Kapitola V. Metodika formovania gramatickej stavby reči

Úvod

Analýza vedeckého a metodologického materiálu k problému formácie gramatickú štruktúru reč u predškolákov ukazuje, že príčinou ťažkostí pri osvojovaní si gramatických foriem ich rodného jazyka je to, že samotní učitelia (rodičia, učitelia) si tieto významy neuvedomujú a používajú ich intuitívne, keď sa ich naučili v procese prirodzeného vnímania jazyka. Jazyk. Z toho vyplýva, že starosťou vyučovania by malo byť, aby deti čo najskôr počuli všetky gramatické tvary svojho rodného jazyka a postupne prenikli do ich významu. Pochopenie významu gramatických významov rodného jazyka je procesom formovania a rozvoja intelektu rastúceho človeka. Tento proces prebieha nevedome. Ak ho však brzdí nešikovné vyučovanie, intelektuálny vývoj dieťaťa sa oneskoruje. Dieťa, ktoré pred školou nezvládlo gramatickú stavbu svojho rodného jazyka, sa neučí dobre, pretože nedokáže pochopiť súvislosti a vzťahy medzi javmi reality študovanými v škole.

Gramatická štruktúra je jednou z povinných zložiek akéhokoľvek jazyka, ktorá je určená systémom pravidiel na zmenu slov, ich kombinovanie do viet, pravidlá konštrukcie odlišné typy návrhy.

V tejto súvislosti sa stáva aktuálnym hľadanie najefektívnejších foriem práce s deťmi na tomto probléme, jednou z ktorých je systematizácia didaktických hier zameraných na formovanie a upevňovanie gramatickej štruktúry reči.

Potreba využívania hier pri výučbe detí predškolského veku je nepopierateľná pravda. To, že sa deti ľahko učia hrou, si všimol a dokázal aj K.D. Ushinsky, E.I. Tikheyeva, E.N. Vodovozová. Výskum Z.M. Boguslavskaya, špeciálne venovaná štúdiu charakteristík vzdelávacích aktivít predškolákov, ukázala, že záujem a aktívny postoj k vzdelávacím materiálom sa u detí prejavujú najľahšie, ak je tento kognitívny materiál zahrnutý do herných aktivít. V tomto prípade vznikajú motívy konkrétnych činov. Navyše, herné motívy sa ukázali byť efektívnejšie ako motívy pre akúkoľvek inú činnosť.

Výskumy domácich a zahraničných psychológov, lingvistov a psycholingvistov dokázali, že zvládnutie gramatickej štruktúry jazyka je charakteristické formovaním jazykového systému založeného na zovšeobecňovaní, analýze a zovšeobecňovaní javov jazyka a reči.

Výskumníci F.I. Buslaev, K.D. Ushinsky, P.P. Blonský, L.I. Bozovič, S.F. Zhuikov, N.I. Zhinkin, N.S. Roždestvensky, M.P. Feofanov, D.N. Epiphany, A. Mechinskaya, D.B. Elkonin zdôrazňuje dôležitosť práce na gramatike rodného jazyka, štúdium formovania mentálnych operácií pri rozvoji rečových schopností.

Psychológovia A.R. Luria, D.B. Elkonin, N.I. Zhinkin, A.V. Záporožec, A.V. Zakharova, S.N. Karpová, F.A. Sokhin, M.I. Popov študoval osvojovanie gramatickej štruktúry v rôznych aspektoch.

Medzi veľkými pedagogickými možnosťami využitia hier pri formovaní gramatickej stavby u predškolákov a ich nedostatočným využívaním v praxi je rozpor.

V tejto súvislosti je potrebné systematizovať didaktické hry zamerané na formovanie a upevňovanie gramatickej štruktúry reči.

Účel: študovať proces formovania gramatickej štruktúry reči starších predškolákov prostredníctvom didaktických hier.

Cieľ: vývin reči v procese formovania gramatickej stavby reči starších predškolákov.

Predmet: proces využívania didaktických hier zameraných na rozvíjanie gramatickej stavby reči v spoločných činnostiach učiteľa s deťmi staršieho predškolského veku.

Ciele výskumu:

.Študovať teoretické aspekty formovania gramatickej štruktúry reči u detí predškolského veku.

.Zdôrazniť dôležitosť formovania gramatickej štruktúry reči pre rozvoj detí predškolského veku.

.Určiť znaky formovania gramatickej štruktúry reči u detí staršieho predškolského veku.

.Prezentovať typy didaktických hier používaných na formovanie gramatickej štruktúry reči.

.Charakterizovať organizáciu vzdelávacích aktivít o formovaní gramatickej štruktúry reči v MATERSKÁ ŠKOLA.

.Analyzovať skúsenosti učiteľa s formovaním gramatickej štruktúry reči u detí staršieho predškolského veku.

Metódy: teoretický rozbor pedagogickej literatúry k skúmanému problému.

1. Teoretické aspekty formovania gramatickej stavby reči u predškolákov

1 Význam formovania gramatickej stavby reči pre rozvoj detí predškolského veku

V procese osvojovania reči dieťa získava zručnosti pri tvorení a používaní gramatických tvarov.

Formovanie gramatickej štruktúry ústnej reči u predškoláka zahŕňa prácu na morfológii, ktorá študuje gramatické významy v slove (menenie podľa pohlavia, čísla, pádov), tvorbu slov (tvorba nového slova na základe iného pomocou špeciálnych prostriedkov), syntax (kombinovateľnosť a poradie slov, stavba jednoduchých a zložitých viet).

Ďalšou dôležitou jednotkou gramatickej stavby jazyka je veta. Veta, podobne ako slovo, vstupuje do vzťahov s inými vetami, pričom vytvára rôzne typy zložitých viet alebo textu.

Gramatika úzko súvisí s ďalšími aspektmi jazykového systému: s jeho zvukovou stavbou, slovnou zásobou (vo sfére slovnej tvorby a vo sfére frazém), ako aj s frazeológiou. Najdôležitejším typom lexikálno-sémantického spojenia slov je slovné spojenie.

Vzťah medzi jazykovými jednotkami – slovami, slovnými spojeniami, vetami – hrá dôležitá úloha pri formovaní a vyjadrovaní myšlienok.

Pri štúdiu formovania mentálnych operácií pri rozvoji rečových schopností vedci zdôrazňujú dôležitosť práce na gramatike rodného jazyka. Ukázali, že uvedomovanie si gramatických javov jazyka vzniká na základe učenia, u detí sa začína rozvíjať cit pre jazyk a schopnosť zovšeobecňovať.

Vzhľadom na zmysel pre jazyk ako zásadná podmienka správna konštrukcia ústnej reči predškoláka, výskumníci vidia vo vedomej asimilácii gramatickej štruktúry reči predpoklady pre rozvoj koherentnej monologickej reči, uvedomenie si jej vlastností a formovanie zovšeobecnení javov jazyka a reči.

Výsledky zvládnutia rodného jazyka dobre sformuloval A.N. Gvozdev: úroveň ovládania materinského jazyka dosiahnutá v školskom veku je veľmi vysoká. Dieťa má v tomto čase už do takej miery zvládnutý celý zložitý systém gramatiky, vrátane najjemnejších vzorcov syntaktického a morfologického usporiadania fungujúcich v ruskom jazyku, ako aj pevné a nezameniteľné používanie mnohých izolovaných jednotlivých javov, že osvojený ruský jazyk sa mu stáva skutočne rodným.

V pedagogickom výskume sa otázky formovania gramatickej štruktúry reči posudzujú z rôznych hľadísk. Zistilo sa teda, že výskyt gramaticky vytvorených viet v reči detí je možný za predpokladu zvládnutia „dostatočne veľkej slovnej zásoby a gramatických foriem“. Deti vo veku od troch do štyroch rokov častejšie používajú jednoduché, neroztiahnuté vety a v piatom roku života pribúdajú úplné, predĺžené a zložité vety. Je potrebné povzbudzovať deti, aby vyjadrovali svoje myšlienky vo forme komplexnej vety, a preto je potrebné ich uviesť do situácií, aby boli nútené používať tieto formy.

Spôsoby, ako zlepšiť a vytvoriť rôzne syntaktické štruktúry, sú možné v „situácii písanej reči“ (keď dieťa diktuje text a dospelý ho zapisuje). Reč dieťaťa, hoci zostáva ústnou formou, sa stáva písaná vo svojej funkcii, iba túto funkciu vykonáva dospelý. Táto situácia vedie ku komplikácii syntaxe, rozvíja kontrolu a presnosť reči a ovplyvňuje koherenciu výpovede.

Pre zvládnutie písanej reči je dôležité uvedomenie si významovej stavby vety, determinovanej jej skutočným členením (logickým prízvukom), významovou odlišnosťou viet s rôznym slovosledom a intonáciou.

Formovanie počiatočných jazykových znalostí a predstáv o slove ako základnej jednotke jazyka, o slovesnej skladbe vety u starších predškolákov je dôležité pre všeobecnú vývin reči(formovanie zručností pri výbere slov, svojvoľná, vedomá konštrukcia výrokov) (F.A. Sokhin, M.S. Lavrik, G.P. Belyakova).

Štúdie venované problematike slovotvorby a tvorenia slov v predškolskom veku považujú vyučovanie slovotvorby za vývinovú, zabezpečujúcu formovanie jazykových lexikogramatických a fonetických zovšeobecnení, a nie za cielenú opravu chýb. Výskumníci detskej reči poznamenali, že v určitom období začína morfologizácia reči: asimilácia koncoviek a prípon. Zdôrazňuje sa, že dôkazom asimilácie morfologických prostriedkov sú takzvané formácie podľa analógie (kladivo - „píla“, mačiatko - „kôň“).

K.I. Čukovskij ukázal, že tvorba slov je prirodzenou etapou vo vývoji noriem a pravidiel tvorenia slov. Podľa jeho názoru sa dieťa prostredníctvom analógií učí slovnú zásobu a gramatickú štruktúru svojho rodného jazyka.

V laboratóriu rozvoja reči Inštitútu predškolskej výchovy a rodinnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania sa študoval problém dieťaťa, ktoré ovláda gramatickú štruktúru reči. Pedagogický výskum na základe psycholingvistickej práce v oblasti tvorby slov dokazuje, že predškoláci sa pri experimentovaní so slovami zameriavajú na sémantické aj gramatické aspekty jazyka. Tvorba slov je na jednej strane jasným dôkazom asimilácie morfologického systému jazyka. Na druhej strane odkrýva a odhaľuje dôležitý mechanizmus osvojovania si slovnej zásoby: dieťa si slová osvojuje nielen ako hotové celky, ale si ich aj samo vytvára a konštruuje. Po odhalení vzorcov tohto procesu boli výskumníci schopní kontrolovať obohacovanie slovníka vytváraním produktívnych metód tvorby slov (F.A. Sokhin, E. Federavichene, A.G. Tambovtseva, N.A. Kostandyan, G.I. Nikolaychuk, L.A. Kolunova).

Vo všeobecnosti je smer výskumu v laboratóriu rozvoja reči proti takémuto postoju k formovaniu gramatickej štruktúry detskej reči, keď sa hlavná pozornosť venuje precvičovaniu a upevňovaniu jednotlivých „ťažkých“ izolovaných gramatických foriem a konštrukcií.

V pedagogickej praxi sa nezohľadňujú všetky možnosti rozvoja gramatickej stránky reči identifikované vo výskume. Pozornosť učiteľov smeruje najmä k oprave a predchádzaniu gramatických chýb v reči predškolákov, ktorých príčinu vidia v ťažkostiach osvojovania si jednotlivých tradičných foriem.

Výskumy venované formovaniu rôznych aspektov gramatickej stavby reči experimentálne dokázali, že na zvládnutie ústneho a písomného prejavu je potrebné rozvíjať cit pre jazyk, ktorý má objektívnu podmienenosť a dá sa vzdelávať. Vytváranie podmienok pre optimálne osvojenie si jazykových vzorcov je možné vtedy, ak lídrom vo vyučovaní nie je prezentácia rečových ukážok učiteľa, ale formovanie jazykových zovšeobecnení, ktoré „tvoria jadro psychologický mechanizmus osvojovanie si jazyka“ (F.A. Sokhin).

Formovanie jazykových zovšeobecnení je spojené s elementárnym uvedomovaním si javov jazyka a reči a rozvoj tohto povedomia sa musí špecificky realizovať pri vyučovaní materinského jazyka. Na tomto základe sa formuje orientácia v jazykových javoch, vytvárajú sa podmienky na samostatné pozorovanie jazyka, na sebarozvoj reči.

Okrem toho sa zvyšuje miera sebakontroly pri konštruovaní výpovede, čo je dôležité najmä pre rozvoj súvislej monologickej reči.

Vo všeobecnosti vývin gramatiky ovplyvňuje vývin myslenia, celkový vývin dieťaťa a vývin funkcie odovzdávania informácií.

2 Vlastnosti formovania gramatickej štruktúry reči u detí

V každej fáze života dieťaťa formovanie gramatickej štruktúry jazyka nadobúda špecifické trendy a nové vzťahy s vývojom aspektov jazyka.

V treťom roku života sa v reči dieťaťa objavujú gramatické formy, ktoré vyjadrujú jeho postoj k predmetom, priestoru a času. Spravidla sa najprv objavuje genitívny pád, potom datívny, inštrumentálny a predložkový pád. Frázy sa stávajú mnohoslovnými, objavujú sa vedľajšie vety, spojovacie spojky a zámená. Deti sa často pýtajú: "Čo je to?" Dieťa je schopné rozpoznať a pomenovať známe predmety zobrazené na obrázku, pomenovať akcie („Pes beží“), ale podrobné frázy spravidla nie sú vždy správne.

Dieťa síce správne spája slová do viet, zhoduje ich v rode a čísle, no často robí chyby v koncovkách pádov. Rozlišuje a správne používa slovesá prítomného a minulého času. Odpovede detí pozostávajú prevažne z jednoduchých viet, no čoraz častejšie sa v nich objavujú aj dodatky („Chlapec sedí na stoličke“). Deti používajú aj zložité vety, najskôr zložité a do konca roka zložité vety, aj keď tie druhé stále používajú veľmi zriedka. Do konca roka si to dieťa osvojilo do takej miery, že môže slobodne rozprávať o tom, čo videlo, čo sa nové naučilo od dospelých, no jeho reč má stále situačný charakter.

Naučte deti podľa slovných pokynov učiteľa hľadať predmety podľa farby, veľkosti („Prines mi červenú kocku“) a rozlišovať ich polohu („Polož ju vedľa mňa“).

Používať podstatné mená označujúce názvy dopravných prostriedkov, rastlín, zeleniny, ovocia, domácich zvierat a ich mláďat; slovesá označujúce určité pracovné činnosti; prídavné mená označujúce veľkosť, farbu, chuť predmetov; príslovky (blízko - ďaleko; nízky - vysoký; rýchly - pomalý; tmavý - svetlý; dobrý - zlý).

Naučte sa koordinovať podstatné mená a zámená so slovesami v minulom čase, zostavte frázy z 3-4 slov. Odpovedzte na otázky učiteľa.

Štvrtý rok života. Toto je vek „prečo“, nekonečných otázok. Zlepšuje sa reč dieťaťa. Oslavované novými úspechmi vo vývoji dieťaťa. Začína vyjadrovať najjednoduchšie „úsudky o predmetoch a javoch reality okolo neho, nadväzuje medzi nimi vzťah a robí závery. V reči detí tohto veku sa okrem podstatných mien a slovies čoraz častejšie vyskytujú aj ďalšie časti reči: objavujú sa zámená, príslovky, číslovky a prídavné mená, čo naznačuje abstraktné atribúty a vlastnosti predmetov (studené, horúce, dobré, tvrdé). Dieťa začína používať predložky a spojky širšie. Do konca roka často používajú v reči privlastňovacie prídavné mená (otcova stolička, matkina bunda).

Zároveň s obohacovaním slovnej zásoby si deti intenzívnejšie osvojujú gramatickú stavbu reči. Na otázky dospelých čoraz častejšie odpovedajú rozšírenými frázami zo 4 a viacerých slov, v jeho reči prevládajú jednoduché bežné vety, ale objavujú sa aj zložité a zložité vety. Vo vetách sa používajú homogénne členy („Tanya a Sveta tu sedia“), podstatné mená a slovesá v množnom čísle. V tomto veku deti ovládajú porovnávací stupeň prídavných mien a prísloviek a v reči sa objavujú krátke príčastia. Deti v tomto veku robia gramatické chyby: nesprávne zhodujú slová, najmä stredné podstatné mená s prídavnými menami; koncovky puzdier sa používajú nesprávne („Mama umýva okná“); pri tvorení genitívu pomnožných podstatných mien. je zaznamenaný vplyv koncoviek -ov, -ev na iné deklinácie (rukoväť - „manuál“); pri používaní nesklonných podstatných mien sú časté chyby („A na kabáte sa mi odtrhol gombík); nesprávne zmeny osôb aj často používaných slovies. Zaznamenávajú sa niektoré nedokonalosti frázovej reči: poradie slov vo vetách nie je vždy správne, je narušený návrh slovných spojení („jedno koleso“).

Vo veku 4 - 5 rokov dieťa ovláda pády, najskôr genitív, potom datív, inštrumentál, predložku. Objavujú sa slovesné časy a viacslovné spojenia, vedľajšie vety, spojovacie spojky a zámená. Deti majú radi monológy. Začína sa druhé obdobie otázok: "Prečo?"

Piaty rok života je záverečnou fázou vo vývine jazyka, no detská slovná tvorba stále pokračuje. V reči detí tohto veku sa čoraz častejšie objavujú prídavné mená, ktoré používajú na označenie vlastností a vlastností predmetov, odraz časových a priestorových vzťahov (pri určovaní farby dieťa okrem základných farieb pomenúva ďalšie - modrý, tmavý, oranžový), začínajú sa objavovať privlastňovacie prídavné mená ( líščí chvost, zajačia búdka). Dieťa čoraz častejšie používa príslovky, osobné zámená (tie často vystupujú ako predmety), zložité predložky (pod, o atď.); Objavujú sa hromadné podstatné mená (riad, oblečenie, nábytok, zelenina, ovocie), no dieťa to posledné používa stále veľmi zriedkavo. Štvorročné dieťa konštruuje svoje výpovede z dvoch, troch a viacerých jednoduchých bežných viet, zložité a zložité vety sa používajú častejšie ako v predchádzajúcej vekovej fáze, ale stále zriedkavo. V tomto veku deti začínajú ovládať monológovú reč. V ich reči sa po prvý raz objavujú vety s rovnorodými okolnosťami. Učia sa a správne zhodujú prídavné mená s podstatnými menami v nepriamych pádoch; použite zložitejšiu a bežnejšiu frázu.

Vek 5 - 6 rokov. V tomto veku pokračuje zlepšovanie všetkých aspektov reči dieťaťa. Fráza sa stáva detailnejšou, presnejšie vyjadrením. Dieťa identifikuje podstatné znaky v predmetoch a javoch, ale začína medzi nimi vytvárať aj vzťahy príčina-následok, časové a iné vzťahy. V šiestom roku dieťa prakticky ovláda gramatickú stavbu a celkom voľne ju používa. Štrukturálne sa reč výrazne komplikuje nielen vďaka jednoduchým bežným vetám, ale aj zložitým; objem výpovedí sa zvyšuje. Čoraz menej často robí dieťa chyby v zhode slov, v pádových koncovkách podstatných a prídavných mien; často správne používa rodový pád podstatných mien v množnom čísle. Podstatné mená a iné slovné druhy ľahko tvorí pomocou prípon, prídavných mien od podstatných mien (kľúč zo železa - železa). V reči dieťa používa zložité vety, hoci niektoré typy viet mu stále spôsobujú ťažkosti. Predložky a spojky sa používajú v rôznych významoch. Schopný vytvoriť a reflektovať vzťahy príčiny a následku v reči; sumarizovať, analyzovať a systematizovať. V reči detí sa však čoraz častejšie vyskytujú gramatické chyby: nesprávna zhoda podstatných mien s prídavnými menami v nepriamych pádoch, nesprávne tvorenie genitívu množného čísla niektorých podstatných mien („hrušky“, „stromy“), zmeny v pádoch nesklonných podstatných mien „Stojí na „hodinkách klavíra“). Deti si vytvárajú kritický postoj k svojej reči.

Z kvantitatívneho a kvalitatívneho hľadiska dosahuje rečová stránka reči detí siedmeho roku života vysokú úroveň. Charakteristický je diferencovaný prístup k označovaniu predmetov (nákladné a osobné auto, nielen auto; oblečenie, letná a zimná obuv). Dieťa začína vo svojej reči častejšie používať abstraktné pojmy, Ťažké slová(dlhonohá žirafa), používať epitetá, rozumieť metaforám (more sa smialo). Deti rozvíjajú predstavy o polysémii slov (čistá košeľa, čistý vzduch). Dieťa rozumie a používa slová s obrazovým významom vo svojej reči a v procese rozprávania je schopné rýchlo vybrať synonymá, ktoré sú najpresnejšie: vlastnosti, vlastnosti predmetov, činnosti s nimi vykonané. Dokáže presne vyberať slová pri porovnávaní predmetov alebo javov, presne vyberá v nich podobnosti a rozdiely (biele ako sneh), čoraz častejšie používa zložité vety, používa príslovkové a príslovkové spojenia. Správne meniť a koordinovať slová vo vete; dokáže tvoriť ťažké gramatické tvary podstatných mien, prídavných mien, slovies.

Na rozvoj gramaticky správnej reči u detí má veľký vplyv úroveň kultúry reči dospelých, ich schopnosť správne používať rôzne formy a kategórie a včas opravovať chyby dieťaťa. V procese verbálnej komunikácie deti používajú jednoduché aj zložité vety. Na spájanie jednoduchých viet používajú spojovacie, prísudkové a rozdeľovacie spojky, niekedy do zložitých súvetí zaraďujú príčastné a príslovkové spojenia. V tomto veku deti správne koordinujú slová medzi sebou a používajú koncovky prípadov. Často však namiesto presného názvu objektu uvádzajú jeho popis („strom“ namiesto dub, smrek), niekedy sú slovesá a iné časti reči použité nepresne. Dokonca aj v čase, keď vstupuje do školy, jeho reč nie je vždy bezchybná a gramaticky správna. Dôvodom je najmä zložitosť gramatického systému ruského jazyka, prítomnosť mnohých výnimiek všeobecné pravidlá

A.M. Borodich sformuloval hlavné gramatické chyby v reči detí:

Koncovky podstatných mien v množnom čísle v prípade genitívu. V ranom predškolskom veku si deti k väčšine slov, ktoré používajú, pridávajú koncovku -s v genitíve množného čísla: „hniezdne bábiky“, „čižmy“, „palčiaky“, „mačky“ atď. Vo vyššom predškolskom veku chyby tohto typu pretrvávajú väčšinou v niektorých slovách. .

