Čo patrí k najvyšším duševným funkciám. Zhrnutie: Vyššie duševné funkcie

Predpokladá sa, že vznikajú na základe prirodzených mentálnych funkcií, v dôsledku ich sprostredkovania psychologickými nástrojmi, napríklad znakmi. Medzi najvyššie duševné funkcie patrí vnímanie, predstavivosť, pamäť, myslenie a reč.

Pojem vyšších mentálnych (psychologických) funkcií zaviedol do vedeckého diskurzu Wundt v polovici 19. storočia a v ruskojazyčnej psychologickej tradícii sa spája predovšetkým s menom L. S. Vygotského. Napriek tomu v samotnom Vygotskom, v jeho publikovaných dielach počas jeho života, výraz „vyššie duševný funkcie „nikdy nenastane. Namiesto toho Vygotsky použil frázu „vyššie psychologický funkcie "a podobné výrazy" vyššie psychické procesy "," vyššie procesy správania "," vyššie formy správania "," vyššie intelektuálne funkcie "," vyššie charakterové vzdelanie " atď. a masové redakčné nahradzovanie slova psychologický na duševný sa v jeho posmrtne publikovaných textoch sleduje už od polovice 30. rokov 20. storočia. Podľa súčasníkov sa delenie na „vyššie“ a „nižšie“ funkcie a procesy stalo zastaraným začiatkom tridsiatych rokov a kritiku takéhoto ostrého delenia možno nájsť tak v psychologickej literatúre tej doby, ako aj v dielach samotného Vygotského. , na začiatku 30. rokov 20. storočia x, ktorý si v 20. rokoch uvedomil metodologický omyl svojho prístupu.

V povojnovom období však výraz „vyššie duševný funkcie „aktívne využíva skupina sovietskych výskumníkov „Vygotského kruhu“: A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin a P. Ya. Galperin. Títo výskumníci trochu rozšírili a formalizovali obsah konceptu, v dôsledku čoho bolo identifikovaných niekoľko hlavných čŕt HMF. Rôzne zdroje uvádzajú tri až päť takých základných charakteristík, akými sú: spoločenskosť (interiorizácia), priemernosť, svojvôľa v spôsobe sebaregulácie a dôslednosť.

Collegiate YouTube

• 1 / 5

  Na rozdiel od mylných predstáv, vyššie duševné funkcie nie sú špecificky ľudskou akvizíciou. Ich prítomnosť bola preukázaná u ľudoopov, veľrýb, niektorých vtákov (napríklad papagájov a krkavcovitých) a dokonca aj hlavonožcov. Môžu sa rozložiť na prirodzené procesy, ktoré ich tvoria:

  Pri prirodzenom zapamätávaní sa tu medzi dvoma bodmi vytvorí jednoduché asociatívne spojenie. Toto je pamäť väčšiny zvierat. Toto je druh odtlačku, odtlačku informácie.

  A -> X -> B

  Vysoko organizovaná pamäť má zásadne odlišnú štruktúru. Ako je zrejmé z diagramu, medzi prvkami A a B namiesto jedného jednoduchého asociatívneho alebo reflexného spojenia vznikajú ďalšie dve: AX a BX. V konečnom dôsledku to vedie k rovnakému výsledku, ale iným spôsobom. Vygotskij zároveň poukázal na to, že neexistujú žiadne kultúrne metódy správania, ktoré by nebolo možné úplne rozložiť na prirodzené procesy, z ktorých pozostáva.

  Vyššie mentálne funkcie sú komplexné mentálne procesy, ktoré sa formujú in vivo, majú sociálny pôvod, sú sprostredkované v psychickej štruktúre a svojvoľne sa uskutočňujú. V. p. F. - jeden zo základných pojmov modernej psychológie, zavedený do ruštiny psychologická veda L. S. Vygotskij.

  Vyššie duševné funkcie: logická pamäť, cieľavedomé myslenie, tvorivá predstavivosť, dobrovoľné činy, reč, písanie, počítanie, pohyby, procesy vnímania (procesy vnímania)). Najdôležitejšou charakteristikou HMF je ich sprostredkovanie rôznymi „psychologickými nástrojmi“ – znakovými systémami, ktoré sú produktom dlhého spoločensko-historického vývoja ľudstva. Reč hrá vedúcu úlohu medzi „psychologickými nástrojmi“; preto je sprostredkovanie reči HMF najuniverzálnejším spôsobom ich formovania.

  Štruktúra VPF

  Pre Vygotského je znak (slovo) tým „psychologickým nástrojom“, prostredníctvom ktorého sa buduje vedomie. Znamenie hrá dôležitá úloha v štruktúre VPF. Stáva sa prostriedkom na sprostredkovanie medzi jedným a druhým aktom ľudskej činnosti (napríklad, aby sme si niečo zapamätali, používame systém kódovania informácií, aby sme to neskôr reprodukovali). Navyše, samotnú povahu štruktúry vyšších mentálnych funkcií možno označiť za systémovú. HMF je hierarchický systém, t.j. niektoré časti tohto systému sú podriadené iným. Systém HMF ale nie je statický útvar, v priebehu života človeka sa mení jednak časťami, z ktorých pozostáva, ako aj vzťahom medzi nimi.

  Charakteristické vlastnosti VPF (špecifickosť)

  Svojvoľnosť (človek sám riadi svoju duševnú funkciu, t.j. človek si stanovuje úlohy, ciele). Ľubovoľné VPF sú podľa spôsobu realizácie. Vďaka sprostredkovaniu je človek schopný realizovať svoje funkcie a vykonávať činnosti určitým smerom, predvídať možný výsledok, analyzovať svoje skúsenosti, korigovať správanie a činnosti, uvedomovať si HMF;

  Sprostredkovanie (využívajú sa finančné prostriedky). Sprostredkovanie HMF je viditeľné v spôsobe ich fungovania. Rozvoj schopnosti symbolickej činnosti a zvládnutie znaku je hlavnou zložkou mediácie. Slovo, obraz, číslo a ďalšie možné identifikačné znaky javu (napr. hieroglyf ako jednota slova a obrazu) určujú sémantickú perspektívu chápania podstaty na úrovni jednoty abstrakcie a konkretizácie. spoločenskosť podľa pôvodu. HMF je určený ich pôvodom. Môžu sa rozvíjať iba v procese vzájomnej interakcie ľudí.

  
  

  vývoj HMF

  Formačné zákony.

  Vygotsky identifikoval zákony vzniku HMF:

  1. Zákon prechodu od prirodzených ku kultúrnym (sprostredkovaným nástrojmi a znakmi) formám správania. Dá sa to nazvať „zákonom mediácie“.

  2. Zákon prechodu od sociálnych k individuálnym formám správania (prostriedky sociálnej formy správania sa v procese vývoja stávajú prostriedkami individuálnej formy správania).

  3. Zákon prechodu funkcií zvonku do vnútra. "Tento proces prechodu operácií zvonku dovnútra je to, čo nazývame zákonom rotácie." Neskôr, v inom kontexte, L.S. Vygotsky sformuluje ďalší zákon, ktorý možno podľa nášho názoru považovať za pokračovanie tejto série.

  4. "Všeobecný zákon vývoja hovorí, že uvedomenie a majstrovstvo sú charakteristické len pre najvyššie štádium vývoja akejkoľvek funkcie. Vznikajú neskoro." Je zrejmé, že to možno nazvať „zákonom uvedomenia a majstrovstva“.

  Aktivita. Všeobecné psychologické charakteristiky činnosti

  Aktivita - je to druh organizovanej a sociálne determinovanej ľudskej činnosti zameranej na poznávanie a tvorivé pretváranie okolitého sveta, vrátane seba samého a podmienok svojej existencie. Zvieratá majú tiež aktivitu, ale na rozdiel od zvierat, ktorých činnosť má spotrebný základ, bez toho, aby vyrábala alebo vytvárala niečo nové v porovnaní s tým, čo je dané prírodou, ľudská činnosť je produktívna, tvorivá, konštruktívna.

  Ľudská činnosť je objektívna, t.j. spojené s predmetmi hmotnej a duchovnej kultúry, ktoré používa ako nástroje, prostriedky vlastného rozvoja alebo predmety na uspokojovanie potrieb. Zvieratá vnímajú ľudské nástroje a prostriedky na uspokojovanie potrieb rovnako ako bežné prírodné objekty, bez ohľadu na ich kultúrny a duchovný význam. V procese činnosti sa človek pretvára, rozvíja svoje schopnosti, potreby, životné podmienky. V procese činnosti zvierat zmeny v sebe alebo v vonkajších podmienokživot je oveľa menej výrazný. Aktivita je výsledkom biologickej evolúcie živých vecí, zatiaľ čo ľudská činnosť vo svojej rozmanitosti rôzne formy a prostriedky sú produktom histórie.

  Aktivita živočíchov je genotypovo determinovaná a vyvíja sa prirodzeným anatomickým a fyziologickým dozrievaním organizmu. Novonarodené dieťa spočiatku nemá objektívnu aktivitu, formuje sa v procese výchovy a vzdelávania súbežne s rozvojom vnútorných, neurofyziologických a psychologických štruktúr, ktoré riadia vonkajšiu stránku praktickej činnosti. Činnosť úzko súvisí so správaním, ale od tohto pojmu sa líši činnosťou, zameraním na vytváranie určitého produktu. Je organizovaný a systematický.

  A. N. Leontyev - implementácia aktívneho prístupu k analýze psychologických javov. Aktivita sa tu považuje za predmet analýzy, keďže psychiku samotnú nemožno oddeliť od momentov činnosti, ktoré ju generujú a sprostredkúvajú, a samotná psychika je formou objektívnej činnosti. Pri rozhodovaní o otázke vzťahu medzi vonkajšou praktickou činnosťou a vedomím vychádzal z pozície, že vnútorný plán vedomia sa formuje v procese okliešťovania pôvodne praktických činov.

  Pojem aktivity v teórii S. L. Rubinshtein - implementácia akčného prístupu k analýze psychologických javov. Ako predmet analýzy sa tu uvažuje o psychike prostredníctvom odhalenia jej podstatných objektívnych súvislostí a sprostredkovaní, najmä prostredníctvom aktivity. Pri rozhodovaní o otázke vzťahu medzi vonkajšou praktickou činnosťou a vedomím vychádzal z toho, že nemožno považovať „vnútornú“ duševnú činnosť za sformovanú v dôsledku okliešťovania „vonkajšej“ praktickej.

  Aktivity boli prehodnotené BF Lomov ako spoločensko-historická kategória, ktorá zachytáva aktívnu (transformujúcu sa) povahu ľudskej existencie: „Práve v procese činnosti sa uskutočňuje subjektívna reflexia objektu (predmetu činnosti) a zároveň premena tohto predmetu na jeho produkt podľa subjektívneho cieľa“ (1984) ... Psychológia spočiatku študuje činnosť na úrovni individuálneho bytia ako činnosť konkrétneho človeka, ktorý realizuje tú či onú spoločnosť. funkciu.

  V činnosti jednotlivca psychológiu nezaujíma jej obsah alebo štruktúra (predmet, prostriedok, podmienky, produkt) sama o sebe, ale subjektívny plán: formy, typy, úrovne a dynamika psychiky. odrazy reality. Práve v činnosti sa psychika odhaľuje ako rozvíjajúci sa celok (systém); samotná činnosť pôsobí ako kvalita. vedúcich determinantov duševných procesov. Jednu z najviac mätúcich a najakútnejších otázok psychológie – o vzťahu medzi odrazom (psychikou) ideologickej činnosti – vyriešil B.F.

  Lomov zároveň zdôraznil, že pod vplyvom vonkajších sa menia aj vnútorné (1984). Koncepciu psychologickej štruktúry individuálnej činnosti vypracoval Lomov na základe výskumného dekomp. typy práce operátora. Mechanizmus je podľa neho psychický. regulácia činnosti – predmet vlastnej psychol. štúdium - je viacúrovňový systém, komponenty, prípadne zložky, ktorými sú: motív, cieľ, koncepčný model, plán činnosti, akcie, ako aj procesy spracovania aktuálnych informácií, rozhodovania, overovania výsledkov a nápravy akcií. .

  Vedci sa obrátili na štúdium vyšších mentálnych funkcií už v počiatočných štádiách formovania vedy. Ale po prvýkrát tento koncept použil vo vedeckej terminológii významný sovietsky psychiater L.S. Vygotskij počas vedeckej polemiky s Francúzom J. Piagetom o priorite sfér ľudského rozvoja.

