vyvíjanú kvalitu.

Psychológia funguje už viac ako 100 rokov experimentálne metódy, zapojenie aktívneho zásahu výskumníka do aktivít subjektu s cieľom vytvoriť podmienky, v ktorých sa odhaľuje požadovaná psychologická skutočnosť. Pripomínam, že prvé experimentálne metódy boli vyvinuté špeciálne pre deti.

Experiment sa líši od pozorovania v 4 znakoch: 1) v experimente výskumník sám spôsobuje jav, ktorý skúma, a pozorovateľ nemôže aktívne zasahovať do pozorovaných situácií;

2) experimentátor môže meniť, meniť podmienky pre vznik a prejav skúmaného procesu; 3) v experimente je možné striedavo vylúčiť jednotlivé podmienky (premenné), aby sa vytvorili prirodzené súvislosti, ktoré určujú skúmaný proces;

4) experiment tiež umožňuje meniť kvantitatívny pomer podmienok a umožňuje matematické spracovanie údajov získaných v štúdii.

Vo vývinovej psychológii sa úspešne využívajú oba tradičné typy experimentu – prírodný aj laboratórny a väčšina vývinových štúdií zahŕňa zakladajúcu a formatívnu formu experimentu. IN zisťovací experiment identifikujú sa určité psychologické charakteristiky a úrovne rozvoja zodpovedajúcej duševnej kvality alebo vlastnosti. Formatívny experiment (ktorý môže mať vyučovací alebo vzdelávací charakter) však nadobúda väčší význam vo vývinovej psychológii. Formatívny experiment zahŕňa cielené pôsobenie na subjekt s cieľom vytvoriť a rozvíjať určité vlastnosti a zručnosti. V skutočnosti ide o vývinovú metódu v podmienkach špeciálne vytvoreného experimentálneho pedagogického procesu. V istom zmysle sa podobné problémy riešia v tréningy, ktoré sú prispôsobené alebo špeciálne vyvinuté pre deti rôzneho veku (napríklad tréningy osobného rastu pre tínedžerov, komunikačné tréningy pre školákov, psychogymnastika pre predškolákov a pod.) a nápravné systémy.

Rôzne objektívne experimentálne metódy psychológie sú metóda dvojčiat, sociometria, analýza výkonu, modelovanie, kladenie otázok a testovanie(na účely diagnózy alebo prognózy).

Väčšina uvedených metód je výskumu. Umožňujú nám získať vo výsledku niečo nové (fakty, vzorce, mechanizmy duševných procesov). Ale niekedy je v psychológii potrebné porovnať niektoré parametre osobnosti, ľudskej činnosti s niektorými existujúcimi normami, normami, t.j. prenasledovaný účel testu. Potom hovoríme o diagnostike, v ktorej má široké využitie testovanie- krátky, štandardizovaný, zvyčajne časovo obmedzený test určený na zistenie individuálnych rozdielov v porovnávaných hodnotách.

Výhody experimentálnej metódy sú nepochybné. Umožňuje psychológovi: 1) nečakať, kým sa študovaný znak prejaví v aktivite subjektu, ale vytvoriť podmienky pre jeho maximálny prejav; 2) opakujte experiment požadovaný počet krát (na tento účel existujú rôzne formy toho istého testu, napríklad niekoľko foriem 16-PF Cattell, formy A-B-C Eysencka atď.); 3) identifikovaný znak možno merať u rôznych detí za rovnakých podmienok a u jedného dieťaťa v rozdielne podmienky, čo zvyšuje spoľahlivosť získaných údajov; 4) experiment je pohodlnejší z hľadiska štandardizácie získaných materiálov a ich kvantitatívneho výpočtu.

Zároveň má experiment aj množstvo nevýhod: 1) každý experiment je vždy obmedzený na určitý súbor akcií, úloh, odpovedí a preto nikdy nedáva podnet k širokým zovšeobecneniam v zmysle holistického pohľadu na rozvíjajúceho sa človeka;

2) experiment je vždy len snímkou ​​aktivity a osobnosti dieťaťa v danom konkrétnom momente, preto si vyžaduje povinné opakovanie.