Tvorenie množného čísla podstatných mien označujúcich mláďatá: húsatá, žriebätá, levíčatá, jahňatá, skloňovanie podstatných mien zvierat: vlk, vlci, sliepky. medvede.

Používanie nesklonných podstatných mien (klasicky usporiadaných v poradí, v akom sa s nimi deti zoznamujú): kabát, káva, kakao, pyré, klavír, kino, rádio, želé.

Rod podstatných mien, najmä stredného rodu: sušienky, jablko, koliesko, zmrzlina, obloha.

Prízvuk pri skloňovaní podstatných mien:

a) stály stres (jeho miesto je vo všetkých prípadoch nezmenené): hrable, slučka, topánky, jasle;

b) pohyblivý stres (jeho miesto sa mení s deklináciou): vlk - vlk - vlci - vlci; doska - dosky - dosky - dosky (mi. h.) - dosky - dosky

c) presunutie dôrazu na predložku: na hlavu, z kopca, z lesa, na nohy, na podlahu.

Vzdelávanie porovnávací stupeň prídavné mená:

a) jednoduchým (syntetickým) spôsobom pomocou prípon -ee(s), -e, najmä so striedavými spoluhláskami - vyšší, dlhší, drahší, tenší, hlasnejší, jednoduchší, ostrejší, sladší, suchší, tesnejší;

b) pomocou iných koreňov: dobré je lepšie, zlé je horšie.

Tvorba slovesných tvarov:

a) v prítomnom a minulom čase so striedajúcimi sa zvukmi: strihanie - strihanie; cval - cval (chyby detí: „cválam“, „stringet“).

b) časovanie slovies chcieť, bežať (variabilne časované);

c) časovanie slovies so špeciálnymi koncovkami v osobných tvaroch: jesť, dávať (detské chyby: „ješ buchtu“, „dáš mi“);

d) rozkazovací spôsob: ísť, zložiť, rozopnúť.

Skloňovanie niektorých zámen, čísloviek (detské chyby: „dve káčatká“, „dve vedrá“, „postavte dve naraz“, „dali mi menej“).

Tvorba trpných príčastí (chyby detí: „nakreslené“, „roztrhané“).

V niektorých oblastiach môže detská reč obsahovať chyby spôsobené gramatickými znakmi dialektov („na huby“, „s vlajkami“). Učiteľ musí tieto chyby opraviť.

Učiteľ musí poznať zvláštnosti tvorby syntaktickej stránky ich reči. Zistite, aké chyby môžu deti robiť. Napríklad v ranom a strednom predškolskom veku (4. a 5. ročník) môžu deti vo vete vynechávať a preskupovať slová; vynechať alebo nahradiť spojky; Používajú hlavne vety, ktoré pozostávajú z podmetu, prísudku a predmetu, a veľmi zriedkavo používajú definície alebo okolnosti. Ani do konca 5. ročníka nevyužívajú okolnosti, dôvody, ciele, podmienky.

3 Didaktická hra ako metóda rozvoja detskej reči

Didaktické hry sú účinným prostriedkom na upevňovanie gramatických zručností, keďže vďaka dialektike, emocionálnej povahe realizácie a záujmu detí umožňujú dieťaťu mnohokrát precvičiť opakovanie potrebných slovných tvarov.

Učitelia definujú didaktickú hru ako vzdelávaciu hru zameranú na rozvoj kognitívnych schopností. Práve v hre a prostredníctvom hry sa reč prejavuje najzreteľnejšie. Potreba komunikovať s rovesníkmi počas hry stimuluje u detí rozvoj slovotvorby.

Pri rozvoji reči majú veľký význam hry s didaktickými a figurálnymi hračkami.

Vo verbálnych hrách sa deti učia opisovať predmety, hádať podľa opisu, podľa znakov podobnosti a rozdielu a učia sa premýšľať o veciach, s ktorými práve nepracujú. Základné požiadavky všetkých typov hier na rozvoj reči: deti musia počuť reč, ktorá je im adresovaná, a musia samy rozprávať.

Didaktické hry sú vzdelávacie, kognitívne hry zamerané na rozširovanie, prehlbovanie a systematizáciu predstáv detí o životnom prostredí, pestovanie kognitívnych záujmov a rozvíjanie kognitívnych schopností.

Didaktické hry sú rozšírenou metódou práce so slovnou zásobou. Hra je jedným z prostriedkov mentálnej výchovy. V ňom dieťa odráža okolitú realitu, odhaľuje svoje vedomosti a zdieľa ich s priateľmi. Určité typy hier majú rôzny vplyv na vývoj detí. Zvlášť dôležité miesto v duševnej výchove zaujímajú didaktické hry. povinný prvok ktoré sú kognitívnym obsahom a mentálnou úlohou. Opakovaným zapájaním sa do hry si dieťa pevne osvojuje vedomosti, s ktorými pracuje. Pri riešení psychického problému v hre si dieťa precvičuje dobrovoľné zapamätanie a reprodukciu, triedenie predmetov alebo javov podľa všeobecných vlastností, zisťovanie vlastností a kvalít predmetov a ich určovanie podľa individuálnych charakteristík.

V didaktických hrách dostávajú deti určité úlohy, ktorých riešenie si vyžaduje koncentráciu, pozornosť, duševné úsilie, schopnosť porozumieť pravidlám, postupnosti akcií a prekonávať ťažkosti. Podporujú rozvoj vnemov a vnímania u detí, formovanie predstáv a získavanie vedomostí. Tieto hry umožňujú naučiť deti rôznym ekonomickým a racionálnym spôsobom riešenia určitých psychických a praktických problémov. Toto je ich rozvojová úloha.

Výskumy preukázali účinnosť využívania verbálnych didaktických hier u starších predškolákov pri rozvíjaní samostatného myslenia. Aktivizáciou myslenia vplýva hra na emócie detí: dieťa prežíva radosť, uspokojenie z úspešne nájdeného a rýchleho riešenia, súhlas učiteľa a hlavne samostatnosť pri riešení problému. Preto didaktické hry nadobúdajú veľký význam pri formovaní takých dôležitých vlastností nezávislého myslenia, ako je schopnosť využívať vedomosti, hľadať a nachádzať spôsoby riešenia problémov a robiť správne závery. Bol identifikovaný vzorec vo vývoji schopnosti samostatne myslieť u detí staršieho predškolského veku. Najprv neistota pri riešení psychických problémov, neschopnosť logicky uvažovať, potreba pomoci dospelého človeka (otázky, rady), potom samostatné hľadanie, hľadanie rôznych riešení, logické uvažovanie. Význam verbálnych didaktických hier pri výchove individuálnych vlastností dieťaťa v jeho duševnej činnosti, charaktere, ako hra pomáha prekonávať negatívne stránky správania dieťaťa a formovať vlastnosti potrebné pre ďalšiu výchovno-vzdelávaciu činnosť: rýchlosť, flexibilitu myslenia, seba- bola preukázaná sebadôvera, sebakontrola atď.

Navrhujem tento materiál úplne odstrániť

Program rozvoja reči (časť „Tvorba gramatickej štruktúry reči“) obsahuje úlohy na formovanie morfologických, slovotvorných a syntaktických aspektov reči.

V procese osvojovania reči dieťa získava zručnosti pri tvorení a používaní gramatických tvarov. Formovanie gramatickej štruktúry reči u predškolského dieťaťa zahŕňa prácu na morfológii (zmena slov podľa pohlavia, čísla, pádu), tvorenie slov (tvorba jedného slova na základe iného pomocou špeciálnych prostriedkov), syntax (stavba jednoduchých a zložitých viet). ).

Morfologická štruktúra reči detí predškolského veku zahŕňa takmer všetky gramatické tvary; s vekom detí sa to stáva zložitejším. Najväčšie miesto zaberajú podstatné mená a slovesá, avšak v procese rozvoja reči detí sa zvyšuje používanie iných častí reči - prídavné mená, zámená, príslovky, číslice.

Podstatné mená označujú predmety, veci, ľudí, zvieratá a abstraktné pojmy. Každé podstatné meno spravidla patrí do jedného z troch rodov a mení sa podľa čísel a pádov. Je potrebné trénovať deti v správnom používaní pádových tvarov, spomedzi ktorých je najťažší genitív množného čísla (slivky, pomaranče, ceruzky).

Vo vete je podstatné meno jednou z najdôležitejších zložiek, prídavné meno s ním súhlasí v rode, čísle a páde. Podstatné meno sa koordinuje so slovesom. Deťom by sa mali ukázať rôzne spôsoby, ako dohodnúť podstatné meno s prídavnými menami a slovesami.

Sloveso označuje činnosť alebo stav predmetu, líši sa typom (dokonalým a nedokonalým), zmenami osoby, čísla, času, pohlavia a nálady.

Deti vedia správne používať slovesá v 1., 2. a 3. osobe jednotného a množného čísla, najmä pri takzvaných „ťažkých“ slovesách (chcem, chceš, chce, chceme, chceš, chcú ).

Predškoláci musia správne používať aj kategóriu rodu slovies minulého času, korelovať dej a predmet s ženským rodom (povedalo dievča), mužským (chlapec čítal) alebo stredným rodom (svietilo slnko).

Indikačná nálada slovesa sa vyjadruje v podobe prítomného, minulého alebo budúceho času (hrá, hrá, bude hrať). Deti sú vedené k tvoreniu rozkazovacieho spôsobu slovesa – úkonu, ku ktorému niekto niekoho nabáda (choď, bež, ideme, bež, nechaj ho bežať, poďme) a k tvoreniu podmienkového (konjunktívneho) spôsobu. - možná alebo zamýšľaná akcia (by hral , čítal by).

Prídavné meno označuje charakteristiku objektu a vyjadruje tento význam v gramatických kategóriách rodu, čísla a pádu.

Deti sa zoznamujú so zhodou podstatného mena a prídavného mena v rode, čísle, páde, s plnými a krátkymi prídavnými menami (veselý, veselý, veselý, veselý), so stupňami porovnávania prídavných mien (milší - milší, tichý - tichší).

V procese učenia si deti osvojujú schopnosť správne používať ďalšie slovné druhy: zámená, príslovky, číslovky, spojky, predložky.

Je veľmi dôležité cielene učiť predškolákov tvorenie slov.

Deti sú pomocou afixov (koncovky, predpony, prípony) vedené k schopnosti vytvárať nové slovo na základe iného slova rovnakého koreňa, ktorým je motivované (t. j. od neho odvodené významovo a tvarovo).

Deti si môžu vybrať slovotvorné hniezdo z pôvodného slova (sneh - vločka - sneh - snehuliak - snežienka).

Praktické zvládnutie rôznych spôsobov tvorenia slov pomáha deťom v predškolskom veku správne používať názvy zvieratiek (holé, líška), riadu (cukornička, miska na sladkosti), smer pôsobenia (jazdil - šiel - vľavo) atď.

Do prípravy predškolákov je potrebné zaradiť také cvičenia, ktoré by ukázali zmenu významu slova v závislosti od slovotvorných odtieňov. Pri podstatných menách teda slová dostávajú konotáciu zväčšujúcu sa, zmenšujúcu sa alebo ľúbivú cez prípony subjektívneho hodnotenia; deti musia vysvetliť význam a rozdiel slov: dom – dom – dom; breza - breza - breza; kniha - malá kniha - malá kniha. Pri rozlišovaní sémantických odtieňov slovesa sa hlavná pozornosť venuje zaraďovaniu predponových slovies opačného významu do vety: bežal - prebehol - vybehol; hral, vyhral, prehral. Vyčleňovanie sémantických odtieňov prídavných mien tvorených pomocou prípon ukazuje deťom, ako sa mení (dopĺňa) význam tvoriaceho slova: chytrý - chytrý - najchytrejší; tenký - tenký; plný - bacuľatý - bacuľatý; zlý – podradný.

Deti sa učia syntax - spôsoby spájania slov do fráz a viet rôznych typov, jednoduchých a zložitých. V závislosti od účelu správy sa vety delia na rozprávacie, opytovacie a podnetné. Špeciálne emocionálne zafarbenie, vyjadrené osobitnou intonáciou, môže urobiť akúkoľvek vetu výkričníkom. Je potrebné naučiť deti schopnosti premýšľať o slovných spojeniach, potom správne spájať slová do viet.

Tvorba zložitých syntaktických štruktúr vo výpovediach detí sa uskutočňuje v „situácii písanej reči“, keď dieťa diktuje a dospelý píše svoj text.

Osobitnú pozornosť pri výučbe detí správnemu zostavovaniu viet treba venovať cvičeniam, ktoré rozvíjajú používanie správneho slovosledu, elimináciu opakovania podobných konštrukcií (prekonávanie syntaktickej monotónnosti) a správnu zhodu slov vo vete.

Deti si musia osvojiť základné chápanie stavby viet a správne používať slovnú zásobu v rôznych typoch viet. Na to sa deti musia naučiť rôzne spôsoby spájania slov vo vete, porozumieť niektorým sémantickým a gramatickým súvislostiam medzi slovami a vedieť intonačne formulovať vetu, pozorujúc intonáciu jej konca (úplnosti).

V procese formovania gramatickej štruktúry reči u detí predškolského veku sa teda kladie schopnosť pracovať so syntaktickými jednotkami, je zabezpečený vedomý výber jazykových prostriedkov v špecifických podmienkach komunikácie a v procese budovania koherentnej monológovej výpovede.

Je potrebné naučiť dieťa vedome používať jazykové gramatické prostriedky (slová, frázy, vety) pri vyjadrovaní svojich myšlienok a pri zostavovaní akéhokoľvek typu výroku (opis, rozprávanie, zdôvodnenie), ako aj chápať vhodnosť použitia rôznych typov. viet v rôznych kontextoch.

Deti si teda musia osvojiť základné chápanie stavby viet a správne používať slovnú zásobu v rôznych typoch viet. Na to sa musia naučiť rôzne spôsoby spájania slov vo vete, porozumieť niektorým sémantickým a gramatickým súvislostiam medzi slovami a vedieť intonačne formulovať vetu, pozorujúc intonáciu jej konca. Dieťa musíme naučiť používať pri sprostredkovaní myšlienok jazykové prostriedky (slová, slovné spojenia, vety), aby sme v procese formovania gramatickej stavby reči zabezpečili vedomú voľbu potrebných prostriedkov pri budovaní súvislej monológovej výpovede. .

4 Hry slúžiace na formovanie gramatickej stavby reči u starších predškolákov

Prezrite si materiál, ktorý som vám poslal, zdá sa mi, že je v ňom veľa užitočných informácií a presne to, čo potrebujete, môžete si z neho vziať materiál pre ďalšie články

Pomocou didaktických hier a cvičení formovať lexikálnu a gramatickú stavbu reči.

Gramatická stavba reči sa formuje predovšetkým v každodennej komunikácii a pri rôznych druhoch detských činností – v hre, dizajne, výtvarnom umení. A dôležitou pedagogickou podmienkou je kompetentná organizácia tejto činnosti dospelými v každodennom živote.

Najdôležitejším typom detskej činnosti je hra. Výhodou herných metód a učebných techník je, že u detí vzbudzujú zvýšený záujem a pozitívne emócie a pomáhajú sústrediť pozornosť na učebnú úlohu, ktorá sa nestáva zvonka vnucovanou, ale želaným osobným cieľom. Riešenie učebnej úlohy počas hry zahŕňa menšie výdavky nervovej energie a minimálne vôľové úsilie.

Osobitnou skupinou hier sú didaktické hry. Hlavným cieľom každej didaktickej hry je učenie. Preto je v nej vedúcou zložkou didaktická úloha, ktorá je pred dieťaťom skrytá prostredníctvom hry. Originalitu didaktickej hry určuje racionálne spojenie dvoch úloh: hernej a didaktickej. Ak prevláda edukačná úloha, tak sa hra mení na cvičenie a ak je úloha hrou, tak aktivita stráca edukačnú hodnotu.

Podľa A.V. Mendzheritskaya, podstatou didaktickej hry je, že „deti zábavnou formou riešia duševné problémy, ktoré im boli navrhnuté, sami nachádzajú riešenia a prekonávajú určité ťažkosti. Dieťa vníma mentálnu úlohu ako praktickú, hravú, čím sa zvyšuje jeho duševná aktivita.“

V didaktických hrách s gramatickým obsahom sa riešia úlohy aktivizovať a objasniť ten či onen gramatický tvar alebo gramatický jav. Takéto hry boli vyvinuté, aby pomohli deťom osvojiť si zložité formy skloňovania (množné číslo rodu, rozkazovací spôsob slovesa, rodová zhoda slov atď.), metódy tvorenia slov (mená mláďat zvierat, ľudí rôznych profesií, príbuzné slová ). Treba zdôrazniť (A.G. Arushanova), že dieťa nebude mať dostatok života na to, aby „hralo“ všetky gramatické formy jazyka prostredníctvom didaktických hier a cvičení. Majú rôzny význam: podnietiť u detí pátraciu činnosť v oblasti gramatiky, pestovať v deťoch jazykový cit, jazykový postoj k slovu a elementárne formy uvedomovania si jazykovej reality.

Didaktické hry a cvičenia s gramatickým obsahom je možné realizovať s celou skupinou detí v triede, alebo vo voľnom čase s malými podskupinami detí, pričom do činnosti zapájame neaktívne a hanblivé deti.

Pri práci s predškolákmi základného a stredného veku sa všetky hry hrajú pomocou hračiek, skutočných predmetov a ich obrázkov.

Boli vyvinuté špeciálne hry a cvičenia, ktoré sú určené na to, aby deti naučili správne meniť slová a pomohli im zapamätať si zložité formy slov potrebné pre každodennú komunikáciu. Sú to známe hry: "Čo chýba?", Čo chýba Mišovi na prechádzku?" (na tvorenie genitívu plurálových tvarov podstatných mien); „Nádherná taška“, „Viacfarebná hruď“ (na zvládnutie rodu podstatných mien); "Objednávky", "Chcete? - Chceme" (pre konjugáciu slovies); "Schovávačka", "Čo sa zmenilo?" (na asimiláciu a aktiváciu predložiek a prísloviek) atď. Treba zdôrazniť, že v hre si dieťa neuvedomuje jej skutočný účel. Vidí a chápe úlohu hry: byť pozorný, pamätať si, ako predmety stáli, rozpoznávať hračku podľa opisu atď. V hrách a cvičeniach dieťa získava gramatické vedomosti a zručnosti, akoby mimo vedomia. V mladšom veku treba popri didaktických hrách na formovanie gramatickej stavby reči využívať hry dramatizačné, ktoré nemajú úzke didaktické zameranie, ale široký všeobecný vývinový účinok.

U detí staršieho predškolského veku sa používajú stolové hry, v ktorých sa deti učia a upevňujú vedomosti v praktických činnostiach nie s predmetmi, ale s obrázkami na obrázkoch. Takéto hry zahŕňajú: lotto, domino, párové obrázky.

Osobitná úloha vo vývoji reči detí staršieho predškolského veku sa pripisuje verbálnym didaktickým hrám (bez obrazového materiálu). Vo verbálnej didaktickej hre sa deti učia premýšľať o veciach, ktoré priamo nevnímajú a s ktorými práve nekonajú. Táto hra vás naučí spoliehať sa na myšlienku predtým vnímaných predmetov pri riešení problému.

Môžete použiť nasledujúce hry a cvičenia s gramatickým obsahom: „One-many“ (tvorba množného čísla podstatných mien v pádoch nominatívu a genitívu), „Ktorý, ktorý, ktorý?“, „Opravte chybu“, „Rozmazané písmeno “ (zhoda slov vo fráze a vetách), „Dobrý je lepší“ (tvorba stupňov porovnávania prídavných mien a prísloviek), „Povedz naopak“ (tvorba antoným), „Čí chvost? Koho labka? (tvorba privlastňovacích prídavných mien) a pod.

Prvok súťaženia v hrách v staršom predškolskom veku zvyšuje záujem detí o plnenie úloh a zabezpečuje lepšie osvojenie si programového materiálu, pomáha deťom plniť úlohy jasne a správne, bez chýb.

Formovanie gramatickej stavby reči v staršej skupine.

V staršej skupine je jedným z typov hodín prerozprávanie a rozprávanie v situácii s písomným prejavom: dieťa nielen hovorí, ale diktuje svoj príbeh a učiteľ ho zapisuje. Táto technika spomalenia rýchlosti reči mu umožňuje vopred si premyslieť výrok a urobiť v ňom opravy.

Veľkú časť vyučovacích hodín zaberá riešenie rečových problémov, pomocou ktorých sa deti učia tvorivo aplikovať svoje vedomosti a nápady (ako príklad môže byť prezentovaná hra „Zisti, kto to je“, učiteľ a potom samotné deti zobrazujú pohyby charakteristické pre konkrétnu profesiu, povolanie: beh, skákanie, lyžovanie, hra na hudobné nástroje atď.). Pri hádaní nastáva situácia, ktorá vyžaduje, aby dieťa samostatne tvorilo slová, pretože nie všetky mená sú mu známe. Počas vedenia hry učiteľ povzbudzuje k hľadaniu, chváli, ak je slovo správne vytvorené, alebo navrhuje, ak má niekto ťažkosti. (Lyžovanie - alpský lyžiar a pod.) Povzbudením je aj pravidlo hry: kto správne uhádol predchádzajúce, pýta novú hádanku.

Užitočné sú vzdelávacie cvičenia analogicky s príkladom zložitých tvarov (čižmy, ponožky, pančuchy, papuče atď.). Riekanky môžete zároveň kombinovať s ukazovaním obrázkov („Videli sme štyridsať bez .... čižiem a .... pančúch a šteniatok bez .... ponožiek“).

Posilňuje sa gramatický materiál, ktorý sa už používal v predchádzajúcich fázach, ako aj v niektorých nových hrách a herných cvičeniach: „Čo chýba k práci“ (na tvorbu rodových pádových foriem podstatných mien), „Mishka a Pinocchio sa rozprávajú o telefón“ (na spojenie slovesa volať) , „Hádaj, kde som bol?“ (na tvorenie tvarov akuzatívu množného čísla podstatných mien označujúcich zvieratá), „Rozmazané písmo“ (na stavbu zloženej vety na základe začiatočných slov, stavbu zložených viet) atď.

Formovanie gramatickej štruktúry reči pre prípravnú skupinu.

Práca na formovaní gramatickej štruktúry reči v prípravnej skupine zahŕňa riešenie problémov v oblasti morfológie, slovotvorby a syntaxe detskej reči. Je zameraný na obohacovanie reči dieťaťa o gramatické tvary a konštrukcie, zintenzívnenie ich používania v rôznych formách komunikácie, pestovanie kritického postoja k vlastnej i cudzej reči, formovanie elementárnych predstáv o zákonitostiach morfológie, syntaxe, slovotvorby, gramatiky. pravidlá a základné povedomie o fenoménoch reči a jazyka.