  Pojem vyšších psychických funkcií odráža komplex komplexov a procesov, ktoré sú determinované psychofyzickými a sociálnymi faktormi a prejavujú sa výlučne ako sociálne. Práve táto asymetria v prejave týchto javov určuje ich prípadný svojvoľný priebeh. Podľa tvrdení majú duševné procesy človeka 2 hlavné zdroje svojej genézy. Niektoré z nich sú determinované genetickými faktormi, ktoré sa formujú a prejavujú v priebehu generácií. Genéza iných sa vyskytuje výlučne pod vplyvom sociálnych faktorov. Navyše, formovanie sociálnych funkcií prechádza ich „navrstvením“ na genetické, a preto je celý komplex, ktorý predstavuje najvyššie mentálne funkcie, výsledkom dlhodobého vývoja.

  Jednou z najdôležitejších mentálnych funkcií je ľudská reč. Táto funkcia zabezpečuje nielen komunikáciu medzi ľuďmi, ale dáva celej spoločnosti ako systému jej hlavnú vlastnosť – socialitu. Na druhej strane je to práve socialita, ktorá sprostredkúva realizáciu týchto funkcií v činnostiach. Medzi najdôležitejšie duševné funkcie patrí aj vnímanie, pamäť a myslenie.

  Proces nasadzovania funkcií je pekný komplexný jav, ktorá zahŕňa niekoľko po sebe nasledujúcich etáp. Sú relatívne autonómne a každý z nich je samostatným mentálnym a činorodým procesom.

  Na prvom stupni prebieha interpsychologizácia, t.j. jednoduchá interakcia medzi ľuďmi. Potom nastáva intrapsychologizácia – jav, ktorý charakterizuje uvedomenie si človeka o jeho činnosti smerujúcej do vonkajšieho prostredia. A potom prichádza interiorizácia – vonkajšie faktory, ktoré sprostredkúvajú ľudskú činnosť a premieňajú sa na vnútorné. Interiorizácia premieňa niektoré ľudské činnosti na súbor automatických pohybových úkonov, zručností, ktoré sú väčšinou vykonávané nevedome, pričom sú však dosť významnou spoločenskou praxou. Príkladom takéhoto procesu môže byť napríklad proces učenia sa niečoho, kedy ich človek, ktorý má určité vedomosti, pri ich opakovanom opakovaní v praxi postupne premieňa na zručnosti.

  Najdôležitejším problémom je, ako sa vyššie duševné funkcie prejavujú v každodennom živote ľudí. Každodenná duševná sebaregulácia má za cieľ nielen sociálnu nápravu ľudského správania, ale sama pôsobí ako mentálna funkcia, ktorá v skutočnosti určuje rozdiel medzi človekom a inými biologickými druhmi. V tejto súvislosti treba chápať, že na úrovni psychiky funguje sebaregulácia, ktorá zabezpečuje harmonické prispôsobenie celého ľudského tela dynamickým zmenám vonkajšieho prírodného a sociálneho prostredia. Predstavuje proces nápravy psycho-emocionálny stav, ktorý sa realizuje pomocou vplyvu človeka na seba rôzne cesty... Môžu to byť slová (reč), apel na akékoľvek obrázky, pamäť, kontrola fyzického stavu tela. Metódy ako spánok, smiech, spomienky na príjemné veci, pozorovanie prírody, relax, strečing a iné, sú široko používané a všetkým dobre známe.

  Odborníci, ktorí študujú vyššie mentálne funkcie a povahu ich implementácie, tvrdia, že práve aktívna účasť samotného človeka na regulácii emocionálnych stavov dáva najväčší efekt pre proces socializácie, jej harmonické prispôsobenie sa meniacim sa podmienkam prostredia. sociálne prostredie.

  Úlohu týchto funkcií v živote človeka možno len ťažko preceňovať. Prinášajú nám vedomosti, schopnosti, zručnosti, zabezpečujú normálne zaradenie do zložitých procesov sociálnych interakcií, ktoré napĺňajú modernú spoločnosť.

  AR Luria použil koncept funkčného systému vyvinutého vo fyziológii a aplikoval ho na analýzu mentálnych procesov, mentálnych funkcií. Na to bolo potrebné vyriešiť otázku podobností a rozdielov medzi fyziologickým a mentálnym funkčné systémy... Podal definíciu vyššej mentálnej funkcie (HPF), zameranú na koncept funkčného systému. Použitie tohto konceptu umožnilo pokračovať vo vývoji systematického prístupu k analýze duševných funkcií, ktorý sa vyvinul v domácej psychológii tej doby.

  Vyššie mentálne funkcie sú „komplexné, samoregulačné procesy, sociálne vo svojom pôvode, sprostredkované vo svojej štruktúre a vedomé, arbitrárne v spôsobe fungovania“ (Luria A. R., 1969. - s. 3).

  V tejto definícii A.R. Luria doplnil formuláciu navrhnutú L. S. Vygotským, pričom poukázal na hlavné črty mentálnych systémov: spoločenský charakter ich formovanie, sprostredkovanie znakov, uvedomovanie si, svojvôľa (Meshcheryakov B.G., 1999). Zdôrazňuje sa sociálny pôvod HMF a ich podriadenosť kultúrno-historickým podmienkam, v ktorých sa formujú a ktorými sú sprostredkované; spôsob ich formovania je chronogénny, v procese socializácie, v priebehu postupného osvojovania si sociálnych foriem správania; štrukturálnym špecifikom ich psychickej štruktúry je počiatočné mimovoľné správanie dieťaťa, ktoré je pri formovaní HMF nahrádzané svojvoľnými, hierarchicky vyššími formami regulácie (najskôr spolu s dospelým a potom samostatne).

  Koncept lokalizácie

  Zavedením pojmu „funkčný systém“ namiesto „funkcie“ sa odstraňuje otázka úzkej lokalizácie mentálnych funkcií v kôre. Definícia mentálnej funkcie ako funkčného systému odstraňuje otázku jej lokalizácie len v jednej konkrétnej mozgovej zóne. Mentálna funkcia by mala byť založená na kombinovanej, spoločnej práci množstva oblastí mozgu nachádzajúcich sa v rôznych častiach mozgu. Tu sa stáva hlavnou otázkou, aký prínos má každá časť mozgu k implementácii integrálnej mentálnej funkcie.
  Z ontogenetického hľadiska možno túto otázku položiť nasledovne: ako a do akej miery rôzne časti mozgu vykonávajú svoje vlastné funkcie v rôznych vekových obdobiach.

  AR Luria píše, že materiálnym základom každej mentálnej funkcie je „celý mozog ako celok, ale mozog ako vysoko diferencovaný systém, ktorého časti poskytujú rôzne aspekty jedného celku“ (Luria AR, 1969. - s. 31).

  Pre dozrievajúci mozog je prvoradá otázka: aká je miera morfofunkčnej diferenciácie jeho jednotlivých oddelení a ako je zabezpečená jeho holistická, integrujúca práca v rôznych vekových obdobiach?
  Riešenie problému lokalizácie mentálnych funkcií navrhnuté A.R.Luriom umožnilo definovať neuropsychológiu ako vedu, ktorá študuje úlohu jednotlivých mozgových štruktúr v správaní človeka.
  Podľa toho je možné definovať predmet, objekt a úlohy neuropsychológie detstvo ako jedna z oblastí neuropsychológie.

  Predmetom detskej neuropsychológie je štúdium vzťahu medzi stavom vyšších mentálnych funkcií a základnými mozgovými mechanizmami u detí a dospievajúcich v normálnej ontogenéze a pri prítomnosti mozgovej patológie.

  Na určenie konkrétneho predmetu výskumu v neuropsychológii vo všeobecnosti a najmä v neuropsychológii detstva by sa mali oddeliť pojmy „duševný proces“ a „duševná funkcia“. Pod pojmom "duševná funkcia" sa rozumie súbor duševných procesov potrebných na získanie určitého funkčného výsledku (napríklad vnímanie ako súbor procesov spojených dosiahnutým výsledkom - obraz predmetu, pamäť - aktualizáciou informácií, myslenie - získaním riešenia problémovej situácie a pod.).
  Pojem „duševný proces“ by sa mal chápať ako procesná, prevádzková zložka mentálnej funkcie, to znamená každej z rôznych častí, ktorých syntéza umožní získať určitú mentálnu danosť, dokončený výsledok.

  Napríklad vnímanie ako mentálna funkcia (s výsledkom „rozpoznania prezentovaného objektu“) zahŕňa množstvo procesov: senzorickú analýzu fyzických vlastností objektu, syntézu senzorických znakov do vnemového obrazu, porovnanie výsledného obraz so štandardom, jeho kategorizácia atď. Pamäťová funkcia - vnímanie, opakovanie informácie alebo jej vyhľadávanie vo fonetickom, sémantickom poli, identifikácia organizačných princípov podnetového materiálu a pod.. Každý z týchto procesov určuje medzivýsledok, ale nedáva konečný produkt, proces odráža nejakú špecifickú stránku, duševnú kvalitu, bez ktorej nie je možné prijať celok. V tomto prípade môže byť ten či onen duševný proces integrálnou súčasťou tak rôznych, ako aj len jednotlivých mentálnych funkcií.

  Vo vyššie uvedenej definícii, ktorú A.R. Luria dal vyšším mentálnym funkciám, boli zdôraznené tieto body:

  Procesné zloženie mentálnej funkcie;
  ontogenetické formovanie systémov duševných procesov;
  nedostatok priameho izomorfizmu medzi prostredím a obsahom mentálnej funkcie (sprostredkovanie);
  možnosť vedomej, dobrovoľnej reštrukturalizácie (regulácie) duševných funkcií.

  Materiálnym základom každej mentálnej funkcie sú neurofyziologické funkčné systémy, ktoré sú hierarchicky usporiadanými konšteláciami množstva mozgových zón. Každá mozgová zóna je spojená s prácou iba jej vlastných nervových mechanizmov. Neurofyziologické systémy fungujú ako mediátor, maximálne plne a presne prenáša vplyvy prostredia do mentálnej sféry. Výskyt určitých individuálnych vlastností, vlastností, vlastností duševných sa zasa stáva náplňou práce rôznych duševných procesov. Tieto obsahy sú odvodené od neurofyziologických procesov prebiehajúcich v nervových mechanizmoch nachádzajúcich sa v rôznych častiach mozgu a stávajú sa komponentmi, väzbami psychologických funkčných systémov, mentálnych funkcií.
  Konsolidácia duševných procesov do psychologických funkčných systémov je kombináciou týchto samostatných obsahov (vlastností, vlastností reflektovaného), čo zodpovedá výsledku činnosti. V psychologických funkčných systémoch prijímané informácie získavajú subjektívnu zaujatosť, určujú individuálny spôsob interakcie rôznych subjektov s prostredím. To je možné vďaka vlastnostiam jeho definitívnych charakteristík, ktoré boli uvedené vyššie. Inými slovami, produktivita, úplnosť, parciálnosť obsahu mentálnych funkcií je určená tým, ako sa tieto systémy a ich základné mentálne procesy formovali počas ontogenézy.
  Metodologicky procesný prístup k analýze mentálnej sféry človeka umožňuje posúdiť jej stav z hľadiska prínosu každého z duševných procesov v takých integračných formáciách, ako je mentálna funkcia, aktivita, správanie. V tejto súvislosti vyvstáva úloha identifikácie a typológie nehomogénnych duševných procesov, ktoré by sa dali považovať za špecifickú náplň práce jednotlivých článkov určitej mentálnej funkcie.
  Ale každý článok psychologického funkčného systému nachádza svoju podporu vo fungovaní jednej alebo druhej časti mozgu a apel na účinnosť mentálneho procesu znamená hodnotenie práce zodpovedajúcej časti mozgu. To, čo sa nachádza vo vonkajších znakoch, určuje aj vnútorný stav, príčinu, ktorá dáva vznik vonkajším prejavom. Tento prístup korešponduje s tým, čo L.S.Vygotsky nazval vedeckou diagnostikou, ktorej hlavným princípom je prechod od symptomatickej ku klinickej štúdii vývoja a ktorú možno postaviť proti tradičnej testologickej diagnostike (Vygotsky L. S., 1984. - T. 4).
  D. B. Elkonin sa domnieva, že úlohu vytvorenia prostriedkov kontroly nad priebehom duševného vývinu treba riešiť rozborom jednotlivých druhov činností a ich hierarchizáciou.
  Jedna zo všeobecných línií vývoja jednotlivých psychických funkcií v rôznych obdobiach detstva, hlavne v predškolskom a mladšom veku školského veku, je línia osvojenia si prostriedkov na cvičenie psychických funkcií. Tieto prostriedky by sa podľa D. B. Elkonina mali považovať nie za samostatné schopnosti, ale za špeciálne formy činností, ktoré tvoria operačnú náplň určitých druhov činností (zmyslové, mnemotechnické a iné činnosti). Každý z typov „duševných akcií by mal byť podrobený kontrole, pretože iba súbor údajov o úrovni ich rozvoja môže charakterizovať úroveň rozvoja operačnej stránky činnosti a zároveň identifikovať miesta“ potopenia. ““ (Elkonin DB, 1989. - s. 292).
  Neuropsychologický prístup vám umožňuje analyzovať povahu priebehu určitých duševných procesov, to znamená podrobiť každý duševný proces kontrole (mentálna operácia, ak sa riadite logikou DB Elkonina), a na základe syndrómovej analýzy vyvodiť záver o špecifikách integrácie jednotlivých duševných procesov do rôznych duševných funkcií, činností, správania v rôznych štádiách vekového vývoja.

