Pedagoške ideje Rudolfa Steinerja. Steinerjeva Waldorfska pedagogika: bistvo, načela, usposabljanje. Interes kot sredstvo mobilizacije

Teoretične in praktične osnove Waldorfska pedagogika jih je razvil avstrijski filozof in pedagog Rudolf Steiner (1861-1925). Prvo waldorfsko šolo je ustanovil skupaj z direktorjem in solastnikom tovarne Waldorf-Astoria v Stuttgartu Emilom Moltom leta 1919. Glede istega leta je Steiner zapisal: »Naš cilj je v odraščajoči osebi prebuditi tiste moči in sposobnosti, ki jih bo potrebovala do konca svojega življenja, da bo kompetentno delala za sodobno družbo in imela zadostna sredstva za preživetje.«

Pedagoški koncept teorije celostne vzgoje, ki predstavlja osnovo delovanja waldorfskih šol, temelji na religioznem in filozofskem učenju Steinerja – antropozofiji. Po njihovem mnenju se človekov razvoj odvija v skladu s sedemletnimi ritmi, katerih poznavanje omogoča pravilno gradnjo izobraževalnega procesa. V vsakem od sedmih let dozori eden od elementov človeške narave. Metode in tehnike poučevanja in vzgoje temeljijo na antropozofski razlagi osebnostnega razvoja kot celostne interakcije telesnih, duševnih in duhovnih dejavnikov.

Načela waldorfske šole vključujejo: 1) vzgojo v duhu svobode, ki vodi otroka do svobodnega in globokega samospoznavanja, vsestranskega razvoja notranjih sil, samoodločbe v življenju; 2) celovitost oblikovanja osebnosti - enotnost njegove fizične, duševne in duhovne strani; 3) ob upoštevanju značilnosti starostni cikli razvoj, dnevni bioritem; 4) zanašanje na avtoriteto učitelja, staršev in duhovnega ideala.

Waldorfske šole v 12 letih študija zagotavljajo popolno srednjo izobrazbo. Za tiste, ki vstopajo na univerzo, obstaja tudi tako imenovani 13. razred - razred kandidatov. Ta šola se od tradicionalne loči po številnih značilnostih. Na primer, poučevanje po obdobjih je dnevno preučevanje enega predmeta 3-4 tedne, kar vam omogoča, da se vanj poglobite (obdobja matematike, zgodovine, fizike itd.). Učiteljica razrednega pouka spremlja otroke od 1. do 8. razreda, kar omogoča sistematično spremljanje otrokovega razvoja in produktivnejšo uporabo njegovih individualnih značilnosti z upoštevanjem sezonskih, tedenskih in dnevnih ritmov. Pot k spoznavanju zakonov oblike in prostora predstavlja v 1. razredu učni predmet »risanje oblik«, ki se v 9. razredu razvije v »projektivno geometrijo«. Poučevanje tujih jezikov (običajno več) se začne v prvi razred. Celotno življenje dijaka v šoli je prežeto z umetnostjo (oblikovanje voska in gline, šivanje, umetnostna obrt, slikanje, recitacija, dramske uprizoritve, evritmija itd.). Veliko število poskusov v fiziki, kemiji, geografiji, biologiji prispeva k poglobljenemu razumevanju predmetov ne le na teoretični, ampak tudi na praktični ravni. Otroci se učijo igranja na glasbila in sodelujejo v šolskih orkestrih. Temeljna v pedagoškem procesu pri praktičnem pouku je uporaba naravnih materialov: volne, rastlinskih barvil, krede, kamna, kovine.

Značilnost izobraževalne metodologije v teh šolah je figurativna predstavitev učne snovi v kateri koli izobraževalni lekciji, ki to metodologijo približuje didaktični umetnosti. Pri vsaki učni uri učenec dobi živo podobo preučenega. V njej sta v likovni obliki združeni v eno tako stroga, objektivna znanstvenost kot bivanjsko, subjektivno, čustveno nabito, osebno pomembno. V zvezi s tem se tradicionalno uporablja goetheanistična metoda poučevanja, kar dobesedno pomeni – spoznati svet s spoznavanjem samega sebe, spoznati samega sebe s spoznavanjem sveta.

Omenjena metoda era je, da se študij istega predmeta izvaja vsak dan od 7. ure. 40 minut (ob upoštevanju dnevnega bioritma) za, kot rečeno, 3-4 tedne. S skrbno izbiro vsebine učnega gradiva, poudarjanjem glavne stvari, ki jo je treba obvladati, učitelj najprej ustvari celostno podobo novega gradiva in nato nadaljuje študij na podlagi njegovega "razvoja".