Vo vyššom predškolskom veku sú výrazné individuálne rozdiely vo vývine reči. Do veľkej miery závisia od toho, aká výchovná práca sa vykonávala v predchádzajúcich skupinách. Pri vykonávaní rôznych cvičení musí učiteľ zaujať individuálny prístup a vykonať úpravy založené na zohľadnení charakteristík vývoja reči detí. Napríklad sa vyučuje tvorba názvov nádob (cukornička, chlebová misa, škatuľka na obrúsky atď.) spolu s názvami tvorenými príponou -nits; navrhujú sa „názvy výnimiek“: soľnička, miska na maslo. , atď.) Predpokladá sa, že tieto pomenovania sú už deťom známe a že cvičenie môže prispieť k tomu, že u predškolákov vznikne kritický postoj k reči, elementárne povedomie o tom, že v jazyku existujú synonymné gramatické tvary ( tieto pojmy sa, samozrejme, deťom neoznamujú). Ak však deti neboli predtým oboznámené s týmito názvami, cvičenie sa stáva metodicky nesprávne a provokatívne, preto by ste pred jeho vykonaním mali zistiť, či sú deti pripravené tento materiál vnímať. Ak nie ste pripravení, musíte vyplniť túto medzeru, ukázať deťom tieto predmety a predstaviť im mená, pričom zdôrazníte rozdiely.

S deťmi prípravná skupina Vykonávajú sa aj cvičenia na vytvorenie genitívu množného čísla podstatných mien alebo úlohy na výber podstatných mien pre prídavné mená (napríklad veľký, veľký, veľký, deti sa môžu pýtať: „O čom môžeš povedať veľký (veľký, veľký)?“ ). Pri vedení vyučovania by mal učiteľ venovať pozornosť formulácii otázky. Takže napríklad pre vyššie uvedené cvičenie si položte otázku „Čo je ešte veľké?“ bude zle. Taktiež by ste sa s deťmi nemali ponáhľať, musíte im dať čas na rozmyslenie, a len ak to dieťa naozaj znáša ťažko, mali by ste mu ponúknuť spoločné premýšľanie.

Pri tvorení nových slov a tvarov sa predškoláci dopúšťajú mnohých chýb. Práca na oprave chýb je dôležitou časťou práce na formovaní gramatickej štruktúry reči.

Na hodinách reči je potrebné pristupovať diferencovane k opravám chýb tak pri preberaní nového učiva, ako aj pri upevňovaní vedomostí a zručností získaných predtým. V prvom prípade by sa mal voči deťom prejavovať maximálny takt a blahosklonnosť. Deti napríklad plnia úlohy pri vymýšľaní prezývok pre hračky zvierat („Vymyslite prezývku, aby bolo jasné, že šteniatko má dlhé uši, veľké oči“ atď.). Tieto úlohy sú zamerané na rozvíjanie zovšeobecnených predstáv dieťaťa o metódach pomenovania (nominácie). Je dôležité ukázať deťom, že na vyjadrenie toho istého obsahu možno použiť rôzne gramatické a lexikálne prostriedky, že ten istý predmet možno pomenovať rôzne podľa toho, čo chcú zdôrazniť. Môžete dať šteniatko rôzne prezývky: baby, Buddy, Chernysh, Ugolek, Gypsy. Prvé tri boli vybrané podľa rôznych kritérií (vek alebo výška; „charakter“ šteniatka alebo postoj dieťaťa k nemu; farba, farba). Posledné dva demonštrujú rôzne spôsoby pomenovania toho istého predmetu podľa rovnakej charakteristiky (farba, oblek); gramatické a lexikálne prostriedky slúžia v v tomto prípade jeden cieľ.

Pri riešení problému formovania zovšeobecnených predstáv je potrebné vychádzať zo skúseností z praktických činností so slovami. Chyby sú však takmer nevyhnutné. Chyby by sa mali opraviť, ale je dôležité pochopiť, že v tomto prípade ide o progresívny jav. Netaktnosť je škodlivejšia ako samotná chyba, pretože pasivita, ktorá zaisťuje „bezchybnosť“, takmer úplne vylučuje asimiláciu programového materiálu dieťaťom.

Postoj učiteľa by mal byť mierne odlišný, ak deti robia chyby v preberanej látke. Tu môžete niekedy urobiť poznámku: „Nepozeráš si reč. Už vieme, ako správne rozprávať,“ atď.

Deti v prípravnej skupine sa počas vyučovania učia niektoré gramatické pravidlá: slová kabát, káva, kakao, klavír sa nemenia; obliecť — niekto, obliecť — niečo; šaty - Zina, Vanya, bábika; nasadiť si klobúk, čižmy atď. Podobné pravidlá platia aj pre normy spisovnej reči. Deti by ich mali poznať a používať pri náprave vlastných chýb.

Hlavnou úlohou je zvýšiť citlivosť dieťaťa na gramatické formy a kritický postoj k reči. Učiteľ musí vybaviť deti prostriedkami sebakontroly. Na tento účel slúžia samotestovacie úlohy. Takže výberom podstatného mena pre prídavné meno „veľký“ si dieťa vyberie slovo „váza“. Prostriedkom sebaovládania môže byť skladanie frázy. "Skontrolujeme," hovorí učiteľ, "čo sme dostali: "veľkú vázu", "hovorí sa to správne?" V takom prípade by ste mali vyzvať dieťa, aby to samo povedalo nahlas.

Spolu s tvorivými úlohami, ktoré si vyžadujú nezávislosť od dieťaťa, by sa mali vykonávať aj úlohy týkajúce sa používania gramatických foriem. Tu sa takéto tradičné techniky používajú ako ukážka reči dospelého, pričom sa po učiteľovi opakuje genitív množného čísla podstatných mien alebo akuzatív množného čísla podstatných mien označujúci živé a neživé predmety.

Pri usmerňovaní detí v triede majú veľký význam navádzacie otázky. Úvodné otázky by mali pomôcť aktivovať minulé skúsenosti detí a poskytnúť podporu pri riešení nových problémov.

Triedy spravidla zabezpečujú odovzdávanie nových vedomostí predškolákom a rozvíjanie nových zručností. Konsolidáciu materiálu je potrebné plánovať v ďalších činnostiach. Napríklad pri rôznych hrách v prírode, ako aj pri rôznych prechádzkach a výletoch by si deti mali dávať pozor na nové slová (zdrobneniny) a tiež nezabúdať na správne opravy chýb.

V staršom predškolskom veku pomocou didaktických hier pokračuje obohacovanie, objasňovanie a aktivizácia slovnej zásoby. Veľa pozornosti V hre by sa mala venovať pozornosť rozvoju schopnosti detí zovšeobecňovať, porovnávať a kontrastovať.

Didaktické hry pomáhajú riešiť jednu z hlavných úloh mentálnej výchovy, a to rozvoj detskej reči: dopĺňa a aktivuje sa slovná zásoba, formuje sa správna zvuková výslovnosť, rozvíja sa koherentná reč a schopnosť správne vyjadrovať svoje myšlienky. Cieľom mnohých didaktických hier je naučiť deti prostredníctvom hry skladať si vlastné príbehy o predmetoch, prírodných javoch a spoločenskom živote. Niektoré hry vyžadujú, aby deti aktívne používali všeobecné a špecifické pojmy, napríklad hry ako „Pomenujte jedným slovom“ alebo „Pomenujte tri predmety“. Hľadanie slov s opačným významom (antonymá) a podobnými zvukmi (synonymá) je úlohou mnohých slovných hier. Ak dieťa dostane úlohu sprievodcu, povedzme, v hre „Výlet po meste“, ochotne rozpráva hosťom a turistom o pamiatkach mesta, čo prispieva k rozvoju monológovej reči.

Pri mnohých hrách si deti precvičujú správnu zvukovú výslovnosť. V didaktických hrách sú a rozvíjajú myslenie a reč neoddeliteľne spojené. Napríklad v hre „Hádaj, čo chystáme“ musíte vedieť klásť logické otázky, na ktoré deti používajú logické odpovede iba dvoma slovami: „áno“ alebo „nie“. Kladením otázok dieťa nájde predmet, ktorý bol skrytý. Reč sa aktivuje, keď deti komunikujú v hrách a riešia kontroverzné problémy. Zároveň si rozvíjajú schopnosť zdôvodňovať svoje tvrdenia a argumenty.

Slovné hry sú postavené na slovách a činoch hráčov. V takýchto hrách sa deti učia na základe existujúcich predstáv o predmetoch prehlbovať svoje vedomosti o nich, keďže si to vyžaduje využitie predtým získaných vedomostí v nových súvislostiach, za nových okolností. Deti musia samostatne riešiť rôzne mentálne problémy: opisovať predmety, zvýrazniť ich charakteristické črty, hádať z opisu, nájsť znaky podobnosti a rozdielu, zoskupiť predmety s rôznymi vlastnosťami a vlastnosťami, nájsť nelogickosti v úsudkoch.

V staršom predškolskom veku, keď sa u detí začína aktívne rozvíjať logické myslenie, sa slovné hry častejšie využívajú na rozvoj duševnej aktivity a samostatnosti pri riešení problémov.

Tieto didaktické hry sa konajú vo všetkých vekových skupín, ale sú dôležité najmä pri výchove a vzdelávaní detí staršieho predškolského veku, keďže pomáhajú pri príprave detí na školu: rozvíjajú schopnosť pozorne počúvať učiteľa, rýchlo nájsť správnu odpoveď na položenú otázku, presne a jasne formulovať svoje myšlienky, aplikovať poznatky v súlade s danou úlohou.

Pomocou verbálnych hier sa u detí rozvíja túžba zapojiť sa do duševnej práce. V hre je samotný proces myslenia aktívnejší, dieťa ľahko prekonáva ťažkosti duševnej práce, bez toho, aby si všimlo, že je učené.

Pre uľahčenie používania slovných hier v pedagogickom procese ich možno podmienečne rozdeliť do štyroch hlavných skupín. Prvý z nich zahŕňa hry, pomocou ktorých si rozvíjajú schopnosť identifikovať podstatné (hlavné) charakteristiky predmetov a javov: „Hádaj“, „Obchod“, „Rádio“, „Kde bola Peťa?“, „Áno - Nie," atď.

Druhú skupinu tvoria hry, ktoré sa používajú na rozvoj schopnosti detí porovnávať, porovnávať, všímať si nelogickosti a robiť správne závery: „Podobné – nie podobné“, „Kto si všimne viac rozprávok?“ atď.

Hry, ktoré pomáhajú rozvíjať schopnosť zovšeobecňovať a klasifikovať objekty podľa rôznych kritérií, sú kombinované v tretej skupine: „Kto čo potrebuje?“, „Pomenujte tri objekty“, „Pomenujte jedným slovom“ atď.

Špeciálnu štvrtú skupinu tvoria hry na rozvoj pozornosti, bystrého ducha, rýchleho myslenia, vytrvalosti a zmyslu pre humor: „Rozbitý telefón“, „Farby“, „Nelieta“, „Nenazývaj čiernobiele“. atď.

Bez ohľadu na typ má didaktická hra určitú štruktúru, ktorá ju odlišuje od iných typov hier a cvičení.

Hra používaná na vzdelávacie účely musí obsahovať predovšetkým edukatívnu, didaktickú úlohu. Deti pri hre riešia tento problém zábavnou formou, čo sa dosahuje určitými hernými akciami. „Herné akcie tvoria základ didaktických hier – bez nich je samotná hra nemožná. Sú ako obraz zápletky hry."

Didaktická úloha. Pre výber didaktickej hry je potrebné poznať úroveň pripravenosti študentov, keďže v hrách musia pracovať s existujúcimi vedomosťami a nápadmi.

Pri definovaní didaktickej úlohy treba mať v prvom rade na pamäti, aké vedomosti a predstavy majú deti o prírode, o okolitých predmetoch, o spoločenských javov) by sa deti mali naučiť a posilňovať, aké mentálne operácie by sa mali v tomto smere rozvíjať, aké osobnostné vlastnosti v tomto ohľade možno formovať pomocou tejto hry (čestnosť, skromnosť, pozorovanie, vytrvalosť atď.).

Napríklad v známej hre „Toy Store“ môže byť didaktická úloha formulovaná takto: „Upevniť vedomosti detí o hračkách, ich vlastnostiach, účele; rozvíjať súvislú reč, schopnosť určovať podstatné vlastnosti predmetov; pestovať pozorovanie, zdvorilosť a aktivitu.“ Takáto didaktická úloha pomôže učiteľovi zorganizovať hru: vyberte hračky, ktoré sa líšia účelom, materiálom, vzhľadom; uveďte vzorový popis hračky, slušnú adresu predávajúceho atď.

Každá didaktická hra má svoju vlastnú učebnú úlohu, ktorá odlišuje jednu hru od druhej. Pri definovaní didaktickej úlohy sa treba vyvarovať opakovania jej obsahu a zaužívaných fráz („rozvíjať pozornosť, myslenie, pamäť atď.). Tieto úlohy sa spravidla riešia v každej hre, ale v niektorých hrách je potrebné venovať väčšiu pozornosť venovaný rozvoju pamäti, v iných - myslenie, po tretie - pozornosť. Učiteľ musí vedieť vopred a podľa toho určiť didaktickú úlohu. Využite teda hru „Čo sa zmenilo?“ na cvičenia na zapamätanie, „Toy Store“ - pre rozvoj myslenia „Hádaj, na čom si“ - pozorovanie, pozornosť.

Povinnou súčasťou hry sú jej pravidlá, vďaka ktorým učiteľ počas hry kontroluje správanie detí a výchovno-vzdelávací proces.

Povinnými štrukturálnymi prvkami didaktickej hry sú teda: vyučovacia a výchovná úloha, herné akcie a pravidlá.

Manažment didaktických hier sa uskutočňuje v troch hlavných smeroch: príprava na vedenie didaktickej hry, jej implementácia a analýza.

Príprava na didaktickú hru zahŕňa:

výber hier v súlade s cieľmi výchovy a vzdelávania: prehlbovanie a zovšeobecňovanie vedomostí, rozvoj reči, zmyslových schopností, aktivizácia mentálne procesy(pamäť, pozornosť, myslenie atď.);

stanovenie súladu vybranej hry s požiadavkami programu na výchovu a vzdelávanie detí určitej vekovej skupiny;

určenie najvhodnejšieho času na vedenie didaktickej hry (v procese organizovaného učenia v triede alebo vo voľnom čase z tried a iných rutinných procesov);

výber miesta na hranie, kde sa deti môžu pokojne hrať bez toho, aby rušili ostatných. Takéto miesto je zvyčajne pridelené v skupinovej miestnosti alebo na mieste;

určenie počtu hráčov (celá skupina, malé podskupiny, individuálne);

príprava potrebného didaktického materiálu pre vybranú hru (hračky, rôzne predmety, obrázky, prírodné materiály);

príprava samotného učiteľa na hru: musí si preštudovať a pochopiť celý priebeh hry, svoje miesto v hre, metódy riadenia hry;

príprava detí na hru: obohatenie o vedomosti, predstavy o predmetoch a javoch okolitého života potrebné na vyriešenie herného problému.

Vedenie didaktických hier zahŕňa:

oboznámenie detí s obsahom hry, s didaktickým materiálom, ktorý bude v hre použitý (ukazovanie predmetov, obrázkov, krátky rozhovor, počas ktorého si deti ujasňujú vedomosti a predstavy o nich);

vysvetlenie priebehu a pravidiel hry. Učiteľ zároveň dbá na správanie detí v súlade s pravidlami hry, na dôslednú implementáciu pravidiel (čo zakazujú, povoľujú, predpisujú);

predvádzanie herných akcií, počas ktorých učiteľ učí deti správne vykonávať akciu, dokazuje, že inak hra nevedie k požadovaný výsledok(napríklad jeden z chalanov nakukne, keď by ste mali zavrieť oči);

určenie úlohy učiteľa v hre, jeho účasť ako hráča, fanúšika či rozhodcu. Miera priamej účasti učiteľa na hre je určená vekom detí, ich úrovňou zaškolenia, zložitosťou didaktickej úlohy a pravidlami hry. Počas účasti v hre učiteľ riadi akcie hráčov (radami, otázkami, pripomienkami);

zhrnutie výsledkov hry je kľúčovým momentom v jej riadení, keďže podľa výsledkov, ktoré deti v hre dosahujú, sa dá posúdiť jej účinnosť a či bude so záujmom využívaná v samostatných herných činnostiach detí. Pri zhŕňaní výsledkov učiteľ zdôrazňuje, že cesta k víťazstvu je možná len cez prekonávanie ťažkostí, pozornosť a disciplínu.

Na konci hry sa učiteľ spýta detí, či sa im hra páčila, a sľúbi, že nabudúce si budú môcť zahrať novú hru, bude tiež zaujímavá. Deti sa na tento deň zvyčajne tešia.

Analýza vedenej hry je zameraná na identifikáciu metód jej prípravy a implementácie: ktoré metódy boli účinné pri dosahovaní cieľa, čo nefungovalo a prečo. Pomôže to zlepšiť prípravu aj priebeh hry a vyhnúť sa následným chybám. Okrem toho analýza odhalí individuálne vlastnosti v správaní a charaktere detí, a preto ich správne usporiada individuálna práca s nimi. Sebakritická analýza využitia hry v súlade s cieľom pomáha hru obmieňať a obohacovať o nový materiál v ďalšej práci.

Deti staršieho predškolského veku sa vyznačujú zvedavosťou, pozorovaním, záujmom o všetko nové a nezvyčajné: sami uhádnuť hádanku, vyjadriť úsudok, nájsť správne riešenieúlohy.

Ako sa objem vedomostí rozširuje, mení sa aj povaha duševnej činnosti detí. Objavujú sa nové formy myslenia. Didaktické hry sú čoraz komplikovanejšie. Výkon duševnej práce dieťaťa je založený na porozumení, na procese, ktorý je založený na analýze a syntéze. V dôsledku rozvoja myslenia sa analýza stáva čoraz detailnejšou a syntéza zovšeobecňuje a presnejšie.

Deti sú schopné pochopiť súvislosti medzi okolitými predmetmi a javmi, príčiny pozorovaných javov a ich vlastnosti. Hlavná vec v duševnej činnosti je túžba učiť sa nové veci: získavať nové vedomosti, nové spôsoby duševného konania.

didaktická hra duševná reč

2. Metódy formovania gramatickej stavby reči starších predškolákov prostredníctvom didaktických hier

1 Organizácia vzdelávacích aktivít na formovanie gramatickej štruktúry reči

Formovanie gramatickej stavby reči v staršom predškolskom veku sa musí začať vyšetrením detí, či majú vyvinuté gramatické schopnosti primerané ich veku. Na tento účel boli vybrané diagnostické materiály (príloha 1).

Na základe diagnostických výsledkov sa zostaví zoznam gramatických chýb v reči detí, zostaví sa plán práce na korekciu reči a vyberie sa balík didaktických hier na formovanie gramaticky správnej reči a jej uvedenie do vekovej normy.

Táto práca pripravuje dieťa na zvládnutie nových gramatických tvarov jazyka, ktoré zodpovedajú bezprostrednej zóne jeho rečového vývinu.

Berúc do úvahy psychologické a pedagogické črty osvojovania reči, systém sekvenčného tréningu v špeciálne triedy pre rozvoj reči zahŕňa:

výber rečového obsahu prístupného dieťaťu predškolského veku a jeho metodická podpora;

identifikácia prioritných línií vo vývoji reči (v slovníku ide o prácu na sémantickej stránke slova, v gramatike - vytváranie jazykových zovšeobecnení, v monológnej reči - rozvoj myšlienok o štruktúre koherentných výpovedí rôznych typov) ;

objasnenie štruktúry vzťahu medzi rôznymi úsekmi práce s rečou a zmena tejto štruktúry v každej vekovej fáze;

kontinuita obsahu a metód rečovej práce medzi predškolskými zariadeniami a základnými školami;

identifikácia individuálnych charakteristík osvojovanie si jazyka v rôznych vzdelávacích podmienkach;

vzťah reči a umeleckej činnosti v rozvoji tvorivosti u detí predškolského veku.

Rozvoj reči by sa mal posudzovať nielen v jazykovej oblasti (ako zvládnutie fonetických, lexikálnych, gramatických zručností dieťaťa), ale aj vo sfére formovania komunikácie detí medzi sebou a s dospelými (ako osvojenie si komunikácie zručnosti), čo je dôležité pre formovanie nielen kultúry reči, ale aj kultúry komunikácie.

Deti si rozvíjajú schopnosť vybrať si slovotvornú dvojicu z množstva slov (tie slová, ktoré majú spoločnú časť: učí, kniha, pero, učiteľ; príbeh, zaujímavosť, rozprávať) alebo tvoria slovo podľa vzoru: veselý - zábava; rýchlo... (rýchlo), nahlas... (nahlas).

Deti nachádzajú príbuzné slová v kontexte, napríklad pri slove žltá: (Žlté) kvety rastú v záhrade. Tráva začína na jeseň... (žltnúť). Listy na stromoch... (žltnú).

Schopnosť tvoriť podstatné mená s augmentatívnymi, zdrobnenými a láskavými príponami pomáha deťom pochopiť rozdiel v sémantických odtieňoch slova: breza - breza - breza; kniha - malá kniha - malá kniha. Rozlišovanie sémantických odtieňov slovies (rozbehnutý – nabehnutý – nabehnutý) a prídavných mien (inteligentný – najchytrejší, zlý – zlý, úplný – bacuľatý) rozvíja schopnosť presne a vhodne používať tieto slová v rôznych typoch výrokov. Takéto úlohy úzko súvisia s rozvojom schopnosti uhádnuť význam neznámeho slova. (Prečo sa klobúk nazýva klapky na uši?)

Zostavenie hromadného listu v situácii „písanej reči“ (dieťa diktuje - dospelý zapisuje) pomáha zlepšiť syntaktickú štruktúru vety.

V staršej skupine sa zavádza nový druh práce - oboznámenie sa so slovesným zložením vety. Nevyhnutnou prípravou na zvládnutie gramotnosti je priviesť deti k pochopeniu, že reč pozostáva z viet, slovných viet, slabík a zvukov, t. j. rozvíjať u detí uvedomelý postoj k reči.

V činnosti predškolského pedagóga je plánovanie výchovno-vzdelávacej práce s deťmi dôležitou etapou prípravy na jej úspešnú realizáciu. Plán reflektuje tak všeobecné psychologicko-pedagogické, ako aj vysoko špecializované úlohy.

V triedach o rozvoji reči v materskej škole sa vzdelávacie, vzdelávacie a čisto jazykové úlohy riešia jednotne. Živá konverzačná reč a beletria na hodinách v rodnom jazyku sú nielen prostriedkom duševnej, mravnej, estetickej výchovy, ale aj predmetom praktického rozvoja. Preto je pri plánovaní každej hodiny dôležité, na pozadí všeobecných pedagogických úloh, vyzdvihnúť najmä tie jazykové, ktoré sa budú na tejto hodine riešiť.