  Ak je teda predmetom skúmania v neuropsychológii detského veku mentálna funkcia, potom sú predmetom skúmania mentálne procesy, ktoré sa považujú za prepojenia v štruktúre mentálnych funkcií a plnia úlohu reprezentovať informatívny obsah „svojej vlastnej funkcie“. ” v ľudskej psychike (Luria AR, 1969 - s. 78) zodpovedajúcich častí mozgu.

  Takéto štúdium je možné s využitím techník zameraných na analýzu procesného zloženia skúmaných mentálnych funkcií.
  V súlade s tým je hlavnou úlohou detskej neuropsychológie ako jednej z oblastí neuropsychológie študovať vzťah medzi tvorbou mentálnych funkcií a dozrievaním mozgu v normálnej ontogenéze a v prítomnosti mozgovej patológie, čo zahŕňa analýzu:

  Špecifiká tohto vzťahu v rôznych vekových obdobiach;
  vzory neuropsychický vývoj dieťa;
  poruchy, oneskorenia, odchýlky duševných funkcií, ktoré sú dôsledkom choroby alebo iných znakov nervového systému a vedú k patológii alebo špecifickosti duševného vývoja a správania.

  2.3. Pojmy „príznak“ a „faktor“

  Možnosť neuropsychologického rozboru stavu mentálnych funkcií je spojená so štúdiom symptómov, ktoré poukazujú na zmeny v ich priebehu. Prítomnosť symptómov naznačuje určitý druh dysfunkcie duševných funkcií. Aby sme zistili, s čím je tento problém spojený, je potrebná „podrobná analýza psychologickej štruktúry vznikajúcej poruchy a identifikácia tých bezprostredných príčin, v dôsledku ktorých sa funkčný systém rozpadol“ (Luria AR, 1973. - s. 77). Inými slovami, je potrebná starostlivá kvalifikácia pozorovaného symptómu.
  Kvalifikácia symptómu znamená:

  Po prvé, hľadanie toho, čo je charakteristické, špecifické pre tento príznak a odlišuje ho od iných príznakov narušenia tej istej funkcie;
  po druhé, hľadanie toho, čo je bežné v príznakoch narušenia rôznych mentálnych funkcií, ktoré vznikajú pri určitom lokálnom poškodení mozgu;
  po tretie, identifikácia (na základe prvých dvoch krokov) príčiny, ktorá je základom tohto symptómu a ktorá dala vznik tomuto symptómu.

  Kvalifikácia rôznych symptómov pozorovaných pri určitej lokálnej mozgovej lézii nám umožňuje určiť ich vlastnosti; nájsť ich všeobecné vlastnosti, ktoré sú určené prácou jedného nervového mechanizmu, a poskytnúť stanovisko k lokalizácii lézie, to znamená uviesť príčinu, ktorá spôsobila výskyt symptómov. Tento reťazec vzájomne súvisiacich javov - práca nervového mechanizmu, jeho umiestnenie v určitej časti mozgu, psychologický obsah práce nervového mechanizmu - sa označuje ako neuropsychologický faktor. Ten sa stáva ústredným pojmom, ktorý umožňuje popísať rôznorodú špecifickosť funkcií nervových mechanizmov v rôznych častiach mozgu a špecifickosť psychologických vlastností a vlastností nimi generovaných.
  Ak sa vrátime k vyššie uvedenej definícii duševného procesu ako objektu výskumu v neuropsychológii, môžeme povedať, že centrálny psychická výzva v popise faktora je identifikácia toho, s akým duševným procesom je tento alebo ten faktor spojený. Symptóm je v tomto prípade indikátorom porušenia špecifického duševného procesu, ktorý je súčasťou tejto mentálnej funkcie, ako aj tejto funkcie ako celku.
  Použitie neuropsychologického faktora ako metodologického konštruktu umožňuje zostaviť nasledujúce schémy vzťahu medzi mentálnymi funkciami a mozgovými centrami:

  (štruktúra mozgu) → (funkcia štruktúry mozgu) = (duševný proces) → (výsledok duševného procesu = neuropsychologický faktor);

  (súbor spoločne pracujúcich mozgových zón = neurofyziologický funkčný systém) → (súbor duševných procesov = mentálny funkčný systém).

  Mozgové štruktúry s rôznymi morfologickými a funkčnými špecifikami pri svojej práci modulujú určité duševné procesy. Produktívna časť týchto procesov sa nachádza vo forme určitých základných psychologických kvalít a vlastností, ktoré sú definované prostredníctvom pojmu „faktor“. Faktor teda pôsobí ako indikácia špecifického typu práce konkrétnej mozgovej štruktúry a na druhej strane ako indikácia konkrétnej základnej duševnej kvality generovanej touto štruktúrou. Napríklad práca nervových mechanizmov parietálno-okcipitálnej oblasti je zodpovedná za takú duševnú kvalitu, ako je zobrazenie priestorových vzťahov (priestorový faktor), a práca nervových mechanizmov premotorickej oblasti mozgu je zodpovedná za plynulý prechod z jednej akcie do druhej počas vykonávania určitého druhu činnosti (kinetický faktor).
  Neurofyziologické funkčné systémy zahŕňajú rôzne mozgové centrá, ktoré modulujú určité mentálne procesy, ktoré sú súčasťou mentálnych funkčných systémov, ktoré zodpovedajú určitým mentálnym funkciám.

  Napríklad vykonávanie objektívnych akcií zahŕňa procesy spojené najmä s analýzou a syntézou kinetických, kinestetických, priestorových a mnohých ďalších charakteristík, ktoré predstavujú jednotlivé väzby psychologického funkčného systému. Tieto prepojenia sa opierajú o prácu premotorických, postcentrálnych, parieto-okcipitálnych a iných častí mozgu, ktoré sú zase súčasťou neurofyziologického funkčného systému, ktorý zabezpečuje činnosti súvisiace s objektom (Mikadze Yu.V., 1991, Volkov AM, Mikadze Yu.V., Solntseva G.N., 1987).

  2.4. Pojmy „analýza syndrómu“ a „neuropsychologický syndróm“

  Symptóm odhalený pri vyšetrení naznačuje prítomnosť lokálnej lézie, ale stále nehovorí nič o jej lokalizácii. Na určenie lokalizácie je potrebné kvalifikovať symptómy, identifikovať hlavný neuropsychologický faktor a na jeho základe určiť možná lokalizácia... Tento postup sa nazýva neuropsychologická syndrómová analýza porúch HMF vznikajúcich z lokálnych mozgových lézií (obr. 2.1
  Je známe, že jedna časť mozgu môže viesť k narušeniu množstva mentálnych funkcií, to znamená, že je spoločným článkom viacerých funkčných systémov. To znamená, že pri poškodení určitej časti mozgu sa môžeme vysporiadať s celým radom symptómov postihnutia rôznych psychických funkcií, s komplexom symptómov alebo syndrómom.

  Neuropsychologický syndróm je prirodzená kombinácia symptómov, ktoré sa vyskytujú pri postihnutí určitej časti mozgu. Dajú sa pojmy „symptóm“, „syndróm“ a postup syndrómovej analýzy použiť pri analýze stavu mentálnych funkcií u detí v rovnakom kontexte ako u dospelých?
  Pozitívna odpoveď na túto otázku je možná, ak sa základné princípy morfologickej, neurofyziologickej organizácie a fungovania funkčných systémov u detí a dospelých zhodujú. Hlavná vec by v tomto prípade mala byť zhoda funkcií zón mozgu, ktoré sú zahrnuté vo funkčných systémoch. Napríklad u dieťaťa aj dospelého by mala byť ľavá časová oblasť mozgu zodpovedná za analýzu zvukov reči. Je zrejmé, že v tomto prípade sa schopnosti funkčných systémov dieťaťa a dospelého budú líšiť v dôsledku rôznych stupňov ich formovania a produktivity. Je možné v tomto prípade tvrdiť, že analýza zvukov reči, ako sa vyvíja, bude vykonávaná inou oblasťou mozgu a až v priebehu ontogenézy, v niektorých neskorších fázach táto funkcia prejde do časovej oblasti, to znamená, že dôjde k zmene v lokalizácii nervového mechanizmu, ktorý má na starosti fonemickú analýzu?
  Tu je potrebné odkázať na osvedčené tvrdenie založené na princípe dynamickej lokalizácie HMF: lokalizácia HMF sa mení v procese ontogenézy a učenia, cvičenia, to znamená, že v rôznych štádiách ontogenézy sa mentálna funkcia opiera o rôznych systémov spoločne pracujúce oblasti mozgu. Napríklad dieťa myslí, keď si pamätá (spolieha sa na vizuálne obrazy), a dospelý si pripomína myslenie (spolieha sa na analýzu a syntézu). Inými slovami, zmena štruktúry psychického procesu predpokladá aj zmenu v lokalizácii komponentov funkčného systému, ktorý ho zabezpečuje.
  Iné tvrdenie sa zdá byť správnejšie: nie je to lokalizácia zón mozgu, ktorá sa mení, nie systém (ako viacväzbová morfologická štruktúra), ktorý vytvárajú, aby poskytovali HMF, ale v priebehu ontogenézy sa mení povaha mozgových zón. prepojenia medzi zónami mozgu, zložky systému sa menia, rastúca alebo klesajúca úloha každej z týchto zložiek pri zabezpečovaní vyšších mentálnych funkcií.
  To znamená, že „hmotná“ štruktúra funkčného systému ako súbor mozgových zón v ňom zahrnutých môže zostať invariantná vo svojom základnom, „kostrovom“ základe. Všetky jeho zmeny spojené s dozrievaním a vývojom nastávajú v dôsledku vnútorných preskupení v interakcii komponentov nevyhnutných pre existenciu tohto systému, ako aj v dôsledku zaradenia do základnej štruktúry systému tých „flexibilných“ väzieb, ktoré sú determinované tzv. individuálna situácia vývoja dieťaťa.
  Trochu dopredu, keďže v nasledujúcich kapitolách sa bude argumentovať potvrdením nižšie uvedeného tvrdenia, je možné predložiť hlavnú hypotézu o lokalizácii vznikajúcich mentálnych funkcií v detstvo.

  Moderné anatomické, neurofyziologické a psychofyziologické údaje súvisiace s problémom dozrievania a vývoja veku umožňujú tvrdiť, že všeobecnú, rigidnú morfologickú architektúru funkčných systémov, reprezentovanú integratívnymi kombináciami rôznych mozgových štruktúr a prepojeniami medzi nimi, tvoria tzv. čas narodenia dieťaťa resp skoré štádia ontogenézy.

  Následne dochádza k postupnému heterochrónnemu morfologickému a funkčnému dozrievaniu mozgových zón integrovaných do týchto systémov. V rôznych vekových obdobiach prebieha vnútro- a medzisystémová reštrukturalizácia, počas ktorej dochádza k zmene hierarchie, ktorá existuje medzi jednotlivými komponentmi v rámci systémov a systémov. Základná štruktúra funkčných systémov môže zahŕňať aj nové „flexibilné“ väzby, ak je to spôsobené osobitosťami individuálnej situácie vývoja dieťaťa.