·
Podstata formatívneho experimentu

Formatívny experiment- metóda používaná vo vývinovej a pedagogickej psychológii na sledovanie zmien v psychike dieťaťa v procese aktívneho pôsobenia výskumníka na subjekt.
Formatívny experiment je široko používaný v ruskej psychológii pri štúdiu špecifických spôsobov formovania osobnosti dieťaťa, čím sa zabezpečuje prepojenie psychologického výskumu s pedagogickým hľadaním a navrhovaním tých najlepších. efektívne formy vzdelávací proces.

Synonymá pre formačný experiment:

o transformačné,

o kreatívny,

o vzdelávanie,

o vzdelávacie,

o metóda aktívneho formovania psychiky.

Historický odkaz Experimentálna genetická metóda na štúdium duševného vývoja vyvinutý L.S. Vygotského a spojeného s jeho kultúrno-historická teória vývoja vyšších psychických funkcií. Prvýkrát bol použitý L.S. Vygotsky a A.N. Leontiev pri štúdiu formovania vyšších sprostredkovaných foriem pozornosti a pamäti. Podstata metódy spočíva vo vývoji umelých experimentálnych podmienok, ktoré prispievajú k vytvoreniu samotného procesu vzniku vyšších foriem mentálnych funkcií. Toto experimentálne štúdium genézy mentálnych javov bolo založené na dvoch hlavných princípoch: po prvé, špecificky ľudské duševné procesy sú sprostredkované procesy, ktoré využívajú rôzne nástroje vyvinuté počas historického vývoja ľudskej kultúry – znaky, symboly, jazyk, opatrenia atď. ; po druhé, každý duševný proces vzniká a funguje na dvoch úrovniach – sociálnej a psychologickej, alebo, ako napísal L.S. Vygotsky, najprv ako interpsychická kategória a potom ako intrapsychická. Po smrti L.S. Vygotského experimentálnu genetickú metódu štúdia duševného vývoja úspešne použili jeho kolegovia a nasledovníci v početných štúdiách (pri formovaní sluchu A.N. Leontiev, pri štúdiu dobrovoľných pohybov A.V. Záporožcom, pri štúdiu vzorcov vývoja vnímania L.A. Wenger atď.). Významným prínosom bol P.Ya. Galperin, ktorý vyvinul teóriu a metodológiu postupné formovanie duševných akcií, a potom cieľavedomé formovanie duševných procesov s vopred určenými vlastnosťami (pozornosť, súčasné vnímanie atď.). L.S. Vygotskij varoval pred zjednodušeným chápaním faktov získaných v takýchto umelých podmienkach a priamym prenosom záverov do reálneho procesu vývoja. V 60. rokoch okrem štúdií uskutočnených v laboratórnych podmienkach sa objavili mnohé štúdie, ktoré sa uskutočnili vo forme experimentálnej organizácie vzdelávacieho procesu pre celé triedy s cieľom analyzovať vplyv učenia na duševný vývoj (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, atď.) .

Ciele sú rozlíšené s uvedením A formatívne experimenty.
Cieľ zisťovací experiment - meranie aktuálnej úrovne rozvoja (napríklad úrovne rozvoja abstraktného myslenia, morálnych a vôľových vlastností jednotlivca a pod.). Takto sa získa primárny materiál pre organizáciu formačný experiment.
Formatívne (transformačné, vzdelávacie) experimentovať si kladie za cieľ nie jednoduché konštatovanie úrovne formovania tej či onej činnosti, rozvoja určitých stránok psychiky, ale ich aktívne formovanie či vzdelávanie. V tomto prípade vzniká špeciálna experimentálna situácia, ktorá umožňuje nielen identifikovať podmienky potrebné na organizáciu požadovaného správania, ale aj experimentálne realizovať cielený rozvoj nových typov činností, komplexných psychických funkcií a viac odhaliť ich štruktúru. hlboko. Základom formatívneho experimentu je experimentálna genetická metóda štúdia duševného vývoja.
Teoretický základ formačný experiment je koncept vedúcej úlohy tréningu a vzdelávania v duševnom rozvoji.
. Experimentálne učenie ako typ formatívneho experimentu

· Zážitkové učenie - jedna z moderných metód štúdia psychologických a didaktických problémov. Existujú dva typy zážitkového učenia:

o individuálny vzdelávací experiment, už pevne zavedený vo vede;

o kolektívne experimentálne učenie, ktoré sa v psychológii a pedagogike začalo hojne využívať až v 60. rokoch. XX storočia