Osvojovanie si gramatickej stavby reči v predškolskom veku prebieha súčasne s obohacovaním slovnej zásoby a praktickým rozvíjaním vety ako jednotky reči. Osvojenie si gramatickej stavby reči dieťaťom je diferenciácia (oddelenie, izolácia) sluchom a zapamätanie si jazykových predstáv o tom, čo, kedy a ako sa používa v reči: predpona, prípona, zakončenie slova; spojka, predložka, slovné druhy a využitie získaných poznatkov-nápadov v rečovej praxi.

Pri plánovaní hodín v rodnom jazyku ich musí učiteľ zostaviť na základe základných princípov metodológie, nezabudnite, že metódy a techniky práce sú určené zákonmi osvojovaného jazyka, ako aj psychologickými zákonmi súvisiacimi s vekom. vnímanie, pamäť, predstavivosť a myslenie detí.

„Vzdelávací program pre materské školy“ definuje úlohy na rozvoj reči detí každej vekovej skupiny na rok. Úlohou učiteľa je konkretizovať ročný plán s prihliadnutím na úroveň rozvoja rečových schopností detí danej vekovej skupiny na začiatku roka a na každý nasledujúci mesiac: druhy a účely vyučovania, metódy práce, didaktický materiál. (prírodné predmety, ich modely, obrazy, umelecké diela, slovné didaktické hry a pod.).

Najvhodnejšie je plánovať hodiny dopredu na mesiac (štyri týždne). V mesačnom pláne je jednoduchšie zabezpečiť systém cvičení, ktoré podporujú rozvoj všetkých zložiek reči dieťaťa (práca so slovnou zásobou, výchova zvukovej kultúry reči, formovanie súvislej dialogickej a monologickej reči, zvládnutie gramatickej stavby jazyka).

Všetky aspekty detskej reči sa musia rozvíjať paralelne, súčasne, a nie jeden po druhom, pretože sú všetky vzájomne prepojené. Preto musíte v jednej lekcii vyriešiť niekoľko jazykových problémov, z ktorých jeden bude hlavný a ostatné - sprievodné. Napríklad, ak je hlavnou úlohou vytvorenie predstavy o návrhu morfologický rozbor Lekciu budú sprevádzať slová s rovnakým koreňom a nácvik jasného vyslovovania ťažkej hlásky v týchto slovách.

Riešenie viacerých jazykových problémov si vyžaduje rôzne pracovné metódy a zložitejšiu štruktúru vyučovacej hodiny (dve alebo tri časti). Je však žiaduce, aby všetka látka zvládnutá na jednej lekcii bola obsahovo spojená tematicky. Deťom to umožní sústrediť svoju pozornosť na riešenie jazykových problémov a striedmo míňať nervovú energiu bez toho, aby ju mrhali na rôzne druhy práce.

Pri určovaní počtu častí v lekcii by nemal byť povolený formalizmus. Počet jazykových úloh a počet častí v jednej lekcii závisí od úrovne zručnosti detí, od zložitosti úlohy, od objemu a štylistickej náročnosti umeleckého diela použitého na lekcii atď.

Pri plánovaní každej hodiny sa určujú metódy práce s deťmi. Môžu sa líšiť stupňom zložitosti (stupeň abstrakcie): vnímanie a opis prírodných predmetov a ich modelov (hračiek); použitie vizuálne pomôcky vizuálne vnímané (maľby, ilustrácie, filmové pásy a filmy); verbálne techniky - ukážky učiteľského prejavu, literárne texty, otázky-úlohy, návody, vysvetlivky, magnetofónové nahrávky, verbálne didaktické hry, dramatizačné hry. Voľba pracovných metód je daná jednak obsahom jazykovej úlohy, ktorú treba s deťmi riešiť (fonetika, slovná zásoba, gramatika), ako aj úrovňou rozvoja rečových schopností v čase tejto hodiny.

Osobitné miesto v pláne hodiny (poznámky) má textový didaktický materiál - rozprávky, piesne, básne, príbehy, hádanky, príslovia, príslovia. Tento materiál k téme musí zodpovedať obsahu hodiny, jej vzdelávaciemu účelu, zodpovedať didaktickej úlohe, poskytovať deťom príležitosť precvičiť si zvukovú analýzu alebo výslovnosť zvukov alebo morfologickú analýzu slova s cieľom určiť výrazové prostriedky atď. Tento materiál musí byť výtvarný, nápaditý a zrozumiteľný pre deti tejto vekovej skupiny (objem, zložitosť obsahu, počet nových slov-pojmov, ich zložitosť atď.).

Účelnosť a logický súlad hodín je zabezpečený predbežným plánovaním činnosti učiteľa a detí. V pláne alebo osnove hodiny by sa mali odraziť tieto body: účel hodiny (výchovná, vzdelávacia a najmä jazyková úloha); umiestnenie lekcie (skupinová miestnosť, iné kancelárske priestory alebo areál materskej školy, mestská ulica, budova školy, park, les, pole atď.); metódy práce (pozorovanie sprevádzané rozhovorom, príbeh učiteľa, didaktická hra atď.); didaktický materiál (prírodný predmet, hračka, maľba, text umeleckého diela).

2 Metodika využívania didaktických hier pri formovaní gramatickej stavby reči v práci učiteľa

Pri formovaní gramatickej stavby reči starších predškolákov je potrebné naučiť ich tie gramatické tvary, ktorých asimilácia im spôsobuje ťažkosti: zhoda prídavných mien a podstatných mien, tvorenie ťažkých slovesných tvarov (v rozkazovacom a konjunktíve) .

V staršej skupine sa zavádza nový druh práce - oboznámenie sa so slovesným zložením vety.

Nevyhnutnou prípravou na zvládnutie gramotnosti je priviesť deti k pochopeniu, že reč pozostáva z viet, slovných viet, slabík a zvukov, t. j. rozvíjať u detí uvedomelý postoj k reči.

Formovanie syntaktickej stránky detskej reči a rôznych syntaktických štruktúr je nevyhnutné pre rozvoj koherentnej reči, pretože tvoria jej hlavný fond.

Je potrebné poskytnúť dieťaťu úplnú orientáciu v typických spôsoboch skloňovania a tvorenia slov, pestovať jazykový cit, pozorný postoj k jazyku, jeho gramatickú stavbu, kritický postoj k vlastnej a cudzej reči, túžba hovoriť správne.

"JEDEN JE VEĽA"

cieľ: upevniť myšlienku množného čísla podstatných mien.

Táto hra trénuje deti v tvorení množného čísla a správne používanie slov v prípade genitívu; učí ich vyberať definície a akcie pre slová, koordinovať ich.

Toto je... stôl a toto sú... (stoly). Je tu veľa... (tabuľiek). Aké stoly? (Drevo, písanie, stolovanie).

Toto je... harmanček a toto je... (sedmokrásky). V kytici je veľa .... (sedmokrásky). Čo sú zač? (Biela so žltým stredom.) Čo je ešte biele? Žltá? Ako rozumiete výrazu „obrus obliekol celý svet bielou“? Kde sa vyskytuje tento výraz? (V rozprávkach hádanky.) V ktorých rozprávkach? (O zime.)

Uhádnite hádanku: „Dedko sedí a má na sebe sto kožuchov. Kto ho vyzlečie, roní slzy.“ Toto je... (poklona). Aký je? (Žlté, ospalé, horké, zdravé.) Je v košíku veľa vecí? (Luke.)

Učiteľ ukazuje deťom obrázky, ktoré zobrazujú veľa predmetov, napríklad: lyže, korčule, kusy nábytku, oblečenie atď.

Čoho je tu veľa?

A ak zmiznú všetky predmety, ako povieme, čo chýba? (Lyže, korčule, stoly, šaty.)

Je veľmi dôležité ukázať deťom, ako zmena slova pomocou prípon (prípon a predpôn) mení jeho význam. Používajú sa cvičenia, ktoré obsahujú lexikálne a gramatické úlohy.

Rozlišovaním odtieňov slova deti vnímajú jeho význam v konkrétnom kontexte inak.

"BROTHER - BROTHER - BROTHER"

Cieľ: rozlíšiť sémantické odtiene podstatných mien s významom láskavosť, zdrobnenina, slovesá utvorené afixálnym spôsobom a prídavné mená utvorené sufixálnym spôsobom.

Počúvaj slová, ktoré ti hovorím, a povedz mi, ako sa líšia: mama – mama – mama; brat - brat - brat; strom - strom; zajac - zajačik - zajačik - zajačik; dom - dom - dom. (Mnohé slová znejú láskavo.) S ktorým z týchto slov ste sa stretli v rozprávkach? (Brat v rozprávke „Sestra Alyonushka a brat Ivanushka“, zajačik, zajačik v mnohých rozprávkach o zvieratách.)

Vymyslite krátky príbeh o zajačikovi a malom zajačikovi.

Aký je rozdiel medzi slovami: vybehnúť – dobehnúť – vybehnúť; napísať - prepísať - podpísať; hrať - vyhrať - prehrať; smiať sa - smiať sa - vysmievať sa; kráčal - odišiel - vstúpil? Vytvorte vety s ľubovoľnými dvoma slovami, ktoré ste počuli. (Hrali sme domino. Vova vyhral a ja som prehral.)

Vysvetlite, ako sa tieto slová líšia: starý - starý; chytrý - najchytrejší; nahnevaný - divoký; hustý - hustý; plná - bacuľatá?

"BEH - PRETEKY"

Cieľ: naučiť deti vysvetľovať významové odtiene slovies a prídavných mien, ktoré majú podobný význam, porozumieť obrazovému významu slov.

Ako rozumieš slovám? V čom je rozdiel? Smiali sa a chichotali; beh - ponáhľať; prišli — zamotali sa; plakať - vzlykať; hovoriť - chatovať; myslieť - premýšľať; otvorený - otvorený; nájsť - nájsť; ochladiť - zmraziť; ohromiť - prekvapiť; hrať neposlušné - hrať sa; baviť - zabávať; odpustiť - ospravedlniť sa; volať - pozvať; točiť - točiť; hrkať — hrkotať; báť sa — báť sa; hodiť - hodiť; krútiť-krútiť.

Vytvorte vety s ľubovoľným párom slov.

"KTO JE CHYTREJŠÍ?"

Cieľ: vybrať slová, ktoré sú významovo blízke rôzne stupne prídavné mená; tvoria nové slová (prídavné mená) pomocou prípon enk - onk, ovat - ev am; uš - mňaš; enn - eish.

Spomeňme si na rozprávku „Líška a žeriav“. Aký druh líšky je zobrazený v rozprávke? (Zuby sú ostré, kožuch je teplý, je krásny.) Aký charakter má líška? (Je prefíkaná, prefíkaná, zákerná.)

Aký bol žeriav v rozprávke? Ak je líška prefíkaná, potom sa žeriav ukázal ako párny... (prefíkaný) alebo... (prefíkaný). Líška je múdra a žeriav je (ešte múdrejší, najmúdrejší).

Vlk je zlý a vlk... (ešte nahnevanejší, feistier). Zajac je zbabelý a zajačik... (ešte zbabelejší, zbabelejší). Tento človek je chudý a tento... (ešte chudší, chudší). Jedna osoba je bacuľatá a druhá nie je celkom bacuľatá, ale... (bacuľatá). Tento muž je tučný a ten je tiež... (hrubší, bacuľatý). - Buď opatrný! Tento dom je veľký a tento... (ešte väčší, obrovský). Táto šatka je modrá, ale táto nie je celkom modrá, ale... (modrá). Tento list je zelený a tento... (ešte zelenší). Tento list je zelený, ale tento nie je celkom zelený, mierne... (nazelenalý). Tieto šaty sú červené a tieto nie sú celkom červené, ale... (červenkasté).

Babička je stará. Ako to môžem povedať láskavo? (Starý.) Chytré šteniatko. Ako to môžem povedať inak? (Chytrý.) Kresba je zlá alebo... (zlá, skôr zlá).

Záver

Problém vývinu reči u detí predškolského veku bol a zostáva stredobodom pozornosti psychológov a učiteľov a v súčasnosti je rozvinutý celkom naplno. Výskumy rôznych problémov vývinu reči v predškolskom veku potvrdili potrebu skúmania zákonitostí a charakteristík vývinu reči u detí predškolského veku a určili základné princípy obsahu práce na vývine reči a výučbe jazykov. Toto je formácia u predškolákov:

rôzne štrukturálne úrovne jazykového systému (fonetika, slovná zásoba, gramatika);

elementárne uvedomenie si javov jazyka a reči (oboznámenie sa so sémantickou a zvukovou stránkou slova, so stavbou vety a súvisiaceho textu);

jazykové zovšeobecnenia v oblasti gramatickej stavby reči (morfológia, slovotvorba, syntax);

rečová aktivita, pestovanie záujmu a pozornosti k rodnému jazyku, čo pomáha zvyšovať úroveň sebaovládania.

V predškolskom veku veľký význam didaktická hra zohráva úlohu pri vývine reči detí. Jeho charakter určuje rečové funkcie, obsah a prostriedky komunikácie. Na rozvoj reči sa využívajú všetky druhy hrových aktivít. Didaktické hry slúžia na riešenie všetkých problémov rozvoja reči. Upevňujú a objasňujú slovnú zásobu, zmeny a tvorenie slov, precvičujú si skladanie súvislých výrokov a rozvíjajú vysvetľujúcu reč. Didaktické hry so slovnou zásobou pomáhajú rozvíjať špecifické aj generické pojmy, rozvíjať slová v ich zovšeobecnených významoch. V týchto hrách sa dieťa dostáva do situácií, kedy je nútené využívať nadobudnuté rečové znalosti a slovnú zásobu v nových podmienkach. Prejavujú sa v slovách a činoch hráčov.

K rozvoju gramatickej štruktúry reči dochádza súčasne s rozvojom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby dieťaťa a formovaním správnej zvukovej výslovnosti. Preto je hlavnou úlohou učiteľa naučiť deti prakticky používať frázovú reč, to znamená správne používať základné gramatické kategórie v reči, rozvíjať zručnosť praktického skloňovania v číslach, pádoch, časoch, osobách a rodoch. Na dosiahnutie tohto cieľa vedie učiteľ na predmetových hodinách špeciálne gramatické cvičenia.

Práca na gramatickej štruktúre by sa mala začať oboznámením sa s podstatnými menami, keďže podstatné mená tvoria viac ako polovicu slov našej reči a okrem toho sa na základe zmien podstatných mien menia aj ostatné slovné druhy: prídavné mená - podľa pádu, rodu; prídavné mená a slovesá v minulom čase – podľa rodu a čísla.

Bibliografia

1.Arushanova, A.G. Reč a verbálna komunikácia detí: Kniha pre učiteľky materských škôl / A. G. Arushanova. - M., Mozaika-Sintez, 2011.

.Arushanova, A.G. Formovanie gramatickej štruktúry reči / A.G. Arushanova. - M., Akadémia, 2009.

.Belyakova, S.P. Teória a metódy tvorby reči u detí predškolského veku/ S.P. Beljakovej. - Tver: TvGu, 2013.

.Vanyukhina, G.A. Rechetsveti/ G.A. Vanyukhina. - Smolensk: Rusich, 1996.

.Voroshnina L.V. ruský vplyv ľudové rozprávky o rozvoji koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku // Skutočné problémy rozvoj reči a jazykovej výchovy detí. Orel, 2012. s. 31 - 33.

.Gavrish, N.V. Charakteristické črty rečovej tvorivej činnosti v predškolskom detstve // Aktuálne problémy vývinu reči a jazykovej výchovy detí. Orel, 2012. s. 33 -35.

.Karelskaya, E. Používanie symbolov pri práci so zvukmi // Predškolská výchova č.1, 2000.

.Lyamina, G.M. Vlastnosti vývoja reči u detí predškolského veku // Čitateľ o teórii a metódach vývoja reči u detí predškolského veku: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie a streda ped. učebnica prevádzkarní. / komp. MM. Alekseeva, V.I. Yashina. - M., Akadémia, 2009.

.Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku/Ed. L.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva, V.K. Lotarev, A.P. Nikolajevič. - M., Vzdelávanie, 1984.

.Starodubová, N.A. Teória a metódy rozvoja reči u detí predškolského veku: tutoriál/ NA. Starodubová.- M., Academia, 2012.

.Ushakova, O. S. Metódy rozvoja reči pre deti predškolského veku: vzdelávacia a metodická príručka pre učiteľov predškolských vzdelávacích inštitúcií / O. S. Ushakova. - M.. VLADOS, 2011.

.Ushakova, O.S., Strunina E.M. Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku: Výchovná metóda. manuál pre predškolákov. vzdelanie Inštitúcie/O.S.Ushakova. - M., VLADOS, 2010.

.Filicheva, T.B. Vlastnosti tvorby reči u detí predškolského veku/T.B. Filicheva. - M., GNOM a D, 2001.

.Shvaiko, G.S. Hry a herné cvičenia na rozvoj reči: príručka pre odborníkov z praxe. zamestnancov predškolského veku. - 3. vydanie, rev. a ďalšie / G.S. Shvaiko. - M., Iris-press: Iris-Didactics, 2006.

.Šinkarenko-Ivančišina, O.D. Domčeky pre zvuky: tlačená stolová hra na rozlišovanie a automatizáciu tvrdých a mäkkých párových spoluhlások pre deti vo veku 5-8 rokov / O.D. Šinkarenko-Ivančišina. - M., GNOM a D, 2014.

.Elkonin, D.B. Vývoj reči v rané detstvo// Vybraný psychol. diela / D.B. Elkonin. - M., Pedagogika, 1989.

Príloha 1

DIAGNOSTIKA STAVU GRAMATICKEJ ŠTRUKTÚRY REČI

Použitie podstatných mien v nominatíve jednotného a množného čísla (forma podľa analógie):

Oko - oko

Použitie podstatných mien v nepriamych pádoch:

Tvorenie podstatných mien v množnom čísle v páde genitívu (odpovedzte na otázku „Veľa vecí?“ pomocou obrázkov):

Ceruzky

Zhoda prídavných mien s podstatnými menami v jednotnom čísle (meno z obrázkov):

Orange Orange

Modrý motýľ

Biely tanierik

Fialový zvonček

Mikina

Ružové šaty

Použitie predložkových pádových konštrukcií (odpovedajte na otázky podľa obrázkov):

Kde sedí hýľ? (na strome)

Kde je auto? (v garáži)

Kto má bábiku? (dievčenské)

Kde je koza? (Za plotom)

Kam ide auto? (Na ceste do)

Kde je lopta? (Pod stolom)

Kde lieta motýľ? (Nad kvetom)

Odkiaľ lieta vták? (z klietky)

Odkiaľ mačiatko skáče? (zo stoličky)

Používanie číslic „2“ a „5“ s podstatnými menami:

Päť loptičiek

Päť okien

Päť pňov

Dva vrabce

Päť vrabcov

Päť šálov

Dve vedrá

Päť vedier

Tvorenie podstatných mien so zdrobnenými príponami (z obrázkov):

Plot - malý plot

Ponožka - ponožka

Stuha - stuha

Okno - malé okienko

Prst - prst

Izba - chata

Veranda - veranda

Kreslo

Tvorba mien mláďat zvierat:

U medveďa

U bobra

U jazveca

Vzdelávanie vzťažné prídavné mená:

Stôl vyrobený z dreva (akého?) - drevený

Sklenené akvárium (ktoré?)

Slamená strecha (ktorá?)

Tehlová stena (aká?)

Kožušinový klobúk (aký?)

Vlnené ponožky (aké?)

Gumáky (aké?)

Snehová pevnosť (ktorá?)

Kovová špachtľa (aká?)

Jablkový džús (aký?)

Tvorenie privlastňovacích prídavných mien:

Babičkine okuliare (koho?) - babičkine

Mamkine topánky (koho?)

Mačacie fúzy (koho?)

Fox chvost (koho?)

Medvedí brloh (koho?)

Kohúti hrebeň (koho?)

Tvorenie predponových slovies (pomocou obrázkov odpovedzte na otázku „Čo robí chlapec?“):

Chlapec odchádza z domu

K obchodu sa blíži chlapec

Chlapec prechádza cez ulicu

Chlapec ide okolo mláky

Do domu vstúpi chlapec

Tvorenie dokonavých slovies (tvorte vety podľa obrázkov):

Dievča stavia dom

Dievča si postavilo dom

Chlapec maľujúci lietadlo

Chlapec maľoval lietadlo

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

1. Formovanie gramatickej stavby reči

1.1 Rozšíriť obsah pojmu „tvorba gramatickej štruktúry reči“

Gramatika je veda o štruktúre jazyka, jeho zákonitostiach. Ako štruktúra jazyka je gramatika „systém systémov“, ktorý kombinuje tvorbu slov, morfológiu a syntax.

V gramatickej štruktúre jazyka existuje morfologická štruktúra, ktorá zahŕňa schopnosť meniť slová podľa tvarov a vytvárať nové slová na základe iných pomocou špeciálnych prostriedkov, a syntaktická štruktúra, ktorá zahŕňa osvojenie si vzorcov spájania slov vo výpovedi. .

Morfológia študuje gramatické vlastnosti slova a jeho formu, gramatické významy v slove; syntax - frázy a vety, kompatibilita a slovosled; slovotvorba - tvorenie slova na základe iného príbuzného slova (alebo iných slov), ktorým je motivované, t.j. sa od neho vo význame a forme odvodzuje pomocou špeciálnych prostriedkov vlastných jazyku. Z toho vyplýva, že rozvíjať gramatické zručnosti znamená naučiť deti správne obmieňať slová podľa základných gramatických kategórií (rod, číslo, pád), tvoriť nové slová, zostavovať vety a používať ich rôzne typy v reči.

Gramatika robí našu reč organizovanou a zrozumiteľnou pre ostatných.

„Gramaticky správna reč je logika, filozofia jazyka, učí vás hovoriť, čítať a písať v určitom jazyku“? povedal V.G. Belinský

Zvládnutie gramatickej štruktúry jazyka u dieťaťa je veľmi dôležité, pretože partner dokáže porozumieť iba morfologicky a syntakticky navrhnutej reči a môže slúžiť ako prostriedok komunikácie s dospelými a rovesníkmi.