  Táto hypotéza nám umožňuje hovoriť o možnosti syndrómovej analýzy v detstve, hoci predpokladá potrebu zohľadniť pri jej používaní určité špecifiká.
  Ako sa môže toto špecifikum prejaviť?
  Prvým znakom tejto analýzy je, že v klinickej neuropsychológii sa za symptóm považuje vonkajší prejav porušenie duševných funkcií, určitý odkaz. Je zrejmé, že toto použitie tohto pojmu nie je vždy adekvátne, ak sa hodnotí práca vznikajúcich, ešte neúplne formovaných mentálnych funkcií.
  Chyby, ktoré dieťa robí pri vykonávaní úloh, možno považovať za symptómy naznačujúce dysfunkciu určitej funkcie. Takáto nevýhoda však môže mať dva rôzne dôvody:

  1) narušenie duševných funkcií;
  2) alebo jeho nedostatočný rozvoj.

  Musíme teda rozlišovať medzi príznakmi spojenými s poškodením a príznakmi spojenými s nedostatočnou funkčnou zrelosťou.
  jednej alebo druhej časti mozgu.
  To znamená, že v prvom rade chyby (z hľadiska neuropsychológie považované za neuropsychologické symptómy) by nemali korelovať s narušením tej či onej väzby mentálnej funkcie, ale s vekom podmienenou produktivitou dieťaťa pri vykonávanej úlohe. Produktivita by v tomto prípade mala zodpovedať veku a môže byť iná ako u dospelého. Produktivita tu znamená mieru, do akej vykonávané činnosti a ich algoritmus zodpovedajú predmetnej náplni činnosti.
  Pre odlíšenie príznakov poškodenia a nezrelosti je teda potrebné porovnávať výsledky plnenia úloh dieťaťa s výsledkami dospelého človeka a s výsledkami väčšiny detí rovnakej vekovej populácie.
  Výkon dieťaťa v úlohách môže byť nižší ako výkon dospelých, ale rovnaký ako výkon iných detí v rovnakom veku. To naznačuje, že stupeň formovania jedného alebo druhého spojenia mentálnych funkcií u dieťaťa ešte nedosiahol konečnú úroveň, ale zodpovedá vekovej norme. Na základe týchto výsledkov je možné popísať syndróm nezrelosti, korelujúci s nezrelosťou zodpovedajúcej mozgovej štruktúry. Napríklad syndróm neformovanej priestorovej väzby, ktorý sa prejavuje vo funkciách vnímania, praxe, zrakovo-konštruktívnej funkcie atď.
  Koincidencia výsledkov dospelého a dieťaťa môže byť hodnotená ako prítomnosť úplného vytvorenia zodpovedajúceho spojenia.
  Výkon dieťaťa pri plnení úloh môže byť nižší ako výkon iných detí v rovnakom veku, čo môže pri zohľadnení dodatočných údajov naznačovať poškodenie jedného alebo druhého spojenia duševných funkcií dieťaťa. V tomto prípade možno opísať syndróm, ktorý koreluje s poškodením zodpovedajúcej mozgovej štruktúry.
  V každej z týchto situácií je lokalizácia neformovaného alebo poškodeného spojenia na základe predloženej hypotézy určená analogicky s jeho lokalizáciou u dospelého človeka, zistenou pri neuropsychologických vyšetreniach s lokálnymi mozgovými léziami.
  Druhá črta syndrómovej analýzy, ktorá by sa mala brať do úvahy pri vyšetrovaní detí, súvisí skôr s diferenciálnou neuropsychológiou, keď sa na identifikáciu individuálnych charakteristík duševného vývoja implementuje neuropsychologický prístup. Neuropsychologické syndrómy, zamerané predovšetkým na prejavy neformovanosti, ktoré sa vyskytujú u detí v rôznych vekových obdobiach, by mali odrážať integračnú prácu celého mozgu, ktorého každý úsek k tomu špecificky prispieva. Ale chronogénny charakter dozrievania mozgových štruktúr naznačuje, že miera príspevku jednotlivých štruktúr k tejto integrácii môže byť rôzna.
  To znamená, že pri vyšetrení je možné identifikovať syndrómy, ktoré zahŕňajú symptómy neformovanosti množstva rôznych väzieb mentálnych funkcií (čo poukazuje na nedostatočnú zrelosť príslušných mozgových štruktúr). V tomto prípade máme do činenia s množstvom syndrómov spojených s rôznymi faktormi. Kombinácia týchto syndrómov bude charakterizovaná rôznej miere morfologická a funkčná zrelosť a duševný vývin, ako aj odlišná lokalizácia oblasti mozgu spojené s týmito syndrómami. Faktorové zloženie a lokalizácia takýchto syndrómov bude daná logikou morfofunkčného dozrievania rôznych zón mozgu, špecifických pre daný vek. Rozdiely v stupni zrelosti jednotlivých väzieb v určitých vekových obdobiach určia varianty kombinácií takýchto symptómov a podľa toho aj neuropsychologické syndrómy.
  Dá sa predpokladať, že u detí skupiny budú mať normy v rôznych vekových obdobiach kombinácie týchto syndrómov určitý charakter a budú tak odrážať vzorce dozrievania mozgu a formovania mentálnych funkčných systémov.
  Takéto syndrómy sa líšia od lokálnych syndrómov tradične používaných v neuropsychológii v ich multifaktoriálnej povahe, a preto ich nemožno považovať za tradičnú lokalizáciu. Otázky súvisiace s analýzou stupňa zrelosti rôznych mozgových zón možno v tomto prípade vyriešiť pomocou konceptu distribuovanej lokalizácie.
  V tejto situácii môžeme hovoriť o multifaktoriálnych metasyndrómoch, ktoré vo svojom zložení prirodzene spájajú množstvo syndrómov, korelujúcich s rôznymi neuropsychologickými faktormi a charakterizujúcich súčasné špecifiká vývoja.
  Pomocou takýchto metasyndrómov je možné posúdiť formovanie určitých mentálnych funkcií spojených so zrelosťou zodpovedajúcich mozgových štruktúr, pochopiť zákonitosti formovania mentálnych funkcií a dozrievania zodpovedajúcich častí mozgu, ako napr. dobre ako individuálnych charakteristík pri ich formovaní v rôznych vekových obdobiach.
  Koncept „metasyndrómu“ možno použiť pri zvažovaní vývojových porúch. Metasyndrómy môžu byť užitočným nástrojom na analýzu vzorcov porúch duševných procesov pri difúznej mozgovej patológii, porúch systémového charakteru, ako aj na popis vývojových porúch pri úrazoch. vyvíjajúci sa mozog.
  Preto ďalšou črtou neuropsychologickej syndrómovej analýzy spojenej s hodnotením vývoja alebo vývojových abnormalít je potreba posúdiť multifaktoriálne syndrómy a ich distribuovanú lokalizáciu.
  Možnosti syndrómovej analýzy sa neobmedzujú len na naznačenie možných porúch alebo špecifík formovania mentálnych funkcií v ontogenéze. Syndromická analýza umožňuje posúdiť kvalitatívnu jedinečnosť tých novotvarov duševného vývoja, ktoré charakterizujú jednu alebo inú formu patológie, abnormálny alebo normálny vývoj.
  Identifikácia symptómov spojených s poškodením mozgu a symptómov spojených s nezrelosťou určuje nielen špecifiká syndrómovej analýzy v detskej neuropsychológii, ale aj rôzne možnosti jej aplikácie.
  Jedna z týchto možností je spojená s identifikáciou špecifickosti poruchy HMF v prípade poškodenia konkrétnej oblasti mozgu, to znamená určenie príspevku jednej alebo druhej časti mozgu k priebehu duševné procesy v rôznych vekových obdobiach. V tomto prípade je syndrómová analýza zameraná na detekciu porúch HMF a používa sa v rámci klinickej neuropsychológie detstva.
  Ďalšia úloha je spojená s hľadaním všeobecných a individuálnych zákonitostí pri formovaní štruktúrnej a funkčnej organizácie mozgu a HMF dieťaťa v rôznych vekových obdobiach. Syndromická analýza je v tomto prípade spojená s riešením otázok súvisiacich s normálnym vývinom, vývojovými abnormalitami a individuálnymi rozdielmi vo vývoji HMF a je riešená v rámci diferenciálnej neuropsychológie detského veku.
  Vo všeobecnosti existujú tri hlavné metodologické postupy používané v neuropsychologickom štúdiu detí.

  Úvod.

  Vnútorný svet človeka, to znamená jeho duševný život - sú obrazy, myšlienky, pocity, túžby, potreby atď., celá súhrn mentálnej reflexie skutočnosti, sveta okolo neho.

  Psychika, predstavujúca vnútorný svet človeka, vznikla na najvyššom stupni vývoja hmotného sveta. Psychika v rastlinách a predmetoch chýba neživej prírode... Psychika odráža okolitú realitu, vďaka psychickej reflexii reality sa to človek učí a tak či onak víza ovplyvňujú svet okolo seba.

  Psychika je zvláštna vlastnosť vysoko organizovanej hmoty, ktorá spočíva v odraze objektívneho sveta.

  Psychika - všeobecný pojem, spájajúci mnohé subjektívne javy skúmané psychológiou ako vedou. Existujú dve rôzne filozofické chápania prírody a prejavov psychiky: materialistické a idealistické. Podľa prvého chápania sú duševné javy vlastnosťou vysoko organizovanej živej hmoty sebariadenia vývojom a sebapoznaním (reflexiou).

  Závislosť duševných procesov od osobnosti ako jednotlivca je vyjadrená v:

  1. individuálne rozdiely;

  2. závislosť od celkového rozvoja osobnosti;

  3. transformácia na zámerne regulované akcie alebo operácie.

  Štúdium problémov rozvoja osobnosti, L.S. Vygotsky identifikoval duševné funkcie človeka, ktoré sa formujú v špecifických podmienkach socializácie a majú niektoré špeciálne črty. Tieto funkcie definoval ako najvyššie, pričom ich uvažoval na úrovni ideí, konceptov, konceptov a teórie. Vo všeobecnosti definoval dve úrovne duševných procesov: prirodzenú a vyššiu. Ak sú prirodzené funkcie dané jedincovi ako prirodzenej bytosti a realizujú sa v spontánnej reakcii, potom sa vyššie mentálne funkcie (HPF) môžu rozvíjať až v procese ontogenézy počas sociálnej interakcie.

  1. Vyššie duševné funkcie.

  1.1. Teória HMF.

  Koncept bol vyvinutý Vygotsky a jeho škola ( Leontiev, Luria a ďalšie) v 20-30 rokoch. XX storočia Jednou z prvých publikácií bol článok „Problém kultúrneho rozvoja dieťaťa“ v časopise „Pedológia“ v roku 1928.

  V nadväznosti na myšlienku sociálno-historickej povahy psychiky Vygotsky prechádza k interpretácii sociálneho prostredia nie ako „faktor“, ale ako „zdroj“ rozvoj osobnosti... Vo vývoji dieťaťa, poznamenáva, existujú akoby dve prepletené línie. Prvý ide cestou prirodzeného dozrievania. Druhým je osvojiť si kultúry, spôsoby správanie a myslenie. Pomocnými prostriedkami na organizáciu správania a myslenia, ktoré si ľudstvo vytvorilo v procese svojho historického vývoja, sú systémy znakov-symbolov (napríklad jazyk, písmo, číselná sústava atď.).

  Zvládnutie spojenia medzi dieťaťom podpísať hodnotu používanie reči pri používaní nástrojov znamená vznik nových psychologických funkcií, systémov, ktoré sú základom vyšších mentálnych procesov, ktoré zásadne odlišujú ľudské správanie od správania zvierat. Sprostredkovanie rozvoja ľudskej psychiky „psychologickými nástrojmi“ sa vyznačuje aj tým, že operácia používania znaku, ktorý stojí na začiatku vývoja každej z vyšších psychických funkcií, má najskôr vždy podobu vonkajšej činnosti, to znamená, že sa mení z interpsychickej na intrapsychickú.