Individuálny experiment umožňuje nielen stanoviť už zavedené črty duševných procesov v človeku, ale aj cielene ich formovať, dosiahnuť určitú úroveň a kvalitu. Vďaka tomu je možné prostredníctvom edukačného procesu experimentálne skúmať genézu vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia a iných psychických procesov. Teória mentálnych schopností ako sa rozvíja počas života funkčné systémy mozgu (A.N. Leontyev), teória postupného formovania mentálnych akcií (P.Ya. Galperin) a množstvo ďalších teórií vytvorených v ruskej psychológii vychádzalo z údajov získaných najmä tréningovými experimentmi.
Kolektívna experimentálna príprava sa realizuje v meradle celých skupín materských škôl, školských tried, žiackych skupín atď. Organizácia takéhoto výskumu súvisí predovšetkým s potrebami pedagogiky a psychológie na hĺbkové štúdium vplyvu tréningu na človeka. duševný rozvoj, najmä pri štúdiu príležitostí na duševný rozvoj človeka v rôznych podmienkach jeho činnosti súvisiacich s vekom (výskum L. V. Zankova, G. S. Kostyuka, A. A. Lyublinskej, B. I. Chačapuridzeho, D. B. Elkonina atď.). Predtým sa tieto problémy rozvíjali na masovom materiáli vo vzťahu k systému podmienok, ktoré sa spontánne vyvíjali a dominovali v daných špecifických historických okolnostiach. Informácie získané v tomto prípade o charakteristikách duševného vývoja človeka boli často absolutizované a zdroje vývoja tohto procesu boli niekedy videné iba vo viac-menej konštantnej psychologickej povahe samotného jednotlivca. Hlavná úloha experimentálne učenie pozostáva z výraznej zmeny a variácie v obsahu a formách vzdelávacej činnosti človeka s cieľom zistiť vplyv týchto zmien na tempo a vlastnosti duševného (najmä duševného) vývoja, na tempo a vlastnosti formovanie jeho vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia, vôle atď. .P. Vďaka tomu môžete skúmať interná komunikácia existujúci medzi učením a vývinom, popísať rôzne typy týchto súvislostí a tiež nájsť podmienky výchovno-vzdelávacej činnosti, ktoré najviac napomáhajú duševnému vývinu v danom veku. V procese experimentálneho učenia je možné formovať napríklad aj takúto úroveň intelektuálna činnosť dieťa, ktoré v ňom nemožno pozorovať pri bežnom vyučovacom systéme.
Vedenie experimentálneho výcviku v tímoch (skupinách, triedach alebo ich komplexoch) zabezpečuje pravidelnosť, systematickosť a kontinuitu potrebných edukačných vplyvov a poskytuje aj rôznorodý hromadný materiál na ďalšie štatistické spracovanie. Samotné experimentálne učenie musí spĺňať určité špecifické požiadavky vyplývajúce z potreby rešpektovania základných životných záujmov subjektov. Tieto štúdie by nemali poškodiť duchovné a morálne zdravie ľudí, ktorí sa na nich zúčastňujú. V experimentálnych skupinách, triedach a školách sa vytvárajú a udržiavajú najpriaznivejšie podmienky pre vzdelávacie aktivity.

· Experimentálna vyučovacia metóda má tieto hlavné črty:

o vlastnosti procesu a výsledky učenia sa zaznamenávajú podrobne a včas;

o pomocou špeciálnych systémov úloh sa pravidelne zisťuje úroveň zvládnutia vzdelávacieho materiálu a úroveň duševného rozvoja predmetov na rôznych stupňoch experimentálnej prípravy;

o tieto údaje sa porovnajú s údajmi získanými z prieskumu v kontrolných skupinách a triedach (štúdium v ​​podmienkach, ktoré sú akceptované ako zvyčajne).

V kombinácii s individuálnym učebným experimentom sa kolektívne experimentálne učenie čoraz viac využíva v psychológii a didaktika ako špeciálna metóda na štúdium zložitých procesov duševného vývoja človeka.

· Výhody formatívneho experimentu:

o zamerať sa na rozvoj žiaka vo vzdelávacom procese;

o teoretickú platnosť experimentálny model organizovanie tohto procesu;

o trvanie štúdie, zaručujúce validitu a spoľahlivosť získaných údajov a pod.