Formovanie gramatickej štruktúry reči je najdôležitejšou podmienkou pre zlepšenie myslenia predškolákov, pretože práve gramatické formy rodného jazyka sú „hmotným základom myslenia“. Gramatická štruktúra je zrkadlom intelektuálneho vývoja dieťaťa. Formovaná gramatická štruktúra reči je nevyhnutnou podmienkou úspešného a včasného rozvoja monológnej reči - jedného z popredných typov rečových aktivít. Akýkoľvek typ monológu (rozprávanie, opis a pod.) si vyžaduje zvládnutie techník logického spájania všetkých typov jednoduchých a zložitých viet. Rozvoj gramatickej stavby reči je kľúčom k úspešnej všeobecnej rečovej príprave, ktorá zabezpečuje praktické zvládnutie fonetickej, morfologickej a lexikálnej roviny jazykového systému. Formovanie gramatických zručností má pozitívny vplyv na zvýšenie vôľového faktora detí vo výrokoch, vytvára predpoklady pre vznik plánovacej funkcie reči, pre zavedenie konceptu normy („možné“, „nemožné“, „ správne“, „nesprávne“). Dieťa, ktoré má vyvinutú gramatickú stavbu reči, je emocionálne zdravé: nie je obmedzené v komunikácii s rovesníkmi, nie je hanblivé, nebojí sa v rečových výpovediach, vo vyjadrovaní vlastných myšlienok, pocitov a nálad; bezbolestne sa zapája do školskej komunity a cíti sa ako plnohodnotný a rovnocenný účastník kolektívnych aktivít.

Proces osvojovania si gramatickej štruktúry reči u detí predškolského veku prebieha postupne.

1.2 Uveďte úlohy, ktorým učiteľ čelí v oblasti rozvoja gramatickej správnosti reči detí?

Výskum vedený pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova, nám umožnilo formulovať úlohy gramatickej práce s deťmi novým spôsobom. Oni sú:

Obohacovanie reči predškolákov o gramatické prostriedky (morfologické, slovotvorné, syntaktické) na základe aktívnej orientácie v okolitom svete a v hovorenej reči;

Rozšírenie rozsahu používania gramatických prostriedkov jazyka v rôzne formy ah reč (dialóg, monológ) a verbálna komunikácia (emocionálna, obchodná, kognitívna, osobná verbálna komunikácia);

Rozvoj jazykového postoja k slovám u dieťaťa, rešeršná činnosť v oblasti jazyka a reči na základe jazykových hier.

1. Pomôžte deťom prakticky zvládnuť morfologický systém ich rodného jazyka (obmena podľa rodu, čísla, osoby, času). 2. Pomôžte deťom osvojiť si syntaktickú stránku: naučiť správnu zhodu slov vo vete, zostavenie rôznych typov viet a ich spájanie do súvislého textu. 3. Poskytnúť poznatky o niektorých normách tvorenia slovných tvarov – slovotvorba.

1.3 Aký je gramatický význam slova?

Gramatický význam je charakteristika slova z hľadiska príslušnosti k určitému slovnému druhu, najviac všeobecný význam, ktoré sú obsiahnuté v množstve slov, nezávisle od ich skutočného obsahu.

Napríklad slová dym a dom majú rôzne lexikálne významy: dom je obytná budova, ako aj (súhrnne) ľudia, ktorí v nej bývajú; dym je aerosól tvorený produktmi nedokonalého spaľovania látok (materiálov). A gramatické významy týchto slov sú rovnaké: podstatné meno, všeobecné podstatné meno, neživý, mužský rod, skloňovanie II, každé z týchto slov môže byť definované prídavným menom, meniť sa podľa pádov a čísel a pôsobiť ako člen vety.

1.4 Aké sú typické morfologické chyby detí? Aké vzorce osvojovania si morfologického aspektu reči ich vysvetľujú?

Do troch rokov deti ovládajú najtypickejšie koncovky takých gramatických kategórií, ako sú pád a pohlavie. číslo, čas, ale nepochopíte celú škálu týchto kategórií. To platí najmä pre podstatné mená. Vo štvrtom ročníku sa dieťa zameriava na pôvodnú podobu slova, s čím súvisí asimilácia kategórie rodu. Ak je pohlavie podstatného mena správne určené, dieťa ho zmení správne, ale ak nesprávne, robí chyby („mačka chytila myš.“ „Chcem chlieb a soľ“). Tento vek je charakterizovaný túžbou zachovať verbálny základ slova, a preto sa vyskytujú chyby ako „mozhu“ namiesto can (sadze); „Nepustím ťa dnu“ namiesto Nepustím ťa dnu (pustiť); „vzal“ namiesto vzal (od vziať). Takéto morfologické chyby sú vzorom súvisiacim s vekom, ktorý nezávisí od sociálneho prostredia.

Mladší predškoláci majú ťažkosti s používaním stredného tvaru podstatných mien.

V piatom roku života sa u detí v dôsledku rozšírenia sféry komunikácie a zložitejšej štruktúry reči vyvinie veľké množstvo morfologických chýb, v dôsledku čoho sa stávajú zreteľnejšie ešte neosvojené normy správnej zmeny slov. Spolu s tým sú v detskej reči podstatne správnejšie gramatické tvary. K formovaniu gramatických zručností napomáha potreba správneho rozprávania v tomto veku, minulé skúsenosti a rozvoj schopnosti dieťaťa mobilizovať svoju pamäť, vedomejšie meniť slová a hľadať správne formy. Pre dieťa zohráva dôležitú úlohu hodnotenie jeho rečovej aktivity dospelými („Povedal som to správne?“ „Ako to mám povedať správne?“). IN stredná skupina Rozsah gramatických javov, ktoré sa treba naučiť, sa rozširuje.

Vo vyššom predškolskom veku je ukončená asimilácia systému materinského jazyka. Do šiestich rokov sa deti naučili základné vzorce obmieňania a spájania slov do viet, zhodu v rode, čísle a páde. Ale izolované, atypické formy spôsobujú ťažkosti. Deti sa stretávajú s chybami v striedaní spoluhlások (ucho – „uši“ namiesto uší. „dlinnoushy“ namiesto dlhouchého), pri používaní podstatných mien v množnom čísle v prípade genitívu, ťažkosti pri vytváraní rozkazovacieho spôsobu slovies (ísť, položiť, zotrieť, vymazať, dať , sčítať) a porovnávací stupeň prídavného mena (krásnejší, hlbší, sladší, tvrdší, vyšší, lepší). Ťažkosti pre dieťa predstavuje spojenie podstatných mien s číslovkami, zámená, používanie príčastí, slovies chcieť, volať.

1.5 Vymenujte hlavné smery a úlohy práce na formovaní gramatickej stavby reči

Úlohy rozvoja gramatickej správnosti reči možno posudzovať v troch smeroch:

Rozsah schopností gramatického zovšeobecňovania možno znázorniť nasledovne.

V morfológii.

Morfologická štruktúra reči detí predškolského veku zahŕňa takmer všetky gramatické tvary. Najväčšie miesto zaujímajú podstatné mená a slovesá. Podstatné mená označujú predmety, veci, ľudí, zvieratá a abstraktné vlastnosti. Majú gramatické kategórie rodu, čísla a pádu (líšia sa rodom a líšia sa číslom a pádom).

Je potrebné deti trénovať v správnom používaní pádových tvarov (najmä v používaní genitívu množného čísla; slivky, pomaranče, ceruzky). Vo vete je podstatné meno jednou z najdôležitejších zložiek, zhoduje sa s prídavnými menami v rode, čísle a páde a koordinuje sa so slovesom. Deťom by sa mali ukázať rôzne spôsoby, ako zhodovať podstatné mená s prídavnými menami a slovesami.

Sloveso označuje činnosť alebo stav objektu. Slovesá sa líšia vzhľadom (dokonalé a nedokonalé), zmenou osoby, čísla, času, pohlavia a nálady.

Deti musia správne používať slovesá v 1. tvare. 2. 3. osoba jednotného a množného čísla (chcem, chceš, chceš, my chceme, oni chcú).

Predškoláci musia správne používať kategóriu rodu, korelovať dej a predmet ženského, mužského alebo stredného rodu so slovesami minulého času (dievča povedalo; chlapec čítal; svietilo slnko). Vysvetľujúca nálada slovesa je vyjadrená vo forme prítomného, minulého a budúceho času (hrá, hrá, bude hrať). Deti sú vedené k tvoreniu rozkazovacieho spôsobu slovesa (dej, ku ktorému niekto niekoho nabáda: choď. bež. Poďme, bež, nechaj ho bežať, poďme) a k tvoreniu konjunktivu (možný alebo zamýšľaný akcia: by hral. by čítal) .

Prídavné meno označuje charakteristiku objektu a vyjadruje tento význam v gramatických kategóriách rodu, čísla a pádu. Deti sa zoznamujú so zhodou podstatného mena a prídavného mena v rode, čísle, páde, s plnými a krátkymi prídavnými menami (veselý, veselý, veselý), so stupňami porovnávania prídavných mien (milší - milší, tichý - tichší). V procese učenia si deti osvojujú schopnosť používať ďalšie slovné druhy: zámená, príslovky, spojky, predložky.

V tvorení slov.

Deti sú vedené k tvoreniu jedného slova na základe iného príbuzného slova, ktorým je motivované, t.j. od ktorého je odvodený významom a formou. Slová sa tvoria pomocou prípon (koncovky, predpony, prípony). Metódy tvorby slov v ruskom jazyku sú rozmanité: prípona (učiť - učiteľ), predpona (písať - prepísať), zmiešaná (hostina, rozptyl). Deti si môžu od pôvodného slova vybrať slovotvorné hniezdo (sneh - vločka, sneh, snehuliak, snežienka).

Zvládnutie rôznych metód tvorenia slov pomáha deťom v predškolskom veku správne používať mená zvieratiek (holé, líšky), riad (cukornička, miska na sladkosti), smery pohybu (jazdil - šiel - vľavo).

V syntaxi.

Deti sa učia spôsoby spájania slov do fráz a viet rôznych typov - jednoduchých a zložitých. V závislosti od účelu správy sa vety delia na rozprávacie, opytovacie a podnetné. Špeciálne emocionálne zafarbenie, vyjadrené osobitnou intonáciou, môže urobiť akúkoľvek vetu výkričníkom. Je potrebné naučiť deti schopnosti premýšľať o slovných spojeniach, potom správne spájať slová do viet.

Pri učení detí, ako zostavovať vety, by sa mala venovať osobitná pozornosť cvičeniam na používanie správneho slovosledu, aby sa zabránilo nesprávnej zhode slov. Je dôležité zabezpečiť, aby deti neopakovali rovnaký typ konštrukcie.

Je dôležité formovať u detí základné chápanie stavby viet a správne používanie slovnej zásoby v rôznych typoch viet. Na to musia deti ovládať rôzne spôsoby spájania slov vo vete, ovládať niektoré sémantické a gramatické spojenia medzi slovami a vedieť intonačne formulovať vetu.

V procese formovania gramatickej štruktúry reči u detí predškolského veku sa tak upevňuje schopnosť operovať so syntaktickými jednotkami, zabezpečuje sa vedomý výber jazykových prostriedkov v konkrétnych komunikačných podmienkach a v procese budovania súvislej monológovej výpovede.

1.6 Ako opraviť gramatické chyby detí?

Autori niektorých príručiek chápu formovanie gramatických zručností v bežnej komunikácii najmä ako opravu chýb. S tým nemôžeme súhlasiť, keďže oprava chýb sa vykonáva vo všetkých triedach (nielen vo vývine reči), ako aj mimo nich a úlohy a obsah každodennej rečovej komunikácie sú oveľa širšie. Technika korekcie chýb bola dostatočne vyvinutá O.I. Solovyová. A.M. Borodich. Jeho hlavné ustanovenia možno formulovať nasledovne.

Oprava chýb pomáha deťom lepšie si uvedomiť jazykové normy, t.j. rozlišovať, ako správne hovoriť. Neopravená gramatická chyba je zbytočným posilňovaním nesprávnych podmienkových spojení ako pre dieťa, ktoré hovorí, tak aj pre tie deti, ktoré ho počujú. Nesprávny tvar po dieťati neopakujte, ale vyzvite ho, aby sa zamyslelo nad tým, ako to povedať správne (Mýlili ste sa, musíte povedať „chceme“). Preto musíte dieťaťu okamžite dať vzorku správnej reči a ponúknuť jej opakovanie.

Chyba by mala byť opravená taktne, láskavo a nie vo chvíli nadšenia. citový stav dieťa. Oneskorená korekcia je prijateľná.

U malých detí oprava gramatických chýb spočíva najmä v tom, že učiteľ pri oprave chyby formuluje slovné spojenie alebo slovné spojenie inak. Napríklad jedno dieťa povedalo: „Na stôl sme položili tanier a veľa lyžíc a šálok.“ - "Správne, dobre si pripravil stôl na čaj." dali veľa lyžíc a dali veľa pohárov.“ - potvrdzuje učiteľ.

Staršie deti treba naučiť počuť chyby a samy ich opravovať. Tu sú možné rôzne techniky. Napríklad: „Zmenili ste slovo nesprávne, premýšľajte o tom, ako ho správne zmeniť,“ hovorí učiteľ.

Môžete uviesť príklad podobnej zmeny v slove (genitív množného čísla - hniezdiace bábiky, čižmy, palčiaky). Ako ukážka je použitý príklad správnej reči jedného z detí. V zriedkavých prípadoch sú deti veľmi starostlivo zapojené do nápravy chýb.

Pri oprave chýb detí by ste nemali byť príliš dotieraví, musíte brať do úvahy situáciu, byť pozornými a citlivými partnermi. Uveďme príklady: dieťa je pre niečo rozrušené, sťažuje sa učiteľovi, chce od neho pomoc a radu, no robí rečovú chybu; dieťa sa hrá, je nadšené, niečo hovorí a robí chyby; Dieťa sa prvýkrát rozhodlo prečítať báseň naspamäť. Prešiel do stredu miestnosti a začal recitovať, no začal robiť gramatické chyby.

Treba deti v takýchto chvíľach naprávať? Samozrejme, že by ste nemali. Učiteľ upriamuje pozornosť na chyby, aby ich neskôr vo vhodnom prostredí opravil.

1.7 S akými metódami tvorenia slov sa oboznamujú deti v materskej škole?

Osvojenie si metód slovotvorby je jedným z aspektov rozvoja reči detí. K tvorbe nových slov dochádza v dôsledku pridávania základov (dva, tri: lámanie ľadov - ľadoborec; milovanie kníh - milovník kníh) a pomocou iných metód

Predškoláci využívajú najmä morfologickú metódu. Na tvorenie slov musí dieťa ovládať slovotvorné modely, lexikálne významy slovných kmeňov a význam významných častí slova (predpona, koreň, prípona, koncovka).

V psychologickej a psycholingvistickej literatúre sa slovotvorba spája s detskou slovotvorbou. Samostatnú tvorbu slov a tvorbu slov u detí považuje D.B. Elkonin „ako symptóm detského zvládnutia jazykovej reality“. Základ detskej slovnej tvorby spočíva v rovnakých vzorcoch ako základ zvládnutia flektívneho systému jazyka. Fenomény skloňovania a tvorenia slov sú rovnakého poriadku. V podstate predstavujú výsledok práce, ktorú dieťa robí, aby si osvojilo jazyk ako skutočnú objektívnu realitu, a skutočnú prax, počas ktorej k tejto reflexii dochádza.

Tvorba slov naznačuje, že deti aktívne osvojujú gramatickú štruktúru. Tvorba slov je analogicky indikátorom voľného používania morfologických prvkov jazyka. Slovo „mňam“ (cukrík) je teda analogicky so slovami „kaša“, „jogurt“ vytvorené z prídavného mena pomocou prípony a koncovky. Na jednej strane dieťa vytvorilo nové slovo a na druhej strane ho správne zmenilo („Daj mi niečo chutné“). Tieto skutočnosti nás presviedčajú o tvorivej povahe osvojovania si jazyka. Detská slovná tvorba je najmarkantnejším prejavom procesu utvárania pravidiel a zovšeobecnení.

O.S. Ushakova identifikovala tri základné princípy detskej tvorby nových slov;

časť slova („úlomky slov“) sa používa ako celé slovo: „skok“ - skok; ku koreňu jedného slova sa pridáva koniec druhého: blizzard - „purginki“ (snehové vločky), pomoc - „pomoc“. strašidelný - „strašidelnosť“; jedno slovo sa skladá z dvoch („syntetické slová“): „zlodej“ – zlodej a klamár, „banány“ – banán a ananás.

Na základe výskumu A.G. Tambovtseva (Arushanova) (Tambovtseva A. prichádza k záveru, že asimilácia metód tvorby slov prebieha postupne. Počiatočné štádiá sa vyznačujú hromadením primárnej slovnej zásoby motivovanej slovnej zásoby a predpokladov na tvorenie slov v podobe orientácie na predmety a jazykové vzťahy, ktoré sú pre nomináciu podstatné. Najintenzívnejšie zvládnutie slovotvorby nastáva vo veku 3 roky 6 mesiacov. -- 4 roky až 5 rokov 6 mesiacov. -- 6 rokov. V tomto období sa formuje slovná tvorba a zovšeobecnené predstavy o normách a pravidlách tvorenia slov. Koncom predškolského veku sa slovotvorba detí približuje k normatívnej, a preto intenzita tvorby slov klesá.

gramatická reč tvorenie slov

2. Rozvoj súvislej reči

2.1 Rozšírte obsah pojmu „koherentná reč“

Súvislá reč sa chápe ako významovo rozšírená výpoveď (séria logicky spojených viet), ktorá zabezpečuje komunikáciu a vzájomné porozumenie. Konektivita, veril S.L. Rubinsteina, to je „primeranosť rečovej formulácie myšlienok rečníka alebo spisovateľa z hľadiska ich zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa.“ Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je teda jej zrozumiteľnosť pre partnera.

Súvislá reč je reč, ktorá odráža všetky podstatné aspekty obsahu predmetu. Reč môže byť nekoherentná z dvoch dôvodov: buď preto, že tieto súvislosti nie sú realizované a nie sú zastúpené v myšlienkach rečníka, alebo preto, že tieto súvislosti nie sú v jeho reči správne identifikované.

V metodológii sa pojem „koherentná reč“ používa vo viacerých významoch: 1) proces, činnosť hovoriaceho; 2) produkt, výsledok tejto činnosti, text, vyhlásenie; 3) názov sekcie práce o rozvoji reči.

Pojmy „vyhlásenie“ a „text“ sa používajú ako synonymá. Výrok je rečovou aktivitou aj výsledkom tejto aktivity: špecifickým rečovým produktom, väčším ako veta. Jeho jadrom je zmysel. Koherentná reč je jeden sémantický a štrukturálny celok, vrátane vzájomne prepojených a tematicky zjednotených, ucelených segmentov.

2.2 Definujte dialogickú reč

Dialogická reč je obzvlášť markantným prejavom komunikačnej funkcie jazyka. Vedci nazývajú dialóg primárnou prirodzenou formou jazykovej komunikácie, klasickou formou verbálnej komunikácie. Hlavnou črtou dialógu je striedanie rozprávania jedného partnera s počúvaním a následné rozprávanie druhého. Je dôležité, aby účastníci dialógu vždy vedeli, čo sa hovorí, a nepotrebovali rozvíjať myšlienky a vyhlásenia. Ústna dialogická reč sa vyskytuje v špecifickej situácii a je sprevádzaná gestami, mimikou a intonáciou. Odtiaľ pochádza lingvistický dizajn dialógu. Reč v nej môže byť neúplná, skrátená, niekedy fragmentárna. Dialóg charakterizuje: hovorová slovná zásoba a frazeológia; stručnosť, zdržanlivosť, strohosť; jednoduché a zložité neodborové návrhy; krátke premyslenie. Súdržnosť dialógu zabezpečujú dvaja partneri. Dialógová reč sa vyznačuje mimovoľným a reaktívnym správaním. Je veľmi dôležité poznamenať, že dialóg sa vyznačuje používaním šablón a klišé, rečových stereotypov, stabilných komunikačných vzorcov, zaužívaných, často používaných a zdanlivo viazaných na určité každodenné situácie a témy konverzácie (L.P. Yakubinsky). Rečové klišé uľahčujú dialóg.

2.3 Uveďte žánre monologickej reči predškolákov

Popis je statická charakteristika objektu. Rozprávanie je súvislý príbeh o niektorých udalostiach. Zdôvodnenie je logická prezentácia materiálu vo forme dôkazu. Kontaminácia je zmiešaného typu s prvkami iných typov.

2.4 Popíšte metódy výučby súvislej reči a ich využitie v závislosti od veku a úrovne rečových schopností detí

V predškolských vzdelávacích inštitúciách sa rozvoj dialógovej reči uskutočňuje pomocou nasledujúcich metód: rozhovory s deťmi; rozhovory; rôzne druhy hier (divadelné, didaktické, aktívne); špeciálne organizované situácie; verbálny poriadok. Monologické školenie v predškolských vzdelávacích inštitúciách sa uskutočňuje prostredníctvom nasledujúcich metód a techník: spoločné rozprávanie (dieťa a dospelý); ukážkový príbeh; analýza vzorového príbehu; plán príbehu; kolektívne písanie príbehu; skladanie príbehu po častiach; modelovanie; hodnotenie detských príbehov; motivačné nastavenie.

V skupinách nízky vekÚlohou je rozvíjať porozumenie reči druhých a využívať aktívnu reč detí ako prostriedok komunikácie. Deti sa učia vyjadrovať požiadavky a túžby slovami, odpovedať na niektoré otázky dospelých (Kto je to? Čo robí? Ktorá? Ktorá?). Rozvíjajú iniciatívnu reč dieťaťa, povzbudzujú ho, aby sa pri rôznych príležitostiach obracalo na dospelých a deti, rozvíjajú schopnosť klásť otázky. V ranom predškolskom veku musí učiteľ zabezpečiť, aby každé dieťa ľahko a slobodne vstúpilo do komunikácie s dospelými a deťmi, naučiť deti vyjadrovať svoje požiadavky slovami, jasne odpovedať na otázky dospelých a ukázať dieťaťu dôvody na rozhovor s inými deťmi. Mali by ste si vypestovať potrebu podeliť sa o svoje dojmy, rozprávať sa o tom, čo ste robili, ako ste sa hrali, zvyknúť si na používanie jednoduchých vzorcov rečovej etikety (pozdraviť sa, rozlúčiť sa v škôlke a v rodine) a povzbudiť deti, aby sa pokúsili klásť otázky o ich bezprostredné okolie.

V strednom predškolskom veku sa deti učia ochotne vstúpiť do komunikácie s dospelými a rovesníkmi, odpovedať a klásť otázky o predmetoch, ich vlastnostiach, konaní s nimi, vzťahoch s ostatnými a podporovať túžbu rozprávať sa o svojich postrehoch a skúsenostiach. Učiteľ venuje väčšiu pozornosť kvalite odpovedí detí: učí ich odpovedať krátkou aj bežnou formou bez toho, aby sa odchýlili od obsahu otázky. Postupne oboznamuje deti so zapojením sa do kolektívnych rozhovorov, kde sa od nich vyžaduje, aby odpovedali len vtedy, keď sa ich učiteľ spýtal, a vypočuli si vyjadrenia svojich súdruhov. V starších skupinách sa treba naučiť presnejšie odpovedať na otázky, spájať poznámky súdruhov do spoločnej odpovede a na tú istú otázku odpovedať rôznymi spôsobmi, stručne a zoširoka. Posilnite schopnosť zúčastňovať sa na všeobecnom rozhovore, pozorne počúvajte partnera, neprerušujte ho a nenechajte sa rozptyľovať. Osobitná pozornosť sa musí venovať schopnosti formulovať a klásť otázky, zostaviť odpoveď v súlade s tým, čo počul, doplniť, opraviť účastníka rozhovoru, porovnať svoj názor s pohľadom iných ľudí. Mali by sa podporovať rozhovory o veciach, ktoré nie sú v zornom poli dieťaťa, zmysluplná verbálna komunikácia medzi deťmi o hrách, prečítaných knihách, sledovaných filmoch.