  Táto transformácia prechádza niekoľkými fázami. Počiatočná je spojená so skutočnosťou, že osoba (dospelý) pomocou určitých prostriedkov riadi správanie dieťaťa a riadi vykonávanie jeho akejkoľvek „prirodzenej“, nedobrovoľnej funkcie. V druhej fáze sa už stáva samotné dieťa predmet a pomocou tohto psychologického nástroja usmerňuje správanie druhého (za predpokladu, že ide o objekt). V ďalšej fáze dieťa začína na seba (ako objekt) aplikovať tie metódy kontroly správania, ktoré iní aplikovali na neho a on na nich. Vygotskij píše, že každá mentálna funkcia vystupuje na javisku dvakrát – najprv ako kolektívna, sociálna aktivita a potom ako vnútorný spôsob myslenia dieťaťa. Medzi týmito dvoma „výstupmi“ leží proces interiorizácie, „rotácie“ funkcie dovnútra.

  Internalizujúce, „prirodzené“ mentálne funkcie sa transformujú a „kolabujú“, nadobúdajú automatizáciu, uvedomenie a svojvôľu. Potom, vďaka dobre vyvinutým algoritmom pre vnútorné transformácie, je možné zvrátiť proces internalizácie - proces externalizácie - vyniesť von výsledky duševnej činnosti, ktoré sa uskutočňujú najskôr ako plán vo vnútornom pláne.

  Presadzovanie princípu „externý cez interný“ v kultúrno-historickej teórii rozširuje chápanie vedúcej úlohy subjektu v rôznych podobách. činnosť- predovšetkým v rámci výcviku a samoštúdia. Proces učenia sa interpretuje ako kolektívna činnosť a rozvoj vnútorných individuálnych, osobnostných vlastností dieťaťa je najbližším zdrojom jeho spolupráce (v najširšom zmysle) s inými ľuďmi. Vygotského dômyselný odhad o dôležitosti zóny proximálneho vývoja v živote dieťaťa umožnil ukončiť spor o prioritách učenia alebo rozvoja: iba to, že učenie je dobré, čo predvída vývoj.

  Vo svetle systémovej a sémantickej štruktúry vedomie dialogizmus je hlavnou charakteristikou vedomia. Aj keď sa vyššie duševné funkcie premenia na vnútorné duševné procesy, zachovávajú si svoju sociálnu povahu – „človek sám so sebou si zachováva funkcie komunikácia"... Podľa Vygotského toto slovo označuje vedomie ako malý svet k veľkému, ako živá bunka k organizmu, ako atóm k priestoru. "Zmysluplné slovo je mikrokozmos ľudského vedomia."

  V názoroch Vygotského osobnosť existuje sociálny pojem, predstavuje nadprirodzené, historické v človeku. Nepokrýva všetky znaky. individualita, ale kladie rovnítko medzi osobné dieťa a jeho kultúrny rozvoj. Osobnosť „nie je vrodená, ale vzniká ako výsledok kultúr, vývoja“ a „v tomto zmysle bude vzťah primitívnych a vyšších reakcií korelátom osobnosti“. Počas vývoja si človek osvojuje svoje správanie. Nevyhnutným predpokladom tohto procesu je však formovanie osobnosti, lebo „vývoj konkrétnej funkcie sa vždy odvíja od rozvoja osobnosti ako celku a je ním podmienený“.

  Osobnosť prechádza vo svojom vývoji množstvom zmien, ktoré majú štadiálny charakter. Viac-menej stabilné vývinové procesy v dôsledku lytického hromadenia nových potencií, deštrukcie jedného sociálneho situácie vývoj a vznik iných nahrádzajú kritické obdobia v živote jedinca, počas ktorých dochádza k rýchlej tvorbe psychických novotvarov. Krízy sa vyznačujú jednotou negatívnych (deštruktívnych) a pozitívnych (konštruktívnych) strán a zohrávajú úlohu krokov v pohybe vpred po ceste. ďalší vývoj dieťa. Zjavná dysfunkcia správania dieťaťa v kritickom vekovom období nie je pravidelnosťou, ale skôr dôkazom nepriaznivého priebehu krízy, absencie zmien v nepružnom pedagogickom systéme, ktorý nedrží krok s rýchlymi zmenami vo vývoji dieťaťa. osobnosť.

  Nové formácie, ktoré vznikli v určitom období, kvalitatívne menia psychické fungovanie jednotlivca. Napríklad, vzhľad odrazu u tínedžera je jeho duševná činnosť úplne prebudovaná. Tento novotvar je treťou úrovňou sebaorganizácie: „Popri primárnych podmienkach jednotlivca sa tu (v čase puberty) prejavuje aj osobnostné zloženie (sklony, dedičnosť) a sekundárne podmienky jej formovania (prostredie, získané vlastnosti). ) nastupujú terciárne podmienky (reflexia, sebaformácia). Základ tvoria terciárne funkcie sebauvedomenie... V konečnom dôsledku sa aj oni prenesú do osobného psychologického vzťah, kedysi vzťah medzi ľuďmi. Súvislosť medzi sociokultúrnym prostredím a sebauvedomením je však zložitejšia a spočíva nielen vo vplyve prostredia na mieru rozvoja sebauvedomenia, ale aj v podmieňovaní samotného typu sebauvedomenia, tzv. charakter jeho vývoja.

  1.2. Podstata a zložky HMF.

  Rozvoj psychiky na úrovni človeka podľa materialistického hľadiska je spôsobený najmä pamäťou, rečou, myslením a vedomím v dôsledku zložitosti činností a zdokonaľovaním pracovných nástrojov, ktoré pôsobia ako prostriedok na objavovanie okolitého sveta. , vynález a široké používanie znakových systémov. V človeku spolu s nižšími úrovňami organizácie duševných procesov, ktoré sú mu dané od prírody, existujú aj vyššie.

  Pamäť.

  Prítomnosť myšlienok v človeku naznačuje, že naše vnímanie zanecháva v mozgovej kôre nejaké stopy, ktoré nejaký čas pretrvávajú. To isté treba povedať o našich myšlienkach a pocitoch. Zapamätanie, uchovanie a následná reprodukcia alebo rozpoznanie toho, čo bolo v našej minulej skúsenosti, sa nazýva Pamäť .

  V procese zapamätania sa zvyčajne vytvorí spojenie medzi jedným objektom alebo javom s inými predmetmi alebo javmi.

  Uskutočňovaním spojenia medzi minulými stavmi psychiky, súčasnosťou a procesmi prípravy budúcich stavov pamäť sprostredkúva životnú skúsenosť človeka súdržnosť a stabilitu, zabezpečuje kontinuitu existencie ľudského „ja“ a pôsobí tak ako jeden z predpoklady pre formovanie individuality a osobnosti.

  Reč.

  Reč je hlavným prostriedkom ľudská komunikácia... Bez nej by človek nemohol prijímať a prenášať veľké množstvo informácií, najmä takých, ktoré nesú veľkú sémantickú záťaž alebo fixujú niečo, čo nie je možné vnímať pomocou zmyslov (abstraktné pojmy, nie priamo vnímané javy , zákony, pravidlá atď.).NS.). Bez písomného prejavu by sa človek pripravil o možnosť zistiť, ako žili ľudia predchádzajúcich generácií, čo si mysleli a robili. Nemal by možnosť sprostredkovať svoje myšlienky a pocity iným. Vďaka reči ako dorozumievaciemu prostriedku sa individuálne vedomie človeka, neobmedzujúce sa len na osobnú skúsenosť, obohacuje o skúsenosť iných ľudí a v oveľa väčšej miere ako pozorovanie a iné procesy nerečového, priameho poznávania, sa obohacuje o skúsenosti iných ľudí. vykonávané prostredníctvom zmyslov: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť a myslenie, môžu dovoliť... Prostredníctvom reči sa psychológia a skúsenosti jedného človeka sprístupňujú iným ľuďom, obohacujú ich, prispievajú k ich rozvoju.

  Reč má podľa svojho vitálneho významu gtolifunkchunálny charakter. Je nielen prostriedkom komunikácie, ale aj myslenia, nositeľa vedomia, pamäti, informácií (písaných textov), ​​prostriedkom kontroly správania iných ľudí a regulácie vlastného správania človeka. Podľa množstva svojich funkcií je reč polymorfná aktivita, teda v ich rôznych funkčné účely prezentované v rôznych formách: vonkajšia, vnútorná, monológová, dialógová, písomná, ústna atď. Hoci všetky tieto formy reči spolu súvisia, ich životný účel nie je rovnaký. Vonkajšia reč napríklad zohráva najmä úlohu komunikačného prostriedku, vnútorná - prostriedok myslenia. Písaný prejav najčastejšie pôsobí ako spôsob zapamätania si informácií. Monológ slúži procesu jednosmernej a dialógu - obojsmernej výmeny informácií.

  Myslenie.

  Po prvé, myslenie je najvyšší kognitívny proces. Je produktom nových poznatkov, aktívnou formou tvorivej reflexie a pretvárania skutočnosti človekom. Myslenie generuje taký výsledok, ktorý v danom časovom okamihu neexistuje ani v realite, ani v subjekte. Myslenie (v elementárnych formách je prítomné aj u zvierat) možno chápať aj ako získavanie nových vedomostí, tvorivé pretváranie existujúcich predstáv.

  Rozdiel medzi myslením a inými psychologickými procesmi je tiež v tom, že je takmer vždy spojený s prítomnosťou problémovej situácie, úlohy, ktorú je potrebné vyriešiť, a aktívnymi zmenami podmienok, v ktorých je táto úloha stanovená. Myslenie na rozdiel od vnímania prekračuje hranice zmyslovo daného, ​​rozširuje hranice poznania Myslenie na základe zmyslových informácií robí určité teoretické a praktické závery. Odráža bytie nielen v podobe jednotlivých vecí, javov a ich vlastností, ale určuje aj súvislosti, ktoré medzi nimi existujú a ktoré človeku najčastejšie nie sú priamo dané v samotnom vnímaní. Vlastnosti vecí a javov, súvislosti medzi nimi sa odrážajú v myslení v zovšeobecnenej podobe, v podobe zákonov, entít.

  V praxi myslenie ako samostatný duševný proces neexistuje, je neviditeľne prítomné vo všetkých ostatných kognitívnych procesoch: vo vnímaní, pozornosti, predstavivosti, pamäti, reči. Najvyššie formy týchto procesov sú nevyhnutne spojené s myslením a miera jeho účasti na týchto kognitívnych procesoch určuje aj úroveň rozvoja.

  Myslenie je pohyb myšlienok, ktorý odhaľuje podstatu vecí. Jeho výsledkom nie je obraz, ale nejaká myšlienka, nápad. Konkrétnym výsledkom myslenia môže byť koncepcia - zovšeobecnená reflexia triedy objektov v ich najvšeobecnejších a najpodstatnejších črtách bennies.

  Myslenie je osobitným druhom teoretickej a praktickej činnosti, ktorá predpokladá systém úkonov a operácií, ktoré sú v ňom zahrnuté, orientačného – výskumného, ​​transformačného a kognitívneho charakteru.

  Pozornosť.

  Pozornosť v ľudskom živote a činnosti plní mnoho rôznych funkcií. Aktivuje potrebné a brzdí v súčasnosti nepotrebné psychické a fyziologické procesy, prispieva k organizovanému a cieľavedomému výberu informácií vstupujúcich do tela v súlade s jeho skutočnými potrebami, zabezpečuje selektívnu a dlhodobú koncentráciu duševnej činnosti na ten istý predmet alebo činnosť. .

  Zameranie a selektivita kognitívnych procesov sú spojené s pozornosťou. Ich nastavenie priamo závisí od toho, čo sa v danom okamihu javí ako najdôležitejšie pre telo, pre realizáciu záujmov jednotlivca. Pozornosť určuje presnosť a detail vnímania, silu a selektivitu pamäti, smer a produktivitu duševnej činnosti - jedným slovom kvalitu a výsledky fungovania všetkej kognitívnej činnosti.

  Pre procesy vnímania je pozornosť akýmsi zosilňovačom, ktorý umožňuje rozlíšiť detaily obrazov. Pre ľudskú pamäť pôsobí pozornosť ako faktor schopný uchovať potrebné informácie v krátkodobej a operačnej pamäti, ako predpoklad na prenos zapamätaného materiálu do dlhodobých pamäťových zásob.Pre myslenie pôsobí pozornosť ako nepostrádateľný faktor správneho porozumenia. a riešenie problému.V systéme medziľudských vzťahov pozornosť prispieva k lepšiemu vzájomnému porozumeniu, prispôsobovaniu ľudí jeden druhému. ...