· Medzi hlavné výsledky využitia formatívneho experimentu v pedagogickej psychológii patria:

1. Boli stanovené vzorce rozvoja kognitívnych vlastností u detí predškolského veku. Boli stanovené znaky a podmienky prechodu z predškolského obdobia na školské vzdelávanie.

2. 2Osvedčila sa možnosť a realizovateľnosť formovania základov vedeckého a teoretického myslenia u mladších školákov a rozhodujúci význam obsahu a vyučovacích metód v tom.

37 V psychológii sa pomerne často musíme zaoberať meraním. Akýkoľvek psychologický test je v podstate nástrojom merania, ktorého výsledkom sú najčastejšie číselné údaje.

Meranie– operácia na určenie vzťahu jedného objektu k druhému. Meranie sa realizuje priraďovaním hodnôt k objektom tak, aby vzťahy medzi hodnotami odrážali vzťahy medzi objektmi. Napríklad meriame výšku dvoch ľudí (predmetom merania je výška). Po získaní hodnôt 170 a 185 cm môžeme s istotou povedať, že jedna osoba je vyššia ako druhá. Tento záver bol získaný meraním výšky. Vzťah medzi objektmi bol teda vyjadrený pomocou čísel.

V psychológii môžeme vidieť javy podobné predchádzajúcemu príkladu. Inteligenčnými testami získame číselnú hodnotu IQ a dokážeme ju porovnať s normatívnou hodnotou, osobnostné testy na základe získaných čísel popíšeme psychologické charakteristiky človeka, výkonové testy zisťujeme, ako dobre je dosiahnuté vzdelanie. materiál sa naučil. Meranie zahŕňa aj počítanie počtu určitých aktov správania počas pozorovania subjektov, počítanie plochy tieňovania v projektívnych kresbách a počítanie počtu chýb v korektorskom teste.

V prípade výšky nebol predmetom merania človek, ale jeho výška. Pri štúdiu ľudskej psychiky tiež nemeriame samotného človeka, ale určité psychologické vlastnosti: osobnostné vlastnosti, inteligenciu, individuálne vlastnosti kognitívnej sféry atď. Všetko, čo meriame, sa nazýva premenné.

Variabilné– vlastnosť, ktorá môže meniť svoju hodnotu. Výška je vlastnosťou všetkých ľudí, no u každého je iná, čiže je variabilná. Pohlavie je tiež premenná, ale môže mať iba 2 hodnoty. Všetky výsledky testov v psychológii sú variabilné.

Niektoré výsledky psychologické testy, je na prvý pohľad veľmi ťažké prezentovať ako výsledok merania a je ťažké pochopiť, aké vlastnosti (premenné) sa týmito testami merajú. Pozoruhodným príkladom toho je projektívne testy, najmä obrazových a slovných. Za každým prvkom kresby je ukrytá nejaká psychologická črta (premenná) a ak hovoríme o vyjadrení alebo nevýraznosti tejto premennej, na základe prvku kresby vykonávame akt merania. Napriek obrovskému počtu premenných meraných pomocou projektívnych nákresov sa teda meranie najčastejšie obmedzuje na jednoduché konštatovanie skutočnosti „premenná je vyjadrená / nevyjadrená“, menej často existujú tri alebo viac stupňov. Oveľa jednoduchšia je situácia pri testoch, v ktorých si treba niečo zorganizovať, pretože... ich výsledkom je číslo odzrkadľujúce poradovú pozíciu. Ešte zreteľnejšie sú výsledky dotazníkových testov, testov inteligencie a kognitívnych schopností.

teda test ako merací nástroj vkladá svoje vlastné obmedzenia na získaný výsledok. Toto obmedzenie sa nazýva mierka merania.

Meracia stupnica– obmedzenie typu vzťahu medzi hodnotami premenných uložených na výsledky merania. Najčastejšie mierka merania závisí od meracieho prístroja.

Napríklad, ak je premennou farba očí, potom na základe tejto premennej nemôžeme povedať, že jedna osoba je väčšia alebo menšia ako druhá, nemôžeme tiež nájsť aritmetický priemer farby. Ak je premennou poradie (presne poradie) narodení detí v rodine, potom môžeme povedať, že prvé dieťa je určite staršie ako druhé, ale nevieme povedať, o koľko je staršie („viac/menej“ vzťah). Na základe výsledkov inteligenčného testu môžeme jednoznačne povedať, o koľko je jeden človek inteligentnejší ako druhý.