Deti staršieho predškolského veku by mali ovládať rôzne vzorce etikety reči (Seryozha, môžem ťa poprosiť, aby si priniesol oblečenie zo sušičky? Alyosha, pomôž mi, prosím; Lena, buď láskavá, pomôž Sašovi zapnúť sako; Ďakujem; Ďakujem za všetko, bolo to veľmi zaujímavé atď.), použite ich bez pripomenutia. Formovanie kultúry komunikácie zohráva dôležitú úlohu vo všetkých vekových skupinách. Deti sa učia volať dospelých menom a priezviskom pomocou „vy“, aby sa navzájom oslovovali láskavými menami (Tanya, Tanyusha); počas rozhovoru neskláňajte hlavu, pozerajte sa do tváre svojho partnera; hovoriť bez kriku, ale dostatočne nahlas, aby to druhá osoba počula; nezasahujte do rozhovorov dospelých; byť spoločenský a priateľský bez toho, aby bol rušivý.

V materskej škole sa deti učia dva hlavné typy monológov - samostatné rozprávanie a prerozprávanie. Líšia sa od seba tým, že v prvom prípade dieťa vyberá obsah výpovede a navrhuje ho samostatne a v druhom je materiálom výpovede umelecké dielo.

V druhej juniorskej skupine začína cieľavedomá výučba súvislej monologickej reči. Deti sa učia prerozprávať rozprávky a príbehy, ktoré sú im dobre známe, ako aj rozprávať príbehy pomocou obrazového materiálu (popis hračiek, rozprávanie príbehov podľa obrázka s blízkym). zážitok z detstva dej - zo série „Hráme“, „Naša Tanya“). Deti sú postupne vedené k zostavovaniu krátkych - 3-4 viet - popisov hračiek a obrázkov. Učiteľka prostredníctvom dramatizácie známych rozprávok učí deti skladať výpovede naratívneho typu. Rozpráva dieťaťu spôsoby súvislostí vo vete, stanovuje vzorec výrokov („Išiel zajačik... Tam sa stretol... Stali sa...“), postupne komplikuje ich obsah, zväčšuje ich objem. V individuálnej komunikácii sa deti učia rozprávať na témy z vlastnej skúsenosti (o svojich obľúbených hračkách, o sebe a svojej rodine, o tom, ako strávili víkend).

V strednej skupine deti prerozprávajú obsah nielen známych rozprávok a príbehov, ale aj tých, ktoré počuli prvýkrát. Pri rozprávaní príbehov na základe obrázka a hračky sa deti najskôr učia z otázok učiteľa a potom samostatne vytvárajú výpovede opisného a naratívneho typu. Pozornosť sa upriamuje na štrukturálny dizajn opisov a rozprávaní, predstavu o rôznych začiatkoch príbehov („Kedysi“, „Kedysi“ atď.) a prostriedkoch spojenia medzi vetami a časťami. vyhlásenie. Dospelý dáva deťom začiatok a ponúka, že ho naplní obsahom a rozvinie dej. („Kedysi... zvieratá sa zhromaždili na čistinke. Začali... Zrazu... Zvieratá vzali... A potom...“). Je potrebné naučiť deti zapájať do príbehu prvky opisov postáv, prírody, dialógov postáv v príbehu a zvyknúť ich na postupnosť rozprávania.

V staršej skupine deti súvisle a dôsledne prerozprávajú literárne diela bez pomoci učiteľa, expresívne vyjadrujú dialógy postáv a vlastnosti postáv. Pri rozprávaní príbehov založených na sérii obrázkov a hračiek sa dieťa učí skladať príbehy: uvádzať čas a miesto konania, rozvíjať dej, pozorovať kompozíciu a postupnosť prezentácie a v príbehoch založených na jednom obrázku vymýšľať. predchádzajúce a nasledujúce udalosti.

Starší predškoláci podávajú podrobnejšie opisy hračiek, predmetov a obrázkov ako doteraz a učia sa skladať príbehy zo skúseností. Veľká pozornosť sa venuje formovaniu elementárnych predstáv o štruktúre opisu a rozprávania. Vážnejšie požiadavky sa kladú na integritu a súdržnosť vyhlásení.

V predškolskej skupine sa deti učia konštruovať rôzne typy textov (opis, rozprávanie, zdôvodnenie) v súlade s ich štruktúrou, s využitím rôznych typov vnútrotextových spojení. Úlohy a obsah výučby detí rozprávať príbehy pomocou hračiek, obrázkov, námetov z vlastnej skúsenosti a tvorivého rozprávania bez obrazového materiálu sú čoraz zložitejšie. Vyššie nároky sú kladené na svojvôľu a zámernosť výpovedí. Deti samé analyzujú a hodnotia príbehy z hľadiska ich obsahu, štruktúry a súdržnosti. Rozvíjajú elementárne povedomie o jedinečnosti obsahu a formy opisov, rozprávaní a úvah.

2.5 Ukážte približnú postupnosť práce na výučbe opisnej a naratívnej reči na príklade jedného typu rozprávania (podľa výberu študenta)

Typ rozprávania - Popis predmetov z pamäti.

Vedené v triedach na tieto témy:

„Moja obľúbená hračka“, „Naši verní priatelia“ atď. Efektívna technika rozvíjať zručnosť písania opisného príbehu sú herné techniky práca zahŕňajúca upevňovanie a rozvoj rečových schopností a rečové myslenie vytvorené v procese učenia sa opisovať. Počas hry sa dá použiť technika opisu predmetov bez ich pomenovania.

Príklad hry: „Katenka sa stratila“.

Počas hry sa používa niekoľko bábik (4-5), ktoré sa líšia farbou vlasov, očí, účesom a oblečením. Lekcia začína prehliadkou bábik, po ktorej nasleduje popis jednej z nich – bábiky Katya. Potom nasleduje vysvetlenie hernej akcie. „Dievčatá idú do lesa na hríby (bábiky premiestňuje učiteľka za zástenou) a po chvíli sa vrátia, až na jednu. Dievča Katya sa stratilo v lese. Jedna z herných postáv (napríklad pes) ju ide hľadať, ale nevie, ako Káťa vyzerá, čo má oblečené, s čím išla do lesa (s košíkom, s krabicou).“ Deti opisujú bábiku Katya naspamäť. Najprv sa uvedie súhrnný popis a potom ho (súčet popisov zadaných skupinou) zopakuje jedno z detí. Napríklad: „Katya má čierne vlasy, zapletené do vrkoča. Na hlave má krásnu šatku. Káťa má modré oči a ružové líca. Má na sebe bielu bundu a modré slnečné šaty. Na nohách má hnedé čižmy. Káťa má v ruke košík.“ Do herných akcií sú uvedení obyvatelia lesa (ježko, zajac). Pes sa spýta, či stretli dievča a zopakuje jej popis. Učiteľ nasmeruje otázky dieťaťa, ktoré hrá rolu psa („Opýtajte sa ježka, kde stretol Mášu?“, „Čo robila?“, „Pri ktorom strome sedela?“ atď.). Počas hry sa tak súčasne zdokonaľujú dialógové schopnosti a prepájajú sa prvky vlastnej kreativity detí.

2.6 Súhrn edukačných aktivít na rozvoj reči detí v predškolskom veku „Na návšteve u kohútika a jeho rodiny“

"Návšteva kohúta a jeho rodiny"

Cieľ: rozšíriť predstavy o hydine (kohútik, sliepka, kurčatá).

* výchovné - naučiť rozlišovať domáce zvieratá (kohútik, sliepka, sliepky); oboznámiť deti s pojmom „rodina“; pokračovať v oboznamovaní detí s folklórnymi dielami o kohútovi, sliepke a sliepkach; naučiť sa vykonávať pohyby zodpovedajúce textu;

* rozvoj - formovať kognitívnu aktivitu, upevňovať schopnosť napodobňovať hlasy vtákov; rozvíjať jemné motorické zručnosti a koordináciu pohybov; rozvíjať záujem o dramatizačné hry;

* výchovné - pestovať starostlivý prístup ku kohútovi, sliepke a kurčatám.

Materiály a vybavenie:

Stolové divadelné hračky zobrazujúce sliepku, kohúta a kurčatá; malá obrazovka zobrazujúca vidiek; štipce na bielizeň; obraz slnka (bez lúčov).

1. Organizačný moment.

Na stole je obrazovka s obrázkom vidieckej oblasti, za ňou sú hračky kohúta, sliepky a kuriatok.

Chlapci, pozrite sa z okna. Prečo je tam svetlo? (Slnko svieti.)

Učiteľka ukazuje deťom obraz slnka bez lúčov.

Takéto slniečko? Aké to je? (okrúhle, žlté.)

Čo chýba nášmu slnku? (Luchikov.)

Doprajme nášmu slnku trochu lúčov. (Deti pripínajú štipce na slnko.)

Učiteľ ho zavesí na okno so slovami:

Slnko sa pozerá z okna,

Svieti nám do izby.

Budeme tlieskať rukami:

Máme veľkú radosť zo slnka.

Deti tlieskajú rukami.

2. Hlavná časť. Pri pohľade na hračkárskeho kohúta.

Kto vstáva so slnkom, spieva piesne a nenechá deti spať? (Kohútik.)

Chcete, aby kohút prišiel k nám? Zavolajme mu: „Kohútik, kohútik! Poď k nám! »

To nejde! Povedzme si riekanku o kohútovi, bude počuť a príde nás navštíviť.

Učiteľka povie detskú riekanku, deti dokončia slová:

Kohútik, kohútik,

zlatý hrebeň,

Olejová hlava,

Hodvábna brada,

Nenechávate deti spať?

Objaví sa kohútik. Skúmanie kohútika, zvýraznenie jeho čŕt (má chvost, krídla, nohy, červený hrebeň a bradu).

Ako kohútik spieva? („Ku-ka-re-ku.“)

Minúta telesnej výchovy.

Východisková pozícia: v podrepe, zovretie kolien rukami.

Kohútik ráno vstal,

Vyhladil červený hrebeň

Mával krídlami,

Dobré ráno zaželal:

„Ku-ka-re-ku! »

Pri pohľade na hračku kurčaťa.

Koho volá kohút? (Kura.)

Pomôžme kohútovi a zavolajme sliepku rovnakým spôsobom: „Kura! Poď k nám! »

Učiteľ vyberie spoza obrazovky kuriatko. Deti sa pozerajú na kura, zdôrazňujú jeho vlastnosti: má chvost, krídla, nohy, hrebeň, fúzy.

Porovnanie hračiek kohúta a sliepky.

Je kohút rovnaký ako sliepka? Kohútik má veľký chvost, ale čo sliepka? Kohútik má veľký hrebeň, ale čo sliepka? Ako kikiríka kohút? A kura?

Pri pohľade na kuracie hračky.

Ako sa volá kohútik a sliepka? (Kuratá.)

Volajme aj sliepky: „Sliepky! Poď k nám! »

Objavujú sa hračkárske kurčatá.

Aké sliepky? (Žltý, malý.)

V čom sú podobní kohútovi a sliepke? (Je tam zobák, chvost, krídla, nohy.)

Kohútik je otec a čo sliepka? (Mama.) A sliepky? (Deti.)

A spolu sú rodina.

Dramatizácia ruskej ľudovej piesne „Kura išlo na prechádzku...“.

Ako plačú kurčatá? ("Píp-pi-pee")

Prečo kričia? (Chcú jesť.)

Ukážme si, ako sliepky a kurčatá hľadajú potravu.

Učiteľ vyslovuje text, deti vykonávajú pohyby:

Kurča vyšlo na prechádzku,

Štipka čerstvej trávy.

A za ňou sú kurčatá -

Žltí chlapi.

Ko-ko-ko! Ko-ko-ko!

Nechoď ďaleko.

Veslovajte labkami,

Hľadajte zrná!

3. Zhrnutie.

Sliepky sa najedli a vracajú sa domov so sliepkou. Kto ich čaká doma? (Kohútik.)

Čo im hovorí? („Ku-ka-re-ku.“)

Ako mu kura odpovie? („Ko-ko-ko.“)

Ako reagujú kurčatá? ("Píp-pi-pi.")

Ako ich máme spolu nazývať? (Rodina.)

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Charakteristika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Úrovne vývinu reči u detí predškolského veku. Spôsoby, ako zlepšiť logopedickú prácu, pracujú na formovaní a korekcii gramatickej štruktúry reči u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

práca, pridané 30.05.2013

Charakteristika vývinu gramatickej štruktúry reči u predškolákov, jej vzorcov a štádií vývinu. Úlohy a obsah práce na formovaní gramatickej stránky reči u detí. Metódy a techniky práce. Rozbor kalendárneho plánu učiteľa.

test, pridané 21.03.2014

Štúdium vzťahu úrovne rozumového rozvoja a súvislého prejavu žiakov základnej školy v nápravnovýchovnom zariadení. Charakteristika psycholingvistických základov štúdia koherentnej reči. Prehľad formovania gramatickej štruktúry reči u abnormálnych detí.

práca, pridané 12.09.2011

Vývoj gramatickej stavby reči v rozpore s vývinom reči. Oprava porušení gramatickej štruktúry reči. Cieľavedomosť a dôsledná komplikácia práce logopéda na tvorení a skloňovaní slov u detí s ODD.

kurzová práca, pridané 03.04.2011

Vlastnosti gramatickej štruktúry reči ako súčasti jazykového systému. Etapy vývoja gramatickej štruktúry reči v ontogenéze a typy jej porušenia u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Nápravná a logopedická práca s deťmi staršieho predškolského veku.

kurzová práca, pridané 16.07.2011

Vlastnosti zvládnutia gramatickej stavby reči v ontogenéze a počas dysontogenézy. Hlavné smery formovania gramatickej štruktúry reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III a ich schopnosťou tvoriť frázy a jednoduché vety.

kurzová práca, pridané 02.07.2008

Lingvistické a psychologicko-pedagogické základy formovania lexiko-gramatickej štruktúry reči. Vypracovanie a zdôvodnenie metodiky logopedickej práce na formovanie lexikálnej a gramatickej štruktúry reči u detí so sluchovým postihnutím v predškolskom veku.

kurzová práca, pridané 23.08.2010

Špecifiká rozvoja súvislej reči u detí predškolského veku. Používanie beletrie ako prostriedku na rozvoj koherentnej reči u predškolákov. Opis pracovných skúseností a metodická podpora pri formovaní koherentnej reči detí starších a stredných skupín predškolských vzdelávacích inštitúcií.

kurzová práca, pridané 09.08.2011

Vlastnosti osvojovania si gramatickej štruktúry reči predškolskými deťmi. Zovšeobecnenie skúseností učiteľov pri formovaní gramatickej stavby reči u detí staršieho predškolského veku prostredníctvom didaktických hier počas praktického vyučovania.

kurzová práca, pridané 05.08.2015

Porovnávacia charakteristika gramatickej stavby reči u detí predškolského veku s normálnym vývinom reči a so všeobecnou nevyvinutosťou reči. Metodické odporúčania na nápravu porušení gramatickej štruktúry reči u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Gramatika podľa K.D. Ushinsky je logikou jazyka. Pomáha vkladať myšlienky do materiálneho obalu, robí reč organizovanú a zrozumiteľnú pre ostatných. Formovanie gramatickej štruktúry reči je najdôležitejšou podmienkou pre zlepšenie myslenia predškolákov. Gramatická štruktúra je zrkadlom intelektuálneho vývoja dieťaťa.

GRAMATICKÝ SYSTÉM REČI

Toto je systém interakcie slov medzi sebou vo frázach a vetách.
Gramatická stavba reči zahŕňa
Morfologická rovina vývinu reči a syntaktická rovina
(techniky skloňovania ( vypracovanie návrhov,
a tvorenie slov) spojenie slov vo vete)

Čo spôsobuje gramatické chyby u predškolákov?:
- všeobecné psychofyziologické vzorce vývoja dieťaťa (vývoj pozornosti, pamäti, myslenia, stav nervových procesov);
- ťažkosti so zvládnutím gramatickej stavby jazyka (morfológia, syntax, slovotvorba) a úroveň jeho asimilácie;
- zásoba vedomostí o okolitom svete a objeme slovnej zásoby, ako aj o stave rečového aparátu a úrovni rozvoja fonematického vnímania reči;
- nepriaznivý vplyv okolitého rečového prostredia (predovšetkým nesprávna reč rodičov a vychovávateľov)
- pedagogické zanedbávanie, nedostatočná pozornosť detskej reči.

V procese formovania a rozvoja gramatickej štruktúry reči u detí je potrebné vykonať nasledujúcu prácu:

V ml. skupina (3-4 roky) naučiť sa dohodnúť slová v rode, čísle, páde; používať podstatné mená s predložkami IN, ON, UNDER, FOR; používať podstatné mená v jednotnom čísle. a mnoho ďalších čísla predstavujúce zvieratá a ich mláďatá (mačka-mačiatko-mačiatka); použite tvar množného čísla. počet podstatných mien v rode. puzdro (motýle, hniezdiace bábiky); tvoriť vety s homogénnymi členmi (Miša dal do auta zajačika, bábiku a medveďa).
V strednej skupine (4-5 rokov) pokračujte v učení detí správne koordinovať slová vo vete; zlepšiť schopnosť správne používať predložky v reči; tvar plurál tvar počet podstatných mien označujúcich mladé zvieratá; použite tieto podstatné mená. v eminentnom a genitívové prípady (líšky, zajace, zajace); naučiť používať príkazové formuláre. slovesné nálady (chcieť, bežať, klamať); používať v reči najjednoduchšie typy zložitých viet.
V staršej skupine (5-6 rokov) pokračujte v zlepšovaní schopnosti detí koordinovať podstatné mená vo vete. s číslicami (dve jablká, päť jabĺk); podstatné meno s príd.; tvar množného čísla počet podstatných mien označujúcich mláďatá zvierat (teliatka, mačiatka). V tomto období je potrebné rozvíjať schopnosť používať nesklonné podstatné mená. (kabát, káva, kino); naučiť tvoriť (podľa modelu) rovnaký koreň. slová(mačka-mačka, mačiatko); oboznámiť deti s rôznymi spôsobmi tvorenia slov pomocou predpôn a prípon (mesto-predmestie, cukornička, učiteľka); naďalej učiť deti skladať jednoduché a zložité vety (podľa vzoru).

V príprave. gr. (6-7 rokov) s deťmi upevňovať schopnosť koordinovať podstatné mená. s číslami , podstatné meno s príd., zámen. s podstatným menom a príd.; tvoria podstatné mená s príponami, slovesá s predponami; tvorte porovnávacie a superlatívne stupne prídavných mien (napr. z prídavného mena „vysoký“: NAD, VIAC VYSOKÝ, NAJVYŠŠÍ, NAJVYŠŠÍ, NAD VŠETKÝM); schopnosť detí tvoriť slová s rovnakým koreňom bola zdokonalená; používať v reči zložité vety rôznych typov.

Pozrime sa podrobnejšie na jeden z aspektov rozvoja reči - je to zvládnutie tvorenia slov a ohýbania slov u detí.
Slovotvorba Skloňovanie
(tvorba z rovnakého koreňa. (zámena slov podľa rôznych.
nové slová získavajúce gramatické kategórie:
nový význam) rody, čísla, prípady,
občas)

Dôležitým prostriedkom na formovanie a rozvoj uvedených gramatických zručností u predškolákov sú didaktické hry a herné cvičenia s gramatickým obsahom.

Pozrime sa na hlavné typy didaktických hier:
- hry s predmetmi;
- tlačené stolové hry;
- slovné hry
Rád by som vám predstavil niekoľko herných cvičení a úloh, ktoré je vhodné a zaujímavé robiť s deťmi a ktoré používam vo svojej práci.

HRY S PREDMETMI:
1. Zaujímavá, multifunkčná hra na tému: „Domáce zvieratá“ „Cesta prasiatka“ (tvorba a používanie mien zvieratiek, tvorenie podstatných mien na tému „Domáce zvieratá“ s použitím pohladenia mysle, koordinácia čísla s podstatnými menami., tvorením tvarov podstatného mena sa zrodí pád v jednotnom čísle) Mám v ruke hračkárske prasiatko Prasiatko lietajúce v balóne, lieta po trávniku s domácimi zvieratami a ich mláďatami - Kto robí Prasiatko vidieť z výšky jeho letu? - pýtame sa detí. Nie krava, ale krava, nie kôň, ale kôň, ovca atď. A s kým chodia po dvore... krava s teliatkom, kôň so žriebätkom... atď. - Nech Prasiatko spočíta, koľko má sliepka celkovo?... atď.

2. Nemenej napínavá D. hra „Naša ulica“ (tvorba slovies s predponami, chápanie a používanie predložkových konštrukcií, obohacovanie slovnej zásoby na tému „Doprava“). Túto hru môžete použiť pri práci na lexikálnej téme „Doprava“. Na stole vidíme model ulice, garáže, domov, semaforov, značiek atď. Deti striedavo vykonávajú hravé akcie s autom a komentujú ich. (Auto vyšlo z garáže, na vozovku, dosiahlo svetelnú križovatku atď.) Učiteľ môže tiež zabezpečiť dopravu na modeli a klásť otázky: Kde je autobus? (NA ceste), kam išlo auto? (Do garáže), odkiaľ odišiel kamión? (Z domu) atď.

3. Je celkom zaujímavé využívať vo svojej tvorbe rôzne dramatizácie rozprávok. Ako príklad by som rád uviedol rozprávku s logom „Veľký a malý“, kde majú deti v rukavičkách hračky divých zvieratiek. Deti spolu s učiteľkou zahrajú nasledujúcu scénku. Jedného dňa cválal na čistinku zajačik. A začal sa chváliť ostatným zvieratám: "Nie som zajac, ale zajac." Nemám oči, ale oči, nie chvost, ale ... (chvost), nie zuby, ale ... (zuby) atď. Na čistinku vybehol vlk a povedal: "Ty si malý zajac, aký si zajac?" Si zajačik, aké máš fúzy... (antény) atď. Zábavnou a uvoľnenou formou si tak s deťmi precvičujeme tvorenie a používanie podstatných mien. pomocou prípon ISH, IR

STOLOVÉ A TLAČENÉ HRY
Vo svojej práci vo veľkej miere využívam aj rôzne stolové a tlačené hry.
1. Napríklad herné cvičenie „Opravte chybu.“ Na cvičenie potrebujeme obrázky predmetov a kartičku so šípkou. Deti sú požiadané, aby opravili chybu učiteľa a opravili samotnú stavbu vety. Napríklad: „zajac zjedol mrkvu“. Alebo „dievča číta knihu“.
2. Pri práci na lexikálnej a gramatickej štruktúre reči odporúčam využívať aj sériu hier „Hraj“. Autor: Natalya Valentinovna Nishcheva.
3. A ďalšia séria rečových hier. Autori: S.M. Melniková, N.V. Bikina. Čo odporúčam využiť aj pri našej práci.
VŠETKY tieto hry sú prezentované na našej výstave.
4. V súčasnosti si z obrovského sortimentu stolových a tlačených hier môžete vybrať tie najzaujímavejšie a najmultifunkčnejšie. Niektoré z nich si môžete pozrieť aj na našej výstave.