  Vnímanie.

  Vnímanie je zmyslový odraz objektu alebo javu objektívnej reality, ktorý ovplyvňuje naše zmysly. Ľudské vnímanie - nielen zmyslový obraz, ale aj uvedomenie si predmetu, ktorý vyčnieva z prostredia a odporuje subjektu. Uvedomenie si zmyslovo daného predmetu je hlavným, najpodstatnejším rozlišovacím znakom vnímania. Možnosť vnímania predpokladá schopnosť subjektu nielen reagovať na zmyslový podnet, ale aj uvedomovať si zodpovedajúcu zmyslovú kvalitu ako vlastnosť určitého objektu. Na to by mal objekt vystupovať ako relatívne stabilný zdroj z neho vychádzajúcich vplyvov na subjekt a ako možný objekt konania subjektu naň namiereného. Vnímanie predmetu teda predpokladá nielen prítomnosť obrazu zo strany subjektu, ale aj určitý účinný súbor, ktorý vzniká len v dôsledku značne rozvinutej tonickej aktivity (mozoček a kôra), ktorá reguluje motorický tonus. a zabezpečuje stav aktívneho odpočinku potrebný na pozorovanie. Vnímanie teda, ako už bolo naznačené, predpokladá dosť vysoký rozvoj nielen zmyslového, ale aj pohybového aparátu.

  Životom a konaním, riešením praktických úloh, ktoré ho v priebehu života čakajú, človek vníma prostredie. Vnímanie predmetov a ľudí, s ktorými má do činenia, podmienky, v ktorých sa jeho činnosť odohráva, tvoria nevyhnutný predpoklad zmysluplného ľudského konania. Životná prax núti človeka prejsť od neúmyselného vnímania k cieľavedomej pozorovacej činnosti; v tomto štádiu sa už vnímanie mení na špecifickú „teoretickú“ činnosť. Teoretická činnosť pozorovania zahŕňa analýzu a syntézu, pochopenie a interpretáciu vnímaného. Vnímanie, najprv spojené ako zložka alebo podmienka s akoukoľvek konkrétnou praktickou činnosťou, sa nakoniec vo forme pozorovania mení na viac či menej komplexnú činnosť myslenia, v systéme ktorej nadobúda nové špecifické črty. Rozvíjajúc sa iným smerom, vnímanie reality prechádza do vytvárania umeleckého obrazu a estetickej kontemplácie sveta spojenej s tvorivou činnosťou.

  Vnímanie, človek nie je len vidí ale tiež vyzerá, nielen počuje, ale aj počúva, a niekedy nielen vyzerá, ale zvažuje alebo peering to je, nielen počúva, ale aj počúva,často si aktívne vyberá prostredie, ktoré zabezpečí adekvátne vnímanie subjektu; vnímanie, teda vykonáva určitú činnosť zameranú na zosúladenie obrazu vnímania s objektom, čo je v konečnom dôsledku nevyhnutné vzhľadom na to, že objekt nie je len objektom uvedomovania, ale aj praktickým konaním, ktoré toto uvedomovanie riadi.

  1.3. Znaky HMF.

  Moderný výskum výrazne rozšíril a prehĺbil všeobecné chápanie zákonitostí, podstaty, štruktúry HMF. Vygotskij a jeho nasledovníci identifikovali štyri hlavné črty HMF – komplexnosť, spoločenskosť, sprostredkovanosť a svojvôľu.

  Zložitosť sa prejavuje v tom, že HMF sú rôznorodé z hľadiska charakteristík vzniku a vývoja, v štruktúre a zložení podmienene odlíšených častí a väzieb medzi nimi. Zložitosť je navyše daná špecifikami vzťahu niektorých výsledkov fylogenetického vývoja človeka (zachovaných v modernej kultúre) s výsledkami ontogenetického vývoja na úrovni mentálnych procesov. Človek si v priebehu historického vývoja vytvoril jedinečné znakové systémy, ktoré umožňujú pochopiť, interpretovať a pochopiť podstatu javov okolitého sveta. Tieto systémy sa neustále vyvíjajú a zlepšujú. Ich zmena určitým spôsobom ovplyvňuje dynamiku samotných duševných procesov človeka. Uskutočňuje sa tak dialektika duševných procesov, znakových systémov, javov okolitého sveta.

  spoločenskosť HMF je určený ich pôvodom. Môžu sa rozvíjať iba v procese vzájomnej interakcie ľudí. Hlavným zdrojom výskytu je interiorizácia, t.j. prenesenie („rotácia“) sociálnych foriem správania do vnútornej roviny. Internalizácia sa uskutočňuje pri formovaní a rozvoji vonkajších a vnútorných vzťahov jednotlivca. Tu HMF prechádzajú dvoma štádiami vývoja. Po prvé, ako forma interakcie medzi ľuďmi (interpsychické štádium). Potom ako vnútorný jav (intrapsychické štádium). Učiť dieťa hovoriť a myslieť je ukážkovým príkladom procesu interiorizácie.

  Sprostredkovanie HMF je viditeľný v spôsobe ich fungovania. Rozvoj schopnosti symbolickej činnosti a zvládnutie znaku je hlavnou zložkou mediácie. Slovo, obraz, číslo a ďalšie možné identifikačné znaky javu (napríklad hieroglyf ako jednota slova a obrazu) určujú sémantickú perspektívu chápania podstaty na úrovni jednoty abstrakcie a konkretizácie. . Zodpovedajúcimi príkladmi fungovania HMF sú v tomto zmysle myslenie ako operujúce so symbolmi, za ktorými sú reprezentácie a koncepty, alebo tvorivá predstavivosť ako operujúca s obrazmi. V procese fungovania HMF sa rodia kognitívne a emocionálno-vôľové zložky uvedomovania: významy a významy.

  Svojvoľný VPF sú podľa spôsobu realizácie. Vďaka sprostredkovaniu je človek schopný realizovať svoje funkcie a vykonávať činnosti určitým smerom, predvídať možný výsledok, analyzovať svoje skúsenosti, korigovať správanie a činnosti. O svojvôli HMF rozhoduje aj to, že jednotlivec je schopný konať cieľavedome, prekonávať prekážky a vynakladať primerané úsilie. Vedomé úsilie o cieľ a uplatňovanie úsilia určuje vedomú reguláciu činnosti a správania. Dá sa povedať, že myšlienka HMF je založená na myšlienke formovania a rozvoja vôľových mechanizmov u človeka.

  Vo všeobecnosti moderné vedecké predstavy o fenoméne HMF nesú základy pre pochopenie rozvoja osobnosti v nasledujúcich smeroch. Najprv, sociálny vývoj osoba ako formovanie systému vzťahov s ľuďmi a javmi okolitej reality. Po druhé, intelektuálny rozvoj ako dynamika mentálnych nových formácií spojená s asimiláciou, spracovaním a fungovaním rôznych znakových systémov. Po tretie, kreatívny rozvoj ako formovanie schopnosti vytvárať niečo nové, neštandardné, originálne a osobité. Po štvrté, vôľový rozvoj ako schopnosť cieľavedomého a efektívneho konania; schopnosť prekonávať prekážky na základe sebaregulácie a stability osobnosti. Sociálny rozvoj je zároveň zameraný na úspešnú adaptáciu; intelektuálne - o pochopení podstaty javov okolitého sveta; tvorivý - o premene javov reality a sebaaktualizácii jednotlivca; vôľový - mobilizovať ľudské a osobné zdroje na dosiahnutie cieľa.

  Vyššie psychické funkcie sa rozvíjajú až v procese výchovy a socializácie. Nemôžu vzniknúť u divokého človeka (divokí ľudia sú podľa Linného definície jedinci, ktorí vyrastali v izolácii od ľudí a vyrastali v zvieracej komunite). Takýmto ľuďom chýbajú základné vlastnosti HMF: komplexnosť, spoločenskosť, sprostredkovanosť a svojvôľa. Samozrejme, niektoré prvky týchto vlastností môžeme nájsť aj v správaní zvierat. Napríklad podmieňovanie konania cvičeného psa môže korelovať s kvalitou sprostredkovania funkcií. Vyššie psychické funkcie sa však rozvíjajú až v súvislosti s formovaním zvnútornené znakových sústav, a nie na úrovni reflexnej aktivity, aj keď nadobúda podmienený charakter. Jednou z najdôležitejších vlastností HMF je teda sprostredkovanie spojené so všeobecným intelektuálnym rozvojom človeka a vlastníctvom mnohých znakových systémov.

  Otázka interiorizácie znakových systémov je v modernej kognitívnej psychológii najťažšia a slabo spracovaná. V kontexte tohto smeru sa skúmajú hlavné problémy intelektuálneho rozvoja človeka v procese vyučovania a výchovy. Po identifikácii štrukturálnych blokov kognitívnej činnosti, rozvoji kognitívnej teórie osobnosti, štúdiu experimentálneho štúdia súkromných procesov a funkcií duševnej činnosti, vytváraní konceptov kognitívnej štruktúry človeka spojených s rozvojom inteligencie v procese učenia sa kritické informácie objavujú v dôsledku nedostatku pojmovej jednoty mnohých teórií. V poslednej dobe môžeme nájsť poriadnu dávku skepticizmu ohľadom kognitívneho výskumu. Je na to veľa dôvodov. Jednou z nich je podľa nás sklamanie z možností sociálnej adaptability. intelektuálna činnosť a nedostatok presnej diagnózy jeho úrovne. Výsledky štúdií inteligencie ukázali, že jej vysoká úroveň je veľmi slabo spojená s úspechom človeka v spoločnosti. Takéto závery sú celkom zrejmé, ak vychádzame z teórie HMF. Predsa len dostatočne vysoká úroveň rozvoja intelektuálnej sféry jednotlivca v kombinácii s min vysoký stupeň rozvoj emocionálnej a vôľovej sféry nám umožňuje hovoriť o možnosti spoločenského úspechu. Zároveň musí existovať určitá rovnováha medzi emocionálnym, vôľovým a intelektuálnym rozvojom. Porušenie tejto rovnováhy môže viesť k rozvoju deviantného správania a sociálnej neprispôsobivosti.

  Možno teda konštatovať, že záujem o problémy intelektuálneho rozvoja človeka v procese vyučovania a výchovy je nahradený záujmom o všeobecné problémy socializácie a adaptácie jedinca. Moderná kognitívna psychológia sa zamerala na štúdium všeobecných duševných procesov: pamäť, pozornosť, predstavivosť, vnímanie, myslenie atď. S ich rozvojom sa spája najúspešnejšie vyučovanie a výchova. Už dnes je však celkom jasné, že len v r Základná škola taká veľká pozornosť duševným procesom je plne opodstatnená, pretože je určená vekovou citlivosťou mladších študentov. Rozvoj kognitívnej sféry u študentov stredných a vysokých škôl by mal byť spojený s procesom pochopenia podstaty javov okolitého sveta, pretože vek je najcitlivejší na formovanie sociálnej a rodovej identifikácie.

  Je veľmi dôležité označovať procesy porozumenia ako pochopenie podstaty okolitého sveta. Ak analyzujeme väčšinu vzdelávacích programov v modernej škole, všimneme si, že ich hlavné výhody súvisia s výberom obsahu a osobitosťami interpretácie vedeckých informácií. V posledných rokoch sa na škole objavili nové predmety, rozsah doplnkových vzdelávacie služby, rozvíjajú sa nové oblasti štúdia. Novovytvorené učebnice a učebné pomôcky ohromiť nás možnosťami využitia vedeckých údajov pri štúdiu niektorých predmetov v škole. Vývojové možnosti obsahu materiálu však zostávajú mimo pozornosti autorov. Predpokladá sa, že tieto možnosti je možné realizovať na úrovni pedagogických metód a technológií. A v obsahu vzdelávacieho materiálu sa jednoducho nevyužívajú možnosti rozvojového učenia. Študentom sa ponúka prispôsobená kvintesencia vedeckých poznatkov. Ale je to možné využívať obsah vzdelávacieho materiálu na rozvoj kognitívnej sféry osobnosti ?