S. Stevens zvažoval štyri meracie stupnice.

1. Stupnica mien- najjednoduchšia meracia stupnica. Čísla (rovnako ako písmená, slová alebo akékoľvek symboly) sa používajú na rozlíšenie predmetov. Zobrazuje tie vzťahy, podľa ktorých sú objekty zoskupené do samostatných, neprekrývajúcich sa tried. Číslo (písmeno, názov) triedy nevyjadruje jej kvantitatívny obsah. Príkladom takejto stupnice je triedenie subjektov na mužov a ženy, číslovanie hráčov v športových tímoch, telefónne čísla, pasy a čiarové kódy tovaru. Všetky tieto premenné neodrážajú viac/menej vzťahy, a preto sú mennou stupnicou.

Špeciálnym podtypom menovacej stupnice je dichotomická stupnica, ktorý je zakódovaný dvomi vzájomne sa vylučujúcimi hodnotami (1/0). Typickou dichotomickou premennou je pohlavie osoby.

V pomenovacej škále nemožno povedať, že jeden objekt je väčší alebo menší ako druhý, o koľko jednotiek sa líšia a koľkokrát. Jediná možná operácia klasifikácie je odlišná/neodlišná.

V psychológii sa niekedy nemožno vyhnúť menovacej škále, najmä pri rozbore kresieb. Napríklad pri kreslení domu deti často kreslia slnko v hornej časti listu. Dá sa predpokladať, že umiestnenie slnka vľavo, v strede, vpravo alebo vôbec neprítomnosť slnka môže naznačovať nejaké psychologické vlastnosti dieťaťa. Uvedené možnosti umiestnenia slnka sú hodnoty stupnice pomenovania premenných. Okrem toho môžeme možnosti umiestnenia označiť číslami, písmenami alebo ich nechať vo forme slov, ale bez ohľadu na to, ako ich nazývame, nemôžeme povedaťže jedno dieťa je „väčšie“ ako druhé, ak slnko nakreslilo nie do stredu, ale vľavo. S istotou ale môžeme povedať, že dieťa, ktoré nakreslilo slnko napravo, určite nie je to, ktoré nakreslilo slnko naľavo (alebo nie je súčasťou skupiny).

Pomenovacia škála teda odzrkadľuje vzťahy typu: podobný/nepodobný, toto/nie to, patrí do skupiny/nepatrí do skupiny.

2. Poradová (poradová) stupnica- zobrazenie objednávkových vzťahov. Jediné možné vzťahy medzi objektmi merania v danej mierke sú viac/menej, lepšie/horšie.

Najtypickejšou premennou na tejto škále je miesto športovca v súťaži. Je známe, že víťazi súťaží dostávajú prvé, druhé a tretie miesta a s istotou vieme, že športovec s prvým miestom má najlepšie skóre ako športovec s druhým miestom. Okrem miesta máme možnosť zistiť konkrétne výsledky športovca.

Menej určité situácie vznikajú v psychológii. Napríklad, keď je človek požiadaný, aby zoradil farby podľa preferencií, od najpríjemnejších po najnepríjemnejšie. V tomto prípade môžeme určite povedať, že jedna farba je príjemnejšia ako druhá, ale nemôžeme ani hádať o jednotkách merania, pretože človek zoradil farby nie na základe merných jednotiek, ale na základe vlastných pocitov. To isté sa deje aj v Rokeachovom teste, podľa ktorého výsledkov tiež nevieme, o koľko jednotiek je jedna hodnota vyššia (väčšia) ako druhá. To znamená, že na rozdiel od súťaží nemáme ani možnosť zistiť presné rozdielové skóre.

Meraním na ordinálnej mierke nie je možné zistiť, o koľko jednotiek sa objekty líšia, tým menej o koľkokrát sa líšia.