SLOVNÉ HRY:

1. Počas zimnej sezóny je celkom zábavné hrať „verbálne snehové gule“ s vašimi deťmi pri prechádzke. Priebeh hry je nasledovný: deti stoja v kruhu, každý má v ruke snehovú guľu. Vodič príde do stredu kruhu a zarecituje krátku báseň:
"Sýtiš, sýtič,
Teraz som snehuliak
Hoď na mňa snehové gule
A povedz slovo.
Kto sa ozve ako posledný
Odvážne sa postaví do kruhu ku mne.
Deti sa striedajú v hádzaní snehových gúľ a hovorení príbuzných slov k slovu SNEHULIENKA.
Navrhujem, aby sme si zahrali trochu tejto hry, ale namiesto snehových gúľ budeme mať loptu.
Úlohou je nájsť čo najviac slov súvisiacich so slovom „SNEHULIENKA“.
2. Rád by som vám predstavil ďalšiu hru s názvom „Field of Miracles“. Hra je určená deťom v prípravnom veku. Tu je úloha náročnejšia. Dieťa musí pomenovať obrázok, ktorý sa objaví na „Poli zázrakov“ a spojiť ho so slovom (ktoré bude čítať učiteľ alebo samotné čítajúce dieťa) Napríklad: kniha (obrázok), miluje (slovo) = milovník kníh , atď.
Odporúčam vám hrať...

Zhrňme si našu tému:
Harmonický vývin reči každého dieťaťa je možné zabezpečiť len INTEGRAČNÝM PRÍSTUPOM k mentálnej a rečovej výchove a správnou kombináciou rôznych foriem práce.

Bibliografia:
1. Bojková S.V. "Obsah práce na rozvoji slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u predškolákov." Logopéd v materskej škole.- 2005, č.5,6 s. 76-82
2. Bystrová G.A., Sizová E.A., Shuiskaya T.A. „Logoterapeutické hry a úlohy“ Petrohrad, KARO - 2000
3. Gončarová V.A. "Poruchy tvorby slov u predškolákov s FFN a OHP." Logopéd v materskej škole.- 2005 č.1, s. 9-15
4. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. „Tvorba slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u predškolákov s OHP“ Petrohrad, Vydavateľstvo Sojuz, 2001.
5. Tkačenko T.A. „Ak predškolák zle rozpráva“ Petrohrad, 1997
6. Filicheva T.B. "Črty formovania predškolských detí." RIC "Alpha", 2000

Zbierka správ 14. celoruskej internetovej pedagogickej rady

Páčil sa vám materiál?
Uveďte svoje hodnotenie.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

„ORGANIZÁCIA PRÁCE NA TVORENÍ GRAMATICKEJ ŠTRUKTÚRY REČI V PROCESE SPOLOČNEJ PRÁCE DOSPELÉHO S DEŤMI V RÔZNYCH VEKOVÝCH SKUPINÁCH“

Učiteľ logopéd:

Gracheva Anna Vladimirovna

Plán

Relevantnosť problému formovania gramatickej štruktúry reči detí predškolského veku.
Základné pojmy o gramatickej stavbe reči.
Proces osvojovania si gramatickej stavby reči je normálny.
Miesto formovania gramatickej štruktúry reči v systéme výchovnej práce s predškolákmi v súlade s FGT.
Úlohy na formovanie gramatickej stránky reči v rôznych vekových skupinách.
Organizácia práce na formovaní gramatickej štruktúry reči v procese spoločnej práce medzi dospelým a deťmi v rôznych vekových skupinách.
Literatúra.

Relevantnosť problému formovania gramatickej štruktúry reči detí predškolského veku

Formovanie gramaticky správnej, lexikálne bohatej a foneticky čistej reči u detí, ktorá umožňuje verbálnu komunikáciu a pripravuje ich na učenie v škole, je jednou z dôležitých úloh v celkovom systéme vyučovania materinského jazyka dieťaťa v predškolských výchovno-vzdelávacích zariadeniach a v r. rodina. Čím je reč dieťaťa bohatšia a správnejšia, tým má širšie možnosti porozumieť okolitej realite, čím sú jeho vzťahy s rovesníkmi a dospelými zmysluplnejšie a naplňujúcejšie, tým aktívnejšie duševný vývoj.

Nevyhnutnou podmienkou plnej prípravy detí na školu je včasné formovanie všetkých zložiek rečového systému vrátane gramatickej štruktúry. Pri zdokonaľovaní rečovej aktivity detí pri ich príprave na školu by sa mal venovať podstatný priestor formovaniu gramaticky správnej štruktúry reči. V škole, najmä na prvom stupni, budú gramatické zručnosti, ktoré dieťa získalo v materskej škole, a jeho rečové skúsenosti prvou oporou v teoretickom chápaní jazykových foriem. Dieťa, ktoré si v predškolskom období empiricky neosvojilo gramatické zákonitosti jazyka, bude mať ťažkosti so štúdiom gramatiky v škole, agramatizmy v ústnej reči budú mať za následok špecifické chyby v písomnom prejave. Takže pri štúdiu vety bude napríklad operovať s formálnymi znakmi, bez uvedomenia si intonačných a sémantických.

Prax práce so staršími predškolákmi ukazuje, že deti často robia rečové chyby určitého charakteru. Najčastejšie sa v detskej reči vyskytujú chyby súvisiace so sémantikou (významom) slov, keď dieťa buď nerozumie významu daného slova, alebo jeho myšlienky sú nepresné (napríklad „kováč je veľká kobylka“). Dieťa môže mať problémy s výberom správneho slova kvôli jeho neznalosti a môže nahradiť slovo s podobným významom, ale nie presným (namiesto „prasa“ – „prasa“, namiesto „kufor“ – „nos“).

Niekedy deti správne reprodukujú slová, keď recitujú báseň alebo ju prerozprávajú, ale nevedia vysvetliť význam niektorých slov, pretože ich reprodukujú mechanicky.

Pri skladaní príbehov a pri prerozprávaní sú detské príbehy nedostatočne podrobné, schematické, so slabou slovnou zásobou privlastňovacou (prídavné mená, príslovky, príčastia) a predikatívnou (slovesá). Z rovnakého dôvodu môže byť pre deti ťažké sformulovať svoju odpoveď alebo tvrdenie do logicky správne štruktúrovanej a dobre sformovanej frázy, vyjadriť svoje myšlienky, pocity a emócie.

Pomerne často deti odpovedajú na položenú otázku jednoslovnou odpoveďou a na otázku povahy príčiny a následku slovom „Prečo ...?“ začnite odpoveď slovami „Pretože...“ a vynechajte prvú časť zložitej vety.

Niektoré deti môžu robiť agramatizmy, keď súhlasia s prídavným menom s podstatným menom v rode („bel a ja šatka"), tvorenie privlastňovacích a vzťažných prídavných mien ("líška iné chvost", "hrozno" Nový šťava"), môže mať problém s výberom príbuzných mien pre dané slovo, tvorí podstatné mená zdrobnenými príponami (namiesto „okno“ - „malé okno“), používa nezmeniteľné tvary podstatných mien („veľa kabátov“), genitív podstatného mena v jednotnom a množnom čísle („vrabec nie je“, „veľa okien“) atď.

Dôvody takýchto problémov v reči detí môžu byť rôzne. Jedným z nich môže byť nedostatok jasného systému pri formovaní rečových schopností detí. Ďalším dôvodom môže byť nesprávna rečová výchova detí v rodine, keď sa deti v predškolskom veku príliš dlho „oblievajú“, kopírujú reč bábätiek a sú dotknuté ich bľabotaním, namiesto toho, aby dali dieťaťu vzor správnej reči, čo podľa toho brzdí vývin reči dieťaťa. Niekedy, naopak, rodičia starších predškolákov berú moderný princíp pedagogiky „komunikácia s dieťaťom na rovnakej úrovni“ doslovne, rozprávajú sa s ním ako s dospelým, používajú slová a výrazy, ktoré sú pre deti ťažko pochopiteľné, bez vysvetľovania význam. Príčinou môže byť somatická alebo psychoneurologická slabosť, ako aj individuálne, osobné, typologické charakteristiky konkrétneho dieťaťa.

Akékoľvek, aj drobné nedostatky vo vývoji reči dieťaťa môžu ovplyvniť jeho duševný vývoj ako celok, ovplyvniť jeho výchovno-vzdelávaciu činnosť, ovplyvniť jeho výkon v škole, stať sa jedným z dôvodov školského neprispôsobenia a prispieť k jeho rozvoju. negatívne vlastnosti charakter (plachosť, nerozhodnosť, izolácia, negativizmus).

V súčasnosti je problém formovania gramatickej štruktúry reči obzvlášť aktuálny z dôvodu nárastu celkového počtu detí s poruchami reči. To diktuje potrebu vykonávať cielenú a systematickú prácu na formovaní gramatickej štruktúry reči.

Základné pojmy o gramatickej stavbe reči

Gramatická štruktúra– systém vzájomného pôsobenia slov vo frázach a vetách.

Rozlišovať morfologické a syntaktické úrovne gramatického systému.Morfologická úroveňpredpokladá schopnosť ovládať techniky skloňovania a tvorenia slov, syntaktický – schopnosť skladať vety a gramaticky správne spájať slová vo vete.

Vývoj morfologických a syntaktických systémov jazyka u dieťaťa prebieha v úzkej interakcii. Vznik nových slovných tvarov prispieva ku komplexnosti vetnej stavby, a naopak, používanie určitej vetnej stavby v ústnej reči súčasne posilňuje gramatické tvary slov.

Proces osvojovania si gramatickej stavby reči je normálny

V dielach A.N. Gvozdev, berúc do úvahy úzku interakciu morfologických a syntaktických systémov jazyka, identifikuje nasledujúce obdobia formovania gramatickej štruktúry reči.

I bodka – obdobie viet pozostávajúce z amorfných koreňových slov (od 1 roka 3 mesiacov do 1 roka 10 mesiacov).

II obdobie – doba osvojenia si gramatickej stavby vety (1 rok 10 mesiacov – 3 roky).

III obdobie – obdobie ďalšej asimilácie morfologického systému (od 3 do 7 rokov).

U dieťaťa s normálnym vývinom reči sa v staršom predškolskom veku formujú všetky zložky rečového systému: fonetika, slovná zásoba, gramatika.

Slovná zásoba šesťročného dieťaťa (podľa A.N. Leontyeva, ako aj A.N. Gvozdeva) je bežne 3–4 tisíc slov, sú v nej zastúpené všetky časti reči; dieťa aktívne používa slovotvorbu a tvorbu slov, čo naznačuje, že má „zmysel pre jazyk“. Podľa K.D. Ushinsky, je to jazykový alebo, ako sa tiež nazýva, jazykový zmysel, ktorý dieťaťu napovie miesto prízvuku v slove, vhodný gramatický obrat, spôsob spájania slov atď. jazyk umožňuje predškolákovi nájsť najpresnejšie slovo, počuť chyby v reči iných a tiež opraviť svoje vlastné.

Bežne si starší predškolák vytvoril všetky gramatické kategórie svojho rodného jazyka; hovorí v podrobných frázach, používa zložité a zložité konštrukcie, správne koordinuje slová pomocou akýchkoľvek predložiek, pádov a druhových koncoviek.

V tomto období dieťa systematizuje gramatické tvary podľa druhov skloňovania a časovania, ovláda zhodu prídavných mien s podstatnými menami v nepriamych pádoch, ovládanie slovesa a ovláda nielen všeobecné pravidlá gramatiky, ale aj konkrétnejšie pravidlá.

Do školského veku teda dieťa ovláda v podstate celý školský systém praktickej gramatiky. Táto úroveň praktických jazykových znalostí je veľmi vysoká, čo umožňuje dieťaťu v školskom veku začať chápať gramatické vzorce pri štúdiu ruského jazyka.

Miesto formovania gramatickej štruktúry reči v systéme výchovnej práce s predškolákmi v súlade s FGT

Formovanie gramatického aspektu reči predškolákov je súčasťou obsahu časti „Komunikácia“ vzdelávacieho programu a je súčasťou úlohy rozvoja všetkých zložiek ústnej reči a praktického osvojenia si rečových noriem. Gramatická stavba reči je vo vzdelávacom programe zvýraznená ako samostatná časť, počnúc 1. juniorskou skupinou (od 2 do 3 rokov), kde učiteľky predškolského veku dostávajú špecifické úlohy na rozvoj gramatickej stavby reči u detí v súlade s ich vekové schopnosti. Pri riešení rôznych problémov pri formovaní gramatickej stránky reči sa vzdelávacia oblasť „Komunikácia“ integruje s ostatnými vzdelávacími oblasťami psychologickej a pedagogickej práce s deťmi: so vzdelávacou oblasťou „Poznávanie“ prostredníctvom rozširovania obzorov detí vrátane prvkov činnosť rečového myslenia, zmyslový rozvoj; so vzdelávacou oblasťou „Socializácia“ prostredníctvom rozvoja detských herných aktivít, oboznámenia sa so základnými všeobecne uznávanými normami a pravidlami vzťahov s rovesníkmi a dospelými; so vzdelávacou oblasťou" Telesná kultúra» pomocou gramatických hier s pohybmi, cvičenia prstovej gymnastiky; so vzdelávacou oblasťou „Zdravie“ prostredníctvom zachovania a posilňovania fyzického a duševného zdravia detí; so vzdelávacou oblasťou „Čítanie beletrie“ prostredníctvom rozvoja spisovnej reči a pod.

Úlohy na formovanie gramatickej stránky reči v rôznych vekových skupinách

1 mladšia skupina (od 2 do 3 rokov)

Zlepšiť gramatickú štruktúru reči.

Naučte sa koordinovať podstatné mená a zámená so slovesami, používať slovesá v budúcom a minulom čase, meniť ich podľa osôb, používať predložky v reči (in, on, at, for, under).

Precvičte si používanie niekoľkých slovných otázok (kto, čo, kde) a jednoduchých fráz zložených z 2 až 4 slov ("Mačiatko, kam si išiel?").

2. juniorská skupina (od 3 do 4 rokov)

Zlepšiť schopnosť detí koordinovať prídavné mená s podstatnými menami v rode, čísle a páde; používať podstatné mená s predložkami (in, on, under, for, about). Pomôcť používať v reči podstatné mená v jednotnom a množnom čísle, ktoré označujú zvieratá a ich mláďatá (kačica – káčatko – káčatká); tvar množného čísla podstatných mien v páde genitívu (stuhy, hniezdiace bábiky, knihy, hrušky, slivky). Pristupujte k tvorbe slov u detí ako k etape aktívneho osvojovania si gramatiky, nabádajte ich k správnemu tvaru slova.

Pomôžte deťom získať z obyčajných jednoduchých viet (pozostávajúce len z podmetu a prísudku) bežné viet tak, že do nich vložíte definície, doplnenia a okolnosti; vytvorte vety s homogénnymi členmi („Pôjdeme do zoo a uvidíme slona, zebru a tigra“).

Stredná skupina (od 4 do 5 rokov)

Rozvíjať schopnosť koordinovať slová vo vete, správne používať predložky v reči; tvar množného čísla podstatných mien označujúcich mláďatá zvierat (analogicky), tieto podstatné mená používajte v pádoch nominatívu a akuzatívu (líška - líška, medvedica - medvieďa); správne používať tvar množného čísla rodu podstatných mien (vidličky, topánky).

Pripomeňte si správne tvary rozkazovacieho spôsobu niektorých slovies (Ľahni si! Ľahnite si! Jazdite! Bež! atď.), nesklonných podstatných mien (kabát, klavír, káva, kakao).

Podporovať slovnú tvorbu, ktorá je charakteristická pre deti piateho roku života, taktne navrhnúť všeobecne uznávaný slovný vzor.

Podporujte aktívne používanie najjednoduchších typov zložených a zložitých viet v reči.

Seniorská skupina (od 5 do 6 rokov)

Zlepšiť schopnosť koordinovať slová vo vetách: podstatné mená s číslovkami (päť hrušiek, traja chlapi) a prídavné mená s podstatnými menami (žaba - zelené brucho). Pomôžte deťom všimnúť si nesprávne umiestnenie prízvuku v slove, chybu v striedaní spoluhlások a poskytnite im príležitosť na opravu.

Predstaviť rôzne spôsoby tvorenia slov (cukornička, chlebová misa; maslovačka, soľnička; vychovávateľ, učiteľ, stavbár).

Cvičenie na tvorenie príbuzných slov (medveď - medvedík - medvedík - medvedík), vrátane slovies s predponami (ran-ran-ran-ran).

Pomôžte deťom správne používať podstatné mená v množnom čísle v nominatíve a akuzatíve; slovesá v rozkazovacom spôsobe; prídavné mená a príslovky v porovnávacom stupni; nesklonné podstatné mená.

Rozvíjať schopnosť skladať jednoduché a zložité vety podľa predlohy. Zlepšiť schopnosť používať priamu a nepriamu reč.

Prípravná skupina na školu (od 6 do 7 rokov)

Pokračujte v precvičovaní detí v priraďovaní slov vo vete.

Zlepšiť schopnosť tvoriť (podľa vzoru) slová rovnakého koreňa, podstatné mená s príponami, slovesá s predponami, porovnávacie a superlatívne prídavné mená.

Pomôžte správne zostaviť zložité vety, použite jazykové prostriedky na spojenie ich častí (tak, že, kedy, pretože, ak, ak atď.).

Pri systematickej práci s deťmi na formovaní a zdokonaľovaní lexikálnej a gramatickej stránky reči by si deti na konci pobytu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii mali výrazne rozšíriť svoju nominatívnu, prívlastkovú a predikatívnu slovnú zásobu, ako aj osvojiť si tieto rečové schopnosti:

robiť vyhlásenia svojvoľne;
cielene voliť jazykové prostriedky;
analyzovať niektoré gramatické javy;
naučiť sa spôsoby tvorenia slov podstatných mien, slovies, prídavných mien, prísloviek, príčastí, napr.

Zdrobnené podstatné mená tvorte rôznymi produktívnymi a menej produktívnymi príponami,

Mená mláďat zvierat a vtákov v jednotnom a množnom čísle,

Podstatné mená označujúce povolania a osoby vykonávajúce úkony

Rozlišujte slovesá s najproduktívnejšími predponami,

Vytvorte privlastňovacie prídavné mená

kvalitatívne prídavné mená,

príbuzné prídavné mená,

Vytvorte zdrobnené formy prídavných mien,

Superlatívne prídavné mená

Príslovky z kvalitatívnych prídavných mien,

Porovnávací stupeň prísloviek atď.

dbať na morfologické zloženie slov, slová správne meniť a spájať do viet, napr.

Vyberte slová s rovnakým koreňom,

Antonymné slová,

Vytvorte množné číslo podstatných mien v nominatívoch a genitívoch,

Správne používať najproduktívnejšie predložky,

Súhlas číslovky s podstatným menom v rode, čísle, páde,

Rôzne zámená s podstatným menom v rode, čísle, páde,

Slovesá s podstatným menom v rode, číslo,

Zámená so slovesom v rode, čísle,

Prídavné mená s podstatným menom v rode, čísle atď.

správne zostaviť jednoduché bežné vety z 3-4 slov, zložené a zložité súvetia, použiť rôzne prevedenia návrhy.

Organizácia práce na formovaní gramatickej štruktúry reči v procese spoločnej práce medzi dospelým a deťmi v rôznych vekových skupinách

Aby reč predškoláka zodpovedala jeho veku, je potrebných viacero faktorov, ktoré ovplyvňujú jeho rečový vývin. Takýmto faktorom je nepochybne aj dieťavrodený jazykový zmysel. Aby však vývin reči dieťaťa zodpovedal vekovej norme, nestačí len jazykový cit. Okrem toho môže byť vrodený jazyk dieťaťa narušený alebo môže úplne chýbať. Je to možné, ak je dieťa vychovávané v zmiešanom manželstve, kde jeden z rodičov je rodeným hovorcom iného jazyka a jazykovej kultúry.

Správne organizované rečové prostredie , v ktorej sa nachádza. A v prvom rade toto forma komunikácie dospelí okolo neho, pretože práve dospelí dávajú dieťaťuukážka správnej spisovnej reči. Učiteľ predškolského veku musí sám kompetentne rozprávať a v prípade potreby vedieť odborne a taktne dávať odporúčania dospelým v blízkosti dieťaťa, ak ich forma komunikácie s dieťaťom neprispieva k rozvoju jeho reči (nadmerné „šibanie“, resp. nezodpovedajú vekovým možnostiam dieťaťa).

Pri vykonávaní gramatickej práce je to tiež dôležité komunikačný štýl učiteľ s deťmi: irónia alebo zosmiešňovanie gramatických chýb detí, vykonštruované reprodukčné reakcie (napríklad žiadanie dospelého, aby všetkým deťom zopakoval správne tvrdenie) a zdôrazňované opravy chýb sú nevhodné. Prirodzenejší spôsob opravy gramatických chýb je, keď dospelý zahrnie do reči normatívnu formu výroku, čím nepriamo uvedie príklad správneho prejavu.

Najdôležitejším faktorom ovplyvňujúcim vývoj reči predškoláka vo všeobecnosti a najmä gramatickú stránku reči jecielený pedagogický vplyv.

Cieľavedomý pedagogický vplyv znamená prítomnosťprehľadný, dobre premyslený systémpri formovaní rečových schopností detí vrátane gramatickej štruktúry reči.

Na určenie a implementáciu úloh a pokynov v práci na rozvoji gramatickej štruktúry reči u detí musí učiteľ:

zohľadnite vekové možnosti detí vo vašej skupine;
poznať programové požiadavky pre túto časť vzdelávacieho programu;
poznať zvláštnosti vývoja reči každého dieťaťa vo vašej skupine;
ovládať metódy a techniky výučby detí gramaticky správnej reči;
mať vhodné metodické a herné pomôcky pre triedy s deťmi.