  Pôvod tejto myšlienky možno nájsť v dielach ruského psychológa L.B. Itelson ("Prednášky o moderných problémoch psychológie učenia", Vladimir, 1972), ako aj v mnohých moderných vývojoch teórie argumentácie od A.A. Ivina. Podstata ich myšlienky spočíva v tom, že počas učenia by sa obsah informácií (ktorý sa asimiláciou zmenil na vedomosti) mal vyberať tak, aby sa v rámci možností rozvíjali všetky intelektuálne funkcie človeka.

  Zvýraznené sú hlavné intelektuálne funkcie, ktoré (s určitou mierou konvencie) možno spojiť do piatich dichotomických párov podľa princípu podriadenosti:

  · Analýza - syntéza;

  · Abstrakcia – konkretizácia;

  · Komparácia – porovnávanie;

  · Zovšeobecnenie – klasifikácia;

  · Kódovanie - dekódovanie (dekódovanie).

  Všetky tieto funkcie sú vzájomne prepojené a závislé. Spoločne určujú procesy poznávania a chápania podstaty javov. Je zrejmé, že moderná výučba je zameraná predovšetkým na rozvoj funkcií ako konkretizácia, porovnávanie, kódovanie. Konkretizácia je určená schopnosťou človeka odvrátiť pozornosť od podstaty javu a zamerať sa na jednotlivosti. Takže napríklad práca so znakmi alebo faktami pri štúdiu akýchkoľvek javov reality prispieva k rozvoju tejto funkcie. Porovnávanie ako intelektuálna funkcia sa u žiakov rozvíja takmer vo všetkých predmetoch v škole, keďže na porovnanie sa dáva veľa úloh a otázok k témam. A napokon kódovanie, ktoré súvisí s vývinom reči, sa rozvíjalo už od detstva. Všetky intelektuálne operácie, ktoré sprevádzajú preklad obrázkov a reprezentácií do slov, viet a textu, sa označujú ako kódovanie. Každý človek má svoje vlastné zvláštnosti kódovania, ktoré sa prejavujú v štýle, význame formovania reči a všeobecnej štruktúre jazyka ako znakového systému.

  Pokiaľ ide o analýzu, syntézu, abstrakciu, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikáciu a dekódovanie, v moderných učebniciach je veľmi málo úloh na rozvoj týchto funkcií a samotný obsah vzdelávacieho materiálu neprispieva k ich formovaniu.

  V skutočnosti je veľmi ťažké vytvoriť mnohé funkcie kvôli ich podstatným špecifikám. Takže napríklad možnosti rozvoja funkcie porovnávania sú obmedzené, pretože táto funkcia predpokladá súvzťažnosť vecí nie podľa podstatného znaku (ako pri porovnávaní), ale podľa príslušnosti predmetov k inej triede javov. Na druhej strane je absolútne nevyhnutné pripraviť deti na rozbor reality moderného života. Tu sa budú musieť často rozhodovať a vyberať si na základe korelácie rôznych javov. Dobrým príkladom výberu obsahu pre vývoj funkcie párovania je rozprávka L. Carrolla „Alenka v krajine zázrakov“. V poslednom čase sa začínajú objavovať zaujímavé učebnice pre deti, kde sú prezentované možnosti realizácie tohto prístupu. Takýchto publikácií je však stále veľmi málo a mnohí učitelia ich celkom nevedia používať. Zároveň je absolútne nevyhnutné zaoberať sa problémami rozvoja intelektuálnych funkcií detí, pretože od toho závisí schopnosť človeka správne pochopiť podstatu javov okolitého sveta.

  1.4. Lokalizácia HMF.

  Lokalizácia (z lat. localis – miestny) – priradenie vyššie duševné funkcie kšpecifické štruktúry mozgu. Vyvíja sa problém lokalizácie HMF neuropsychológia, neuroanatómia, neurofyziológia a pod. História štúdia lokalizácie HMF siaha až do staroveku (Hippokrates, Galén atď.). Zástupcovia úzkej lokalizácie považovali psychologické funkcie za jediné, nedeliteľné „duševné schopnosti“, ktoré vykonávajú obmedzené oblasti mozgovej kôry - zodpovedajúce mozgové „centrá“. Verilo sa, že porážka "centra" vedie k strate zodpovedajúcej funkcie. Logickým zavŕšením predstáv naivného lokalizacionizmu bola frenologická mapa F. Galla a lokalizačná mapa K. Kleista, predstavujúca prácu mozgovej kôry ako súboru funkcií rôznych „centier“ rozumových schopností. Ďalší trend – „antilokalizacionizmus“ považoval mozog za jediný nediferencovaný celok, s ktorým sú rovnako spojené všetky mentálne funkcie. Z toho vyplýva, že poškodenie akejkoľvek oblasti mozgu vedie k všeobecné porušenie funkcie (napríklad na zníženie inteligencia), a stupeň dysfunkcie nezávisí od lokalizácie a je určený hmotnosťou postihnutého mozgu. Podľa teórie systémovej dynamickej lokalizácie HMF funguje mozog, substrát mentálnych funkcií, ako jeden celok, pozostávajúci z mnohých vysoko diferencovaných častí, z ktorých každá plní svoju špecifickú úlohu. Priamo so štruktúrami mozgu by sa nemala korelovať celá mentálna funkcia a dokonca ani jej jednotlivé väzby, ale tie fyziologické procesy (faktory), ktoré sa vykonávajú v zodpovedajúcich štruktúrach. Porušenie týchto fyziologických procesov vedie k objaveniu sa primárnych defektov, ktoré sa rozširujú na množstvo vzájomne súvisiacich mentálnych funkcií.

  2. Sociálny charakter HMF.

  2.1 Vývoj HMF u ľudí.

  Zrýchlený duševný rozvoj ľudí uľahčili tri hlavné úspechy ľudstva: vynález pracovných nástrojov, výroba predmetov materiálnej a duchovnej kultúry a jazyk a reč . S pomocou nástrojov človek dostal schopnosť ovplyvňovať prírodu a hlbšie ju spoznávať. Prvé takéto nástroje - sekera, nôž, kladivo - súčasne slúžili a oba ciele. Ľudské vyrobené predmety pre domácnosť každodenný život a študoval vlastnosti sveta, ktoré nie sú dané priamo zmyslom.

  Zlepšenie nástrojov a vykonaných s ich pomocné pracovné operácie viedli následne k transformácii a zlepšeniu funkcie ruky, vďaka čomu sa časom zmenila na najjemnejšie a najpresnejšie zo všetkých pracovných nástrojov. Na príklade ruky sa naučil spoznávať realitu ľudského oka, prispelo aj k rozvoju myslenia a vytvorilo základné výtvory ľudského ducha.a psychiky).

  Predmety materiálnej a duchovnej kultúry vytvorené ľuďmi mnohých generácií nezmizli bez stopy, ale boli odovzdávané a reprodukované z generácie na generáciu a zlepšovali sa. Nová generácia ľudí ich nepotrebovala znovu vynájsť, stačilo sa ich naučiť používať s pomocou iných ľudí, ktorí už vedia ako na to.

  Zmenil sa mechanizmus prenosu schopností, vedomostí, zručností a schopností dedením. Teraz už nebolo potrebné meniť genetický aparát, anatómiu a fyziológiu organizmu, aby sme postúpili na novú úroveň psychického a behaviorálneho vývoja. Stačilo mať od narodenia ohybný mozog, vhodný anatomický a fyziologický aparát, naučiť sa ľudsky využívať predmety hmotnej a duchovnej kultúry vytvorené predchádzajúcimi generáciami. V pracovných nástrojoch, v predmetoch ľudskej kultúry, ľudia začali dediť svoje schopnosti a boli asimilovaní ďalšími generáciami bez zmeny genotypu, anatómie a fyziológie organizmu. Človek prekročil hranice svojich biologických obmedzení a objavil pre seba cestu k prakticky neobmedzenému zlepšovaniu.

  Vďaka vynálezu, zdokonaľovaniu a širokému využívaniu nástrojov, znakových systémov má ľudstvo jedinečnú možnosť uchovávať a zhromažďovať skúsenosti vo forme rôznych textov, produktov tvorivej práce, odovzdávať ich z generácie na generáciu pomocou dobre premyslenej -out systém vyučovania a výchovy detí. Ďalšie generácie si osvojili vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré rozvíjali predchádzajúce, a tak sa stali aj civilizovanými ľuďmi. Navyše, keďže tento proces humanizácie začína od prvých dní života a dáva svoje viditeľné výsledky pomerne skoro (z materiálov uvedených v druhej knihe učebnice uvidíme, že trojročné dieťa nie je biologický tvor , ale malá, úplne civilizovaná osobnosť), mal jednotlivec ešte možnosť osobne prispieť do prasiatka civilizácie a znásobiť tak výdobytky ľudstva.

  Postupne, zrýchľovali sa, zo storočia na storočie, tvorivé schopnosti ľudí sa zlepšovali, ich vedomosti o svete sa rozširovali a prehlbovali, čím sa človek dvíhal vyššie a vyššie nad zvyšok sveta zvierat. Časom človek vynašiel a zdokonalil mnoho vecí, ktoré v prírode nemajú obdobu. Začali mu slúžiť na uspokojovanie vlastných materiálnych a duchovných potrieb a zároveň pôsobili ako zdroj rozvoja ľudských schopností.

  Ak si na chvíľu predstavíme, že nastala celosvetová katastrofa, v dôsledku ktorej zahynuli ľudia s príslušnými schopnosťami, svet materiálnej a duchovnej kultúry bol zničený a prežili len malé deti, tak vo svojom vývoji by ľudstvo vrhlo späť desiatky tisíce rokov, keďže niet a ani by nebolo nič, čo by deti naučilo stať sa ľuďmi. Ale možno najvýznamnejším vynálezom ľudstva, ktorý mal neporovnateľný vplyv na vývoj ľudí, sa stali znakové systémy. Dali impulz rozvoju matematiky, inžinierstva, vedy, umenia a ďalších oblastí ľudskej činnosti. Vznik abecedných symbolov viedol k možnosti zaznamenávať, uchovávať a reprodukovať informácie. Zmizla potreba držať to v hlave samostatného človeka, zmizlo nebezpečenstvo nenávratnej straty v dôsledku straty pamäte či odchodu správcu informácií zo života.

  Obzvlášť vynikajúce úspechy v zlepšovaní metód zaznamenávania, uchovávania a reprodukovania informácií, ku ktorým došlo v posledných desaťročiach tohto storočia, viedli k novej vedeckej a technologickej revolúcii, ktorá aktívne pokračuje aj v našej dobe. Ide o vynález magnetických, laserových a iných foriem zaznamenávania informácií. Očividne sme teraz na pokraji prechodu na novú, kvalitatívne vyššiu úroveň duševného a behaviorálneho vývoja človeka, ktorého prvé príznaky nástupu už možno badať. Patrí medzi ne dostupnosť takmer akýchkoľvek informácií pre jednotlivca, ak ich niekde a raz niekto zapísal v zrozumiteľnom jazyku. Sem možno zaradiť aj rozvoj komunikačných prostriedkov, oslobodenie ľudí od rutinnej práce, ktorá ich rozvoju málo robí, a ich presun na stroj, vznik a zdokonaľovanie metód ovplyvňovania prírody nie až tak s cieľom jej využitia. pre svoje potreby, ale pre zachovanie a zveľaďovanie prírody samotnej. Snáď sa čoskoro budú môcť ľudia naučiť, ako rovnakým spôsobom ovplyvňovať svoju povahu.

  Znakové systémy, najmä reč, sa od samého začiatku ich používania ľuďmi stali účinnými prostriedkami vplyv človeka na seba, ovládanie jeho vnímania, pozornosti, pamäti a iných kognitívnych procesov. Spolu s prvým signálnym systémom daným človeku prírodou (I.P. Pavlov), ktorým boli zmyslové orgány, dostal človek druhý signálny systém, vyjadrený v slove. Slová, ktoré mali významy známe ľuďom, začali mať rovnaký vplyv na ich psychológiu a správanie ako predmety, ktoré nahrádzajú, a niekedy ešte viac, ak označujú javy a predmety, ktoré si ťažko predstaviť (abstraktné pojmy). Druhy signalizačný systém sa stal mocný nástroj samospráva a samoregulácia osoby. Vnímanie nadobudlo také kvality ako objektivita, stálosť, zmysluplnosť, štruktúra, pozornosť sa stala svojvoľnou, pamäť - logická, myslenie - verbálne a abstraktné. Prakticky všetky duševné procesy človeka v dôsledku používania reči na ich ovládanie prekročili svoje prirodzené obmedzenia a dostali možnosť ďalšieho, potenciálne neobmedzeného zlepšovania.