3. Intervalová stupnica- okrem vzťahov označených pre menné a poradové stupnice zobrazuje vzťah vzdialenosti (rozdielu) medzi objektmi. Rozdiely medzi susednými bodmi na tejto stupnici sú rovnaké. Väčšina psychologických testov obsahuje normy, ktoré sú príkladom intervalovej stupnice. IQ, výsledky testov FPI, Celziove stupnice sú intervalové stupnice. Nula v nich je podmienená: pre IQ a FPI je nula minimálne možné skóre testu (samozrejme, aj náhodne priradené odpovede v inteligenčnom teste vám umožnia získať iné ako nulové skóre). Ak by sme v škále nevytvorili podmienenú nulu, ale ako referenčný bod by sme použili skutočnú nulu, dostali by sme pomerovú škálu, ale vieme, že inteligencia nemôže byť nula.

nie psychologický príklad intervalové stupnice - stupnica stupňov Celzia. Nula je tu podmienená - teplota mrazu vody a je tu jednotka merania - stupne Celzia. Aj keď vieme, že existuje absolútna teplotná nula - to je minimálna hranica teploty, ktorú môže mať fyzické telo, ktorá je v Celziovej stupnici -273,15 stupňov. Konvenčná nula a prítomnosť rovnakých intervalov medzi jednotkami merania sú teda hlavnými znakmi intervalovej stupnice.

Meraním javu na intervalovej stupnici môžeme povedať, že jeden objekt je o určitý počet jednotiek väčší alebo menší ako iný.

4. Vzťahová škála. Naproti tomu intervalová stupnica môže odrážať, o koľko je jeden indikátor väčší ako iný. Škála vzťahov má nulový bod, ktorý charakterizuje úplnú absenciu meranej kvality. Táto škála umožňuje transformáciu podobnosti (násobenie konštantou). Určenie nulového bodu je náročnou úlohou pre psychologický výskum, ukladá obmedzenia na používanie tejto stupnice. Pomocou takýchto mierok sa dá merať hmotnosť, dĺžka, pevnosť, hodnota (cena), t.j. čokoľvek, čo má hypotetickú absolútnu nulu.

Akékoľvek meranie sa vykonáva pomocou meracieho nástroja. To, čo sa meria, sa nazýva premenná, to, čo sa meria, sa nazýva merací prístroj. Výsledky merania sa nazývajú údaje alebo výsledky (hovorí sa, že boli získané údaje o meraní). Získané údaje môžu byť rôzna kvalita– pozrite si jednu zo štyroch mierok merania. Každá stupnica obmedzuje použitie určitých matematických operácií, a teda obmedzuje používanie určitých metód matematickej štatistiky.

38 Metóda prieskumu je psychologická verbálno-komunikatívna metóda, pri ktorej sa ako prostriedok na zber informácií od respondenta používa špeciálne zostavený zoznam otázok – dotazník. Dotazovanie je prieskum pomocou dotazníka.

Všeobecné informácie

Otázky v psychológii slúžia na získavanie psychologických informácií a sociologické a demografické údaje zohrávajú len podpornú úlohu. Kontakt medzi psychológom a respondentom je tu obmedzený na minimum. Dotazovanie vám umožňuje najprísnejšie dodržiavať zamýšľaný výskumný plán, pretože postup „otázka-odpoveď“ je prísne regulovaný.Pomocou metódy dotazníka môžete dosiahnuť vysokú úroveň hromadného výskumu pri najnižších nákladoch. Zvláštnosťou tejto metódy je jej anonymita (neeviduje sa identita respondenta, zaznamenávajú sa iba jeho odpovede). Dotazníky sa realizujú najmä v prípadoch, keď je potrebné zistiť názory ľudí na určité problémy a pokryť veľké množstvo ľudí v krátkom čase Priekopník využívania dotazníkov v r. psychologický výskum verí F. Galton, ktorý vo svojej štúdii vplyvu dedičnosti a prostredia na úroveň intelektuálnych úspechov použil dotazník na rozhovor so stovkou najväčších britských vedcov.

Typy prieskumov

Podľa počtu respondentov

· Individuálny prieskum (jeden respondent)

· Skupinový prieskum (niekoľko respondentov)

· Hromadný prieskum (od stoviek po tisíce respondentov)

Podľa úplnosti pokrytia

· Priebežný (prieskum všetkých zástupcov vzorky)

· Vzorka (prieskum časti vzorky)

©2015-2019 stránka
Všetky práva patria ich autorom. Táto stránka si nenárokuje autorstvo, ale poskytuje bezplatné používanie.
Dátum vytvorenia stránky: 03.04.2017