Na začiatku školského roka musí dirigovať učiteľ monitorovanie - skúmať vývin reči každého dieťaťa, najmä pri vstupe do kolektívu detí, ktoré sa predtým vzdelávali doma, identifikovať úroveň rozvoja ich rečových schopností a schopností, určiť okruh rečových problémov a zvoliť najefektívnejšie formy práce na odstránenie týchto problémov.

Pre deti s vysokou úrovňou vývinu reči budú na ďalšie zlepšenie gramatickej stránky reči efektívne formy prácefrontálne cvičeniao vývine rečia používanie rečového prostredia skupiny. Pre nich úplne postačujú techniky, hry a herné cvičenia, ktoré učiteľ používa na hodinách so všetkými deťmi.

Pre deti s priemernou alebo nízkou úrovňou vývinu reči, ktoré majú rôzne rečové problémy a medzery, bude užitočné viesť špeciálne organizovanépodskupinové alebo individuálne hodinyo vývine lexikálnej a gramatickej stránky reči. Deti s podobnými problémami vývinu reči by sa mali združovať do mikroskupín (od 2 do 5 detí), pričom mikroskupiny môžu byť flexibilné, počet a zloženie detí v nich sa môže v priebehu roka meniť podľa uváženia učiteľa.

V systéme práce na rozvoji gramatického aspektu reči u detí sa zohráva veľká úloharečové didaktické hry, ktoré umožňujú nenápadne v rámci hlavného druhu činnosti pre deti - hry, rozvíjať rečové schopnosti detí, naprávať existujúce medzery a problémy vo vývine reči a predchádzať možným chybám v reči charakteristických pre určitý predškolský vek.

Používanie rôznych didaktických hier a cvičení pomáha dosahovať vysoké výsledky pri zovšeobecňovaní a systematizácii vedomostí detí, pri podpore formovania lexikálnych a gramatických kategórií, odstraňovaní agramatizmov v detskej reči, pri aktivácii a zlepšovaní rečových schopností detí, rozvíjaní koherentnej reči a reči. schopnosti myslenia.

Pri používaní gramatických hier musí učiteľ dodržiavať určitévšeobecné didaktické zásady, ako napríklad:

vekový prístup– s prihliadnutím na vekové možnosti detí. Napríklad v ranom predškolskom veku by ste pri nácviku predložiek nemali zaraďovať zložité predložky do hier, ktoré ešte nie sú deťom vekovo prístupné. Tréning detí primárneho predškolského veku sa odporúča organizovať aj prostredníctvom vzdelávacích spoločenských hier individuálnou formou.
rozvojový charakter tréningu –rozdelenie gramatických herných cvičení od jednoduchších po zložitejšie. Napríklad prechod od povinného spoliehania sa na vizualizáciu v mladom veku k ústnym formám reči vo vyššom predškolskom veku.
komplexné riešenie rôznych rečových problémov- súlad konkrétnych didaktických úloh so všeobecnými rečovými úlohami realizovanými v súlade so vzdelávacím programom.
sústrednosť- spolu s povinnou prítomnosťou už známeho materiálu, zavedenie niektorých nových prvkov alebo úloh.
systematický -systematické zaraďovanie gramatických cvičení na hodinách rozvoja reči.

Efektívnosť práce na formovaní lexikálnych a gramatických aspektov detskej reči prostredníctvom rečových didaktických hier a cvičení je zabezpečená vykonaním nasledujúcich podmienky:

opakovanie tých istých hier(kým sa deti nevyrovnajú s rečovými úlohami, ktoré im boli pridelené):
rôzne vzdelávacie hryna realizáciu určitých rečových úloh (rôzne formy, rôzny lexikálny obsah);
flexibilné využitie ponúkaných hierv závislosti od gramatických problémov, ktoré deti majú;
vzťah medzi učiteľmi a rodičmi.

V pedagogike existujú dva zásadne odlišné prístupy k používaniu rečových hier s gramatickým obsahom:

I – súlad hry s konkrétnou lexikálnou témou;

II – súlad hry s určitou gramatickou kategóriou.

V prvom prípade obsah hry odráža lexikálnu tému, na ktorú učiteľ plánuje hodiny reči, napríklad „Jedál“, „Nábytok“, „Domáce zvieratá“ atď. V tomto prípade sa na lexikálnom materiáli danej témy vypracuje ľubovoľná gramatická kategória. Napríklad prostredníctvom hry „Jeden – veľa“ sa deti učia tvoriť kategóriu množného čísla podstatných mien na tému „Pomôcky“ (hrnček – poháre, lyžica – lyžice, panvica – hrnce...) alebo na tému „ Domáce zvieratá“ (mačka - mačky, pes - psy, krava - kravy...). Opakovanie podobných hier s rôznym rečovým materiálom aktivuje záujem detí a podporuje ich lepšia absorpcia niektoré pojmy alebo kategórie, upevňovať ich v reči detí. Gramatické hry zároveň pomôžu upevniť lexikálny materiál na určitú tému.

V druhom prípade obsah hry odráža gramatickú kategóriu bez ohľadu na lexikálnu tému. V takom prípade môže hra, napríklad „Jeden – veľa“, obsahovať slová z rôznych tém.

Učiteľ má právo zvoliť si ktorýkoľvek z dvoch prístupov k didaktickým hrám v závislosti od úloh, ktoré si sám stanoví. V praxi, ak vzdelávací program počíta s tematickým plánovaním hodín, je pre učiteľa vhodnejšie na frontálnych hodinách využívať gramatické hry súvisiace s plánovanou témou podľa lexikálneho materiálu. Mimo vyučovania, ak si potrebujete precvičiť konkrétnu gramatickú kategóriu, ako aj na konci školského roka upevniť nadobudnuté zručnosti, môžete využiť didaktické hry s rôznorodým lexikálnym materiálom.

Učiteľ si môže podľa vlastného uváženia vybrať tie hry, ktoré zodpovedajú úrovni rozvoja reči detí v skupine, a tiež určiťforma konkrétnej hry a jej miesto v pedagogickom procese.

Miesto gramatických hier v pedagogickom procese:

sú plánované a vedené v rámci vyučovacej hodiny o rozvoji reči, oboznamovaní sa s prostredím, prírodou, čítaním beletrie (v rámci jednej vyučovacej hodiny je možné využiť viacero didaktických hier);
ako dynamická pauza počas hodiny s pohybmi, úkonmi;
mimo vyučovania ráno, večer, počas chôdze;
možno odporučiť na spoločné aktivity rodičov a detí doma;
môžu byť zavedené do vývojového prostredia skupiny vo forme vzdelávacích spoločenských hier, diagramov atď.

Rôzne formy gramatických hier:

Gramatické hry a cvičenia sa môžu vykonávať v rôznych formách:

V závislosti od formy organizácie detí učiteľom:

frontálne
podskupiny
individuálne

V ranom predškolskom veku sa gramatické hry realizujú najmä individuálnou formou. Vo vyššom predškolskom veku môže byť forma ľubovoľná a je určená úlohou učiteľa.

V závislosti od použitia jasnosti počas hry:

ústna forma bez spoliehania sa na jasnosť;
na základe názornosti (námetové, situačné, dejové obrázky; tlačené a ručne vyrábané stolové hry; podporné grafické schémy, modely);
pomocou hračiek, modelov, cvičebných pomôcok atď.

Pre deti v predškolskom veku počiatočná fáza Práca je obzvlášť dôležitá pri spoliehaní sa na viditeľnosť. Gramatické hry a cvičenia by sa mali najskôr ponúkať s vizuálnym sprievodom a až potom - ústne. Efekt vykonanej gramatickej práce sa tak výrazne zvyšuje.

Vo vyššom predškolskom veku sa vizualizácia využíva podľa potreby a tiež v závislosti od počtu hráčov. V individuálnych a podskupinových formách gramatickej práce s deťmi, ako aj pri práci s mobilnými mikroskupinami môžete využiťvzdelávacie stolové hrys gramatickým obsahom. Existuje číslotlač stolné hry („Protiklady“, „Veľký a malý“, „Štvrtý je extra“ a ďalšie). Môžete si vybrať vhodný vizuálny materiál a dizajn vyrobený človekom Variabilné stolové hry s gramatickým obsahom. Napríklad s použitím rovnakého obrazového materiálu môžete s deťmi hrať hry ako „Čo chýba?“ (forma podstatného mena v páde genitívu jednotného čísla), "Čo bez čoho?" (forma podstatného mena v páde genitívu jednotného čísla s predložkou „bez“), „Čo umelec zabudol nakresliť?“ (tvar podstatného mena v akuzatíve jednotného čísla) atď.

IN v závislosti od použitia rôznych atribútov, motorickej aktivity, reči a duševnej aktivity počas hry:

v kruhu s chytaním a hádzaním lopty;
formou súťaže dvoch detí, detí celej skupiny, dvoch družstiev;
vo forme kvízov;
použitie prepadnutia na správnu odpoveď;
s použitím prvkov divadelných kostýmov (masky, čiapky).

V gramatickej práci s deťmi môže učiteľ využiť známe gramatické hry ako „Jeden – veľa“, „Čo chýba?“, „Čo je bez čoho?“, „Veľa čoho?“ a ďalšie vyvinuté V. I. Seliverstovom, A. K. Bondarenkom, pôvodné hry od takých autorov ako T. A. Tkachenko, E. A. Pozilenko, A. V. Arushanov, I. S. Lopukhin a ďalší.

Niektoré typy didaktických hier a cvičení na formovanie gramatickej štruktúry reči pre spoločnú prácu dospelých a detí v rôznych vekových skupinách

Mladší a stredný predškolský vek

"Jeden je veľa" (tvorba množného čísla podstatných mien): guľa - guličky, bábika - bábiky...
"Pomenujte rodinu"(použitím mien zvierat a ich mláďat v jednotnom a množnom čísle): mačka - mačiatko - mačiatka, kačica - káčatko - káčatká...
"Koho vidím?", "Kto sa volá matka?"(používanie mien zvierat a ich mláďat v akuzatíve): mačky, psy, kravy; mačiatka, líšky, káčatká...
"Zavolaj mi láskavo"(tvorba podstatných mien so zdrobnenými príponami): guľa - guľa, bábika - bábika...
„Moje – moje – moje – moje“, „Naše – naše – naše – naše“(koordinácia privlastňovacích zámen s podstatnými menami v rode, čísle): moja guľa, moja bábika, moje šaty, moje hračky...
"Kto čo robí?"(koordinácia osobných zámen so slovesami v rode, číslo): idem. Ideme. Prichádza. Ona ide. Prichádzajú…
"Čo robíme? Čo si robil?(použitie dokonalých slovies a nedokonalá forma): vyrezávame - formujeme, kreslíme - kreslíme...
"Čo urobíme?"(použitie slovies v budúcom čase).
(cvičenie v používaní jednoduchých predložiekv, na, pri, za, pod, o).
"Čo toľko?" (množné číslo podstatných mien v genitíve): hračky, vidličky, taniere, topánky...
"Ktorý - ktorý - ktorý - ktorý?"(koordinácia kvalitatívnych prídavných mien s podstatnými menami v rode, číslo): modrá šálka, modrá šatka, modré vedro, modré stuhy; teplá čiapka, teplý šál, teplý kabát, teplé palčiaky...
"Povedz to naopak"(výber prídavných mien s opačným významom): čistý - špinavý, veselý - smutný; vysoký nízky…

Starší predškolský vek

"Jeden je veľa" (tvorba množného čísla podstatných mien na základe lexikálnej témy): stôl - stoly, stolička - stoličky, pohovka - pohovky...
"Zavolaj mi láskavo"(tvorba podstatných mien s deminutívnymi príponami na základe lexikálnej témy): stôl - stôl, stolička - taburetka, pohovka - pohovka...
"Čo (kto) je tam veľa?"(množné číslo podstatných mien v genitíve na základe lexikálnej témy): stoly, stoličky, pohovky...
"Čo (kto) chýba?"(jednotné číslo podstatných mien v genitívnom páde na základe lexikálnej témy): stôl, stolička, pohovka...
"Lahodná šťava", "Kuchári", "Čí list?", "Čo je vyrobené?"(tvorba vzťažných prídavných mien od názvov ovocia, zeleniny, výrobkov, názvov stromov, rôznych materiálov): jablkový džús, pomarančový džús...; zeleninová, rybacia, mäsová, hubová polievka...; breza, javor, dubový list...; sklenené, plastové, drevené, kovové...
"Čí chvosty (uši)?", "Stratené a nájdené"(tvorba privlastňovacích prídavných mien z názvov vtákov, zvierat): líščí chvost, zajačí chvost, medvedí chvost...
"Ktorý - ktorý - ktorý - ktorý?", "O čom to môžete povedať?"(zhoda vzťažných prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle): čerešňová šťava, čerešňová plnka, čerešňový džem, čerešne; plastové pero, plastová naberačka, plastové vedierko, plastové hračky...
"Koho - koho - koho - koho?", "O čom to môžete povedať?"(koordinácia privlastňovacích prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle): kačacia rodina, kačací zobák, kačacie pierko, kačacie krídla; líščí chvost, líščia nora, líščie ucho, líščie uši...
"Slová sú činy"(tvorba zmiešaných predponových slovies): odletel, priletel, priletel, vzlietol, preletel, priletel; vošiel, prišiel, odišiel, prešiel...
„Pomenujte čo najviac charakteristických slov“(výber rovnorodých prídavných mien k podstatnému menu): líška - divoká, dravá, červená, našuchorená, opatrná, obratná...
„Pomenujte čo najviac akčných slov“(výber rovnorodých predikátov pre podstatné meno): pes - šteká, hryzie, hryzie, hladí, stráži, chráni, leží, spí, behá...
„Schovávačka“, „Kde? Kde? Kde?"(nácvik praktického používania jednoduchých a zložených predložiek).
„Zhromaždite skupinu slov“, „Slová-príbuzní“(výber príbuzných slov k danému slovu): sneh - snehová guľa, vločka, snehuliak, Snehulienka, hýľ, snežienka, snežienka...
„Nepriateľské slová“, „Povedz opak“(výber podstatných mien, prídavných mien, prísloviek, slovies s opačným významom): priateľ – nepriateľ, deň – noc; čistý - špinavý, veselý - smutný; vysoký - nízky, ďaleko - blízko, tmavý - svetlý...
"Veselý gróf" (koordinácia základných čísel s podstatným menom): jedno káčatko, dve káčatká, päť káčatiek; jedno dieťa, dve deti, traja chlapci...
"lepšie" (tvorba prídavných mien a prísloviek v porovnávacom stupni): veľký - väčší, vysoký - vyšší, sladký - sladší, chutný - chutnejší, studený - chladnejší...
"Trpaslíci a obri"(tvorba podstatných mien v superlatívnom stupni): ruka - ruky, fúzy - fúzy, oči - oči, mačka - mačka...
"Čo žije v čom?", "Ženské povolania"(tvorba podstatných mien príponami „svoj“, „hnidy“, „onk“, „enk“, označujúce povolania, riad s významom nádoba): cukornička, chlebová misa, maslová misa, soľnička; učiteľka, učiteľka, predavačka, trénerka...

Systém rozvoja gramatickej stránky reči u detí zahŕňa aj prácu na formovaní rôznych typov a typov reči návrhy . V gramatickej práci s vetami môžete využiť rôzne cvičenia: skladanie viet pomocou kľúčových slov a grafických schém, rozdeľovanie viet pomocou otázok, práca s deformovanými vetami, textom, skladanie zložitých viet z dvoch jednoduchých pomocou spojok „a“, „lebo“, „tak“, „keby“, „keby len“ atď. Na tento účel môže učiteľ viesť s deťmi didaktické hry, ako napríklad „Rozmazané písmeno“, „Pomoc neviem“, „Živé slová“, „Zmätok“, „The Sentence Has Fallen Apart“, „Dokončiť vetu“, „Čo najskôr, čo potom“, „Podrobnosti“, „Prečo Chickove otázky“, „Čo by sa stalo, keby...“, „Ak...“ atď.

Keďže štruktúra viet v detskej reči sa stáva zložitejšou v dôsledku rozširovania sfér a foriem komunikácie, obzvlášť veľký prínos k tomuto procesu majúhry na hranie rolí A dramatizačné hryzaložené na literárnych dielach, hádaní a hádankách hádanky v tom, že sú zdrojom na napodobňovanie a preberanie rečových vzorov z vysoko umeleckých textov a zároveň implikujú improvizáciu a kreativitu.

Pravidelné cvičenia s deťmi majú nepriamy vplyv na formovanie gramatickej štruktúry.hry s prstami,hry s kamienkami, korálkami, mozaikami, keďže cvičenia jemnej motoriky aktivujú aj rečové oblasti mozgu (M. M. Koltsová). Cvičenie prstovej gymnastiky so sprievodom reči je možné vykonávať už od útleho veku.

Správne organizovanéskupinové rečové prostredie, ktorý zohľadňuje rečové záujmy a schopnosti oboch detí s vysokým stupňom vývinu reči (ide o relevantnú náučnú a beletristickú literatúru, atlasy, príručky, verbálne a logické hry a pod.) a pomáha deťom s rečovými problémami prekonávať tieto problémy samostatne alebo pod vedením dospelého pomocou rôznych didaktických hier a materiálov dostupných v skupine (sú to rôzne hry na rozvoj súvislej reči, verbálneho a logického myslenia, lexikálne a gramatické kategórie a pod.) .

Berúc do úvahy psychologické charakteristiky detí predškolského veku, všeobecné didaktické zásady, zahrnutie logopedických techník, používanie rôznych didaktických hier a herných cvičení pomáhajú dosiahnuť vysoké výsledky pri zovšeobecňovaní a systematizácii vedomostí detí, podporujú formovanie lexikálnych a gramatické kategórie, odstraňovanie agramatizmov v detskej reči, aktivizácia a zdokonaľovanie existujúcich rečových schopností detí, rozvoj súvislej reči a rečových schopností.

Gramatická práca s deťmi predškolského veku sa zároveň nevykonáva ako riešenie problému predchádzania a opravy gramatických chýb, „spevnenia“ jednotlivých zložitých gramatických foriem, ale ako vytváranie podmienok pre úplný rozvoj gramatickej štruktúry jazyka. .

Pedagogické vedenie pri formovaní gramatickej štruktúry reči predškolákov predpokladá takú interakciu medzi dospelým a dieťaťom, v ktorej je dieťa skutočným subjektom činnosti, samostatne aktívnym a ovládajúcim ľudské vzťahy, okolitý objektívny svet a jazyk ako prostriedok poznanie. Zároveň je dôležitá rola dospelého človeka, ktorý reaguje na aktivitu dieťaťa, vytvára materiálne podmienky, pedagogické prostredie, aktívne oslovuje dieťa, zapája ho do spoločných aktivít, do komunikácie, všemožne podporuje iniciatívu a kreativita malého partnera, komunikačného partnera.

Literatúra

Agranovich Z.E. Zbierka domácich úloh, ktoré majú pomôcť logopédom a rodičom prekonať lexikálny a gramatický nedostatočný rozvoj reči u predškolákov s OSD. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2002. – 128 s.
Alexandrova T.V. Praktické úlohy na formovanie gramatickej štruktúry reči predškolákov. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2003. – 48 s.
Arushanova A.V. Reč a verbálna komunikácia detí. – M.: Mozaika-Sintez, 1999. – 272 s.
Batyaeva S.V., Savostyanova E.V. Album o rozvoji reči pre najmenších. – M.: ZAO ROSMEN-PRESS, 2011.
Belaya A.E., Miryasova V.I. Hry s prstami na rozvoj reči u predškolákov. – M.: AST, 1999.
Bondarenko A.K. Didaktické hry v materskej škole. – M.: Školstvo, 1991. – 160 s.
Bystrova G.A., Sizova E.A., Shuiskaya T.A. Logopedické hry a úlohy. – Petrohrad: KARO, 2002. – 96.
Volodina V.S. Album o rozvoji reči. – M.: Rosman-press, 2011.
Grizik T.I., Timoshchuk L.E. Vývoj reči u detí vo veku 4-5 rokov. – M.: Voentehizdat, 1999. – 181 s.
Grizik T.I., Timoshchuk L.E. Vývoj reči u detí vo veku 5-6 rokov. – M.: Techinpress, 1998. – 121 s.
Hry v logopedickej práci s deťmi / Ed. V. Seliverstovej. – M: Prosveshch., 1981.
Inshakova O.B. Album pre logopéda. – M.: VLADOS, 2003.
Kosinová E.M. Vývoj reči. (99 hier a úloh). – M.: OLMA-PRESS, 2002. – 64 s.
Krupenchuk O.I. Nauč ma správne hovoriť! – Petrohrad: Litera, 2001. – 208 s.
Krupechuk O.I. Prstové hry pre deti od 4 do 7 rokov. – Petrohrad: Litera, 2008.
Lopukhina I.S. Logopédia, 550 zábavných cvičení na rozvoj reči. – M.: Akvárium, 1995. – 384 s.
Novikovskaya O.A. Logopedická gramatika pre deti: Manuál pre triedy s deťmi vo veku 4 – 6 rokov. – Petrohrad: CORONA-print, 2004.
Novikovskaya O.A. Logopedická gramatika pre deti: Manuál pre triedy s deťmi vo veku 6 - 8 rokov. – Petrohrad: CORONA-print, 2005.
Novikovskaya O.A. Myseľ na dosah ruky. – Petrohrad: AST, 2007.
Ružina M.S., Afonkin S.Yu. Krajina prstových hier. – Petrohrad: Krištáľ, 1997.
Seliverstov V.I. Rečové hry s deťmi. – M.: VLADOS, 1994. – 344 s.
Skvortsová I.V. 100 logopedických hier pre deti vo veku 4-6 rokov. – Petrohrad: Neva, 2003. – 240 s.
Tkačenko T.A. V prvej triede - bez rečových chýb. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 1999. – 112 s.
Tkačenko T.A. Ak dieťa zle rozpráva. – Petrohrad: Aksident, 1997. – 112 s.
Tkačenko T.A. Logopedický zápisník. Tvorenie lexiko-gramatických reprezentácií. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 1999. – 48 s.
Udaltsová E.I. Didaktické hry vo výchove a vzdelávaní detí predškolského veku. – Minsk: Nár. Asveta, 1976. –128 s.
Ushakova O.S., Arushanova A.G., Strunina E.M. Vymysli slovo. Rečové hry a cvičenia pre predškolákov. – M.: Školstvo, 1996. – 192 s.
Tsvintarny V.V. Hráme sa s prstami – rozvíjame reč. - Petrohrad: Lan, 2002.
Tsvintarny V.V. Hráme, počúvame, napodobňujeme – dostávame zvuky. - Petrohrad: Lan, 1999.
Tsvintarny V.V. Radosť hovoriť správne. - Petrohrad: Lan, 2002.
Filimonova O.Yu. Rozvoj slovnej zásoby predškoláka prostredníctvom hier. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2011. – 128 s.
Shvaiko G.S. Hry a herné cvičenia na rozvoj reči. - M.: Prosveshch., 1998.