V urniku pouka je poučevanje zjutraj po "metodi er" kombinirano s praktičnimi urami po 12 urah - ročno delo, glasba, ritem in podobno.

Waldorfska pedagogika torej vključuje celovit razvoj učenčeve osebnosti v skladu z njegovimi notranjimi nagnjenji in usmerjenostjo, ne pa pospešenega razvoja enih funkcij na račun drugih. Ko je vzela racionalno zrnje iz pedagoške smeri didaktične umetnosti, je izgubila pedagoški anarhizem, ki je bil lasten tej smeri.

Rudolf Steiner (1861-1925) je nedvomno eden najzanimivejših in osupljivih duhovnih fenomenov našega stoletja: je urednik in založnik Goethejevih naravoslovnih del, katerih polni pomen je prvi odkril in naredil plodno za kulturo; avtor pomembnih del s področja filozofije in teorije znanosti; kot utemeljitelj antropozofije je poskušal ustvariti metode za preučevanje duhovne strani sveta in človeka; so dobile pomemben zagon v arhitekturi in gledališki umetnosti, nastala je nova gibalna umetnost - evritmija; njegov način dirigiranja Kmetijstvo je pionir ekološkega kmetijstva in idej na tem področju socialno življenje so podlaga za delovanje številnih ustanov, svetovalnih podjetij in bank; Na koncu ne moremo mimo omeniti terapevtske pedagogike in medicine, ki ju je navdihnil. Njegovo ime pa je najbolj zaslovelo v povezavi s širokim širjenjem pedagoških ustanov - predvsem vrtcev in šol - ki delujejo na podlagi pedagogike, ki jo je ustvaril. Poučevanje in učenje sta morda glavni motiv njegovega vsega življenja.

Waldorfska šola in z njo povezani pedagoški vzgib sta nastala v prvi četrtini tega stoletja v Nemčiji (1919) v povezavi z iskanjem novih oblik družbenega življenja v družbi v razmerah povojne krize. Rudolf Steiner je tedaj opozoril na dejstvo, da v Nemčiji sprejeta delitev šolskega sistema na ljudsko, realko - politehnično in naravoslovno usmerjeno šolo - in gimnazijo - humanitarno usmerjeno šolo - krepi ovire nerazumevanja. med različnimi družbenimi sloji družbe. Prav prisotnost teh ovir v glavah ljudi različnih skupin prebivalstva je bil po njegovem mnenju eden od pomembnih razlogov za družbene katastrofe, ki so izbruhnile v Evropi. Otroci delavcev so imeli možnost obiskovati samo javne (osnovne in srednje) šole. Od 14. do 15. leta so morali začeti delati v proizvodnji in so bili tako prikrajšani za popolno »človeško izobrazbo«. Po drugi strani pa so se gimnazije s svojo zgodnjo specializacijo usmerjale v univerzitetno humanistično izobraževanje, čeprav so dijakom dajale veliko znanja, vendar je bilo to znanje popolnoma ločeno od potreb realnega življenja.

Steiner ni bil edini, ki je izrazil takšna stališča. Številni avtorji poznega 19. in začetka 20. stoletja so svojo sodobno šolo razglasili za krivo splošnega kulturnega in socialnega nazadovanja družbe. "Profesor je nacionalna bolezen Nemčije" (Julius Langbehn). Nietzsche je ostro kritiziral prenasičenost pouka zgodovine, ki je povzročila »prenatrpanost glav šolarjev z nešteto mrtvimi koncepti iz preteklosti«. Iz takšne šole prihajajo »šibki posamezniki«, »tavajoče enciklopedije« in »izobraženi filistri«. Čeprav so polnjeni z »izobrazbo«, jim je resnično občutenje in doživljanje življenja popolnoma tuje. Ob enostranskem intelektualizmu je bila ostro kritizirana tudi zgodnja specializacija, ki sicer v človeku razvija veščine na posameznem področju, a to počne na račun splošnega razvoja človeka. »Kaj je naloga sodobnega šolskega sistema,« je zapisal eden od učiteljev reformatorjev, »zlasti višje stopnje? Naredi stroj iz človeka ...«

Tako so široki sloji družbe spoznali potrebo po družbeno-kulturni prenovi. Spoznala se je vloga šole v splošni družbeno-kulturni krizi. Mnogi so v prenovi izobraževalnega sistema videli pot k prenovi družbe kot celote. Stari šolski sistem bi moral nadomestiti izobraževalni sistem, usmerjen v: celostno, univerzalno, »pristno človeško«, živo in vitalno. Poudarjena je bila vloga umetnosti v izobraževanju. Brezličnega, sivega »človeka množice«, poslušnega zobnika v državnem stroju, naj bi zamenjala svetla, svobodna osebnost. Z znanjem nabitega, a pasivnega in nepraktičnega »profesorja« je bilo treba zamenjati z aktivnim, sposobnim ustvarjanja novega, ustvarjalnega tipa osebnosti, z močno voljo in razvitim čustvenim življenjem. To so bili ideali, zaradi katerih so se v začetku stoletja začeli številni poskusi spreminjanja stanja v nemškem izobraževalnem sistemu in so v zgodovini pedagogike znani kot reformno gibanje – pedagogika.