  Slovo sa stalo hlavným regulátorom ľudského konania, nositeľom morálnych a kultúrnych hodnôt, prostriedkom a prameňom ľudskej civilizácie, jeho intelektuálneho a mravného zdokonaľovania. Pôsobilo aj ako hlavný faktor vo vzdelávaní a odbornej príprave. Vďaka slovu sa ľudský jedinec stal ľudskou osobnosťou. Osobitnú úlohu vo vývoji ľudí zohrávala reč ako prostriedok komunikácie. Jeho rozvoj prispel k vzájomnému intelektuálnemu a kultúrnemu obohateniu ľudí žijúcich v rôznych častiach sveta a hovoriacich rôznymi jazykmi.

  2.2. Biologické a sociálne.

  Okrem zdedených a spontánne získaných skúseností má človek aj vedome regulovaný, cieľavedomý proces duševného a behaviorálneho vývinu spojený so vzdelávaním a výchovou. Ak pri štúdiu človeka a jeho porovnaní so zvieratami zistíme, že v prítomnosti rovnakých anatomických a fyziologických sklonov dosahuje človek vo svojej psychológii a správaní vyššiu úroveň vývoja ako zviera, je to výsledok učenia sa. , ktoré možno vedome kontrolovať prostredníctvom školenia a vzdelávania. ... teda komparátor nová psychologická a behaviorálna štúdia ľudských a zvieracích pozícií bude správnejšie a vedeckejšie určovať obsah a metódy vyučovania a výchovy detí.

  Ľudia aj zvieratá majú spoločné vrodené elementárne kognitívne schopnosti, ktoré im umožňujú vnímať svet vo forme elementárnych vnemov (u vysoko vyvinutých zvierat - vo forme obrazov), zapamätať si informácie. Všetky hlavné typy vnemov: zrak, sluch, hmat, čuch, chuť, citlivosť kože atď., sú prítomné u ľudí a zvierat od narodenia. Ich fungovanie je zabezpečené prítomnosťou vhodných analyzátorov, ktorých štruktúra bola podrobne rozobratá v druhej kapitole.

  Ale vnímanie a pamäť rozvinutého človeka sa líši od vnímania a pamäti zvierat a novorodencov. Tieto rozdiely prebiehajú v niekoľkých líniách naraz.

  Po prvé, u ľudí v porovnaní so zvieratami majú zodpovedajúce kognitívne procesy špeciálne vlastnosti: vnímanie - objektivitu, stálosť, zmysluplnosť a pamäť - svojvoľnosť a sprostredkovanie (použitie špeciálnych, kultúrne vyvinutých prostriedkov na zapamätanie, ukladanie a reprodukovanie informácií osoba). Práve tieto vlastnosti človek počas života získava a tréningom sa ďalej rozvíja.

  Po druhé, pamäť zvierat je v porovnaní s ľuďmi obmedzená. Vo svojom živote dokážu využiť len informácie, ktoré sami získajú, ďalším generáciám vlastného druhu prenášajú len to, čo je nejako dedične zafixované a odráža sa v genotype. Zvyšné skúsenosti získané počas smrti zvieraťa sú pre budúce generácie nenávratne stratené.

  U človeka je situácia iná. Jeho pamäť je prakticky neobmedzená.Dokáže si zapamätať, uložiť a reprodukovať teoreticky nekonečné množstvo informácií vďaka tomu, že on sám si všetky tieto informácie nepotrebuje neustále pamätať a uchovávať v hlave. Na to ľudia vynašli znakové systémy a prostriedky na zaznamenávanie informácií, ktoré dokážu nielen zaznamenávať a uchovávať, ale aj prenášať z generácie na generáciu prostredníctvom predmetov materiálnej a duchovnej kultúry, pričom sa naučili používať vhodné znakové systémy a prostriedky.

  Nemenej dôležité rozdiely nájdeme aj v myslení ľudí a zvierat. Oba tieto druhy živých bytostí, takmer od narodenia, majú potenciálnu schopnosť riešiť základné praktické problémy v vizuálny a efektívny plán. Avšak už na ďalších dvoch etapách vývoja inteligencie – v obrázkový a verbálne a logické myslenie - sú medzi nimi markantné rozdiely.

  S obrazmi vedia pracovať pravdepodobne len vyššie zvieratá, a to je vo vede stále kontroverzné.U ľudí sa táto schopnosť prejavuje od dvoch do troch rokov. Čo sa týka verbálno-logického myslenia, zvieratá nemajú ani najmenšie známky tohto druhu inteligencie, keďže logika ani významy slov (pojmov) im nie sú dostupné.

  Zložitejšia je otázka porovnania prejavu emócií u zvierat a ľudí. Ťažkosti pri riešení sú v tom primárne emócie, dostupné u ľudí a zvierat sú svojou povahou vrodené. Oba typy živých bytostí sa zjavne cítia rovnako, vo vhodných situáciách sa správajú rovnako.Vyššie zvieratá - antropoidi - a ľudia majú veľa spoločného vo vonkajších spôsoboch vyjadrovania emócií, afektov a stresu.

  Zároveň má človek vyššie morálne city, ktoré zvieratá nemajú. Tie sú, na rozdiel od elementárnych emócií, vychovávané a zmenené pod vplyvom spoločenských podmienok.

  Vedci vynaložili veľa úsilia a času na to, aby porozumeli problému zhody a rozdielov motivujúce správanieľudí a zvierat. Obaja majú nepochybne veľa spoločných, čisto organických potrieb a v tomto smere je ťažké nájsť nejaké badateľné motivačné rozdiely medzi zvieratami a ľuďmi.

  Existuje aj množstvo potrieb, v súvislosti s ktorými sa otázka zásadných rozdielov medzi človekom a zvieratami javí ako jednoznačne a definitívne neriešiteľná, teda kontroverzná. to - komunikačné potreby(kontakty s vlastným druhom a inými živými bytosťami), altruizmus, dominancia (motív moc), agresivita. Ich elementárne znaky možno pozorovať u zvierat a dodnes nie je celkom známe, či ich ľudia zdedili, alebo ich získali v dôsledku socializácie.

  Človek má tiež špecifické sociálne potreby, blízke analógy, ktoré nemožno nájsť u žiadneho zo zvierat. Sú to potreby duchovné, potreby s morálnym a hodnotovým základom, potreby tvorivé, potreba sebazdokonaľovania, estetické a množstvo ďalších potrieb.

  Jedným z hlavných problémov psychológie je objasnenie otázky, ktoré z potrieb človeka vedú pri určovaní správania, ktoré sú podriadené.

  takze človek sa svojimi psychickými vlastnosťami a formami správania javí ako sociálne prirodzená bytosť, sčasti podobná, sčasti odlišná od zvierat. V živote jeho prírodné a spoločenské princípy koexistujú, kombinujú sa, niekedy medzi sebou súperia. Pri pochopení skutočnej determinácie ľudského správania je zrejme potrebné brať do úvahy oboje.

  Doteraz sme v našich politických, ekonomických, psychologických a pedagogických predstavách o človeku zohľadňovali najmä sociálny princíp a človek, ako ukázala životná prax, ani v relatívne pokojných časoch dejín neprestal byť čiastočne zviera, teda biologická bytosť nie je len v zmysle organických potrieb, ale aj v ich správaní. Hlavná vedecká chyba marxisticko-leninského učenia v chápaní podstaty človeka spočívala pravdepodobne v tom, že v sociálnych plánoch reorganizácie spoločnosti sa bral do úvahy len vyšší, duchovný princíp v človeku a ignoroval sa jeho živočíšny pôvod. .

  Zavedenie pojmu funkčné orgány umožňuje preniesť problém biologických a sociálnych v duševných procesoch človeka na báze presných laboratórnych faktov. Systematické štúdium formovania týchto orgánov a ich zodpovedajúcich schopností, ktoré sa už začalo, nám umožňuje vyvodiť niektoré dôležité všeobecné závery.

  Hlavným je, že u človeka biologicky zdedené vlastnosti neurčujú jeho duševné schopnosti. Schopnosti človeka nie sú virtuálne obsiahnuté v jeho mozgu. Prakticky mozog neobsahuje jednu alebo druhú špecificky ľudskú schopnosť, ale iba schopnosť tieto schopnosti formovať.

  Inými slovami, biologicky zdedené vlastnosti u človeka tvoria len jednu z podmienok formovania jeho duševných funkcií a schopností, stav, ktorý, samozrejme, zohráva dôležitú úlohu. Teda aj keď tieto systémy nie sú definované biologické vlastnosti, stále závisia od toho druhého.

  Ďalšou podmienkou je obklopiť človeka svet predmetov a javov, vytvorený nespočetnými generáciami ľudí vo svojej práci a boji. Práve tento svet prináša človeku skutočne ľudské. Ak teda vo vyšších duševných procesoch človeka rozlišujeme na jednej strane ich formu, teda čisto dynamické znaky v závislosti od ich morfologickej „textúry“, a na druhej strane ich obsah, teda funkciu vykonávajú a ich štruktúra , potom môžeme povedať, že prvý je určený biologicky, druhý - sociálne.

  Výkon.

  Vznik Vygotského kultúrno-historickej teórie symbolizoval nové kolo vo vývoji psychológie osobnosti, ktorá získala skutočnú podporu pri zdôvodňovaní svojho sociálneho pôvodu, dokazujúc existenciu primárnych afektívne-sémantických formácií ľudského vedomia pred a mimo každého rozvíjajúceho sa individuálny v ideálnej a materiálnej podobe kultúra osoba príde po narodení .

  Človek vo svojich psychologických vlastnostiach a formách správania sa javí ako sociálne prirodzená bytosť, sčasti podobná, sčasti odlišná od zvierat.

  Záver.

  Proces osvojovania si sveta predmetov a javov vytvorených ľuďmi v procese historického vývoja spoločnosti je proces, v ktorom dochádza k formovaniu špecificky ľudských schopností a funkcií u jednotlivca. Bolo by však obrovskou chybou predstavovať si tento proces ako výsledok činnosti vedomia alebo pôsobenia „intencionality“ v zmysle Husserla a iných.

  Proces osvojovania sa uskutočňuje v priebehu vývoja skutočného vzťahu subjektu k svetu. Ale tieto vzťahy nezávisia od subjektu, nie od jeho vedomia; ale sú určené konkrétnymi historickými, spoločenskými podmienkami, v ktorých žije, a tým, ako sa jeho život v týchto podmienkach vyvíja.

  Preto je problém perspektív duševného rozvoja človeka a ľudstva v prvom rade problémom spravodlivého a rozumného usporiadania života ľudskej spoločnosti - problémom takého usporiadania, ktoré dáva každému človeku praktickú príležitosť. osvojiť si výdobytky historického pokroku a tvorivo sa podieľať na znásobovaní týchto výdobytkov.

  Zoznam použitej literatúry:

  1. Vygodsky L.S. Psychológia / M .: EKSMO - Press 2000.

  2. Gippenreiter Yu.B. Úvod do všeobecnej psychológie. Priebeh prednášok M., 1988

  3. Gonobolin F.N. Psychológia Moskva 1986.

  4. Kuzin V.S. Psychológia / vyd. B.F. Lomov, Učebnica), Moskva: Vyš. škola, 1982.

  5. Cibuľa. A.N. Emócie a osobnosť M.; 1982 rok

  6. Luria A.R. Pozornosť a pamäť. Materiály pre kurz prednášok zo všeobecnej psychológie. Moskovská štátna univerzita v roku 1975

  7. Nemov R.S. Učebnica psychológie pre študentov. Kniha. 1 Všeobecné základy psychológie. - M .: Vzdelávanie 1994.

  8. Rozanov S.I. "Pamäť v psychológii" z "Bolshoi

  a. Ruská encyklopédia "2001

  9. Rubinstein S.P. Základy všeobecnej psychológie. - SPb vyd. "Peter" 1999.

  10. Vygodsky L.S. Psychológia / M .: EKSMO - Press 2000.

  11. Feigenberg I.M. Pamäť a učenie. TSOLITUV,

  
  

  Nemov R.S. Psychology, 1994.

  R. Atkinson.

  J. Kelly.