Čeprav waldorfsko pedagogiko običajno uvrščamo med reformno pedagogiko, to po mojem mnenju ni povsem legitimno. Steiner ni zgolj izražal idealov, ki bi temeljili na kritiki obstoječih stvari. Ustvaril je celostno antropologijo razvoja, pa tudi družbeno teorijo, ki bi praktično lahko predstavljala osnovo novega tipa izobraževalnega sistema, ki ustreza naši dobi.

Prvo waldorfsko šolo so odprli za otroke delavcev podjetja Waldorf-Astoria, ki je prevzelo večino stroškov njenega vzdrževanja. Vendar so se ji takoj pridružili otroci iz drugih slojev družbe. Tako je bila v waldorfski šoli že od samega začetka odpravljena vsakršna selekcija po socialni ali materialni podlagi. Kljub temu, da si waldorfska šola še naprej prizadeva slediti temu načelu, sociološke študije kažejo, da je odstotek otrok iz delavskega razreda in »nižjih slojev« prebivalstva precej nizek (podatek za Nemčijo). »Waldorfski starši« so predvsem ljudje z visoko izobrazbo: pravniki, zdravniki, inženirji, socialni in kulturni delavci. Vodi jih predvsem interes za zdrav, celovit, skladen razvoj lastnih otrok. To so "zainteresirani". skupine staršev in so bili pobudniki številnih novih waldorfskih šol, katerih število se je v zadnjih dvajsetih letih močno povečalo. V waldorfskih šolah na Zahodu pogosteje končajo otroci, katerih starši se zavedajo globoke odgovornosti za izobraževanje svojih otrok. To je glavni razlog za določeno težnjo po elitizmu v teh šolah na Zahodu, kar je v nasprotju z njihovo prvotno zasnovo. V Rusiji lahko ta problem postane še posebej pereč zaradi ideološke usmerjenosti staršev, ki imajo sredstva za plačilo šolnine v nedržavni šoli. Waldorfska šola si ne postavlja ozko posebnega cilja, na primer priprave na univerzo, ampak si prizadeva zagotoviti celostno, široko izobrazbo, ki je potrebna vsakemu človeku v sodobni svet, ne glede na to, kateri poklic si izbere zase. Zato so med nekdanjimi waldorfskimi učenci, kot kažejo sociološke študije, predstavniki vseh poklicev: od igralcev in glasbenikov do inženirjev in kmetov, zdravnikov in duhovnikov. S pedagoškega in družbenega vidika je za medsebojno razumevanje ljudi v družbi izjemno pomembno, da se v eni pedagoški skupnosti – razredu, šoli – skupaj učijo mladi, ki bodo kasneje delovali na različnih področjih življenja.

Jasno je, da takšen model splošne šole, ki ne umetno, ampak celostno združuje humanistične in naravoslovne vede (ljudsko šolo, gimnazijo in realko), razvoj individualnosti in socializacijo ob upoštevanju oblikovanja človeka kot celote, pomeni, da je v tem, da bi se na ta način oblikovala celostna oblika splošne šole, v kateri se je oblikovala celotna šola. potrebuje resno pedagoško utemeljitev. V tej »celoti« je izobraževanje v sodobnem razumevanju besede le ena sestavina in morda ne najpomembnejša. Na primer, somatsko, duševno in osebnostno (duhovno) zdravje otrok in mladine kot sestavna naloga šole - ne samo deklarirana, ampak izražena v posebnih oblikah organiziranja učnih in vzgojnih vsebin - moralni razvoj, pa tudi usmeritev. do družbenih vrednot bi po mojem mnenju morala predstavljati prioriteto in ne nekaj nepomembnega v primerjavi z izvajanjem državnih izobraževalnih standardov, osredotočenih predvsem na opravljanje izpitov, torej na čisto intelektualno asimilacijo. Razširitev koncepta izobraževanja je najdragocenejši prispevek waldorfske pedagogike k razvoju nacionalnega šolskega sistema.

Spomnimo se, da je nemški šolski sistem še vedno, tako kot na začetku stoletja, razdeljen na ljudsko šolo, realko in gimnazijo. Podoben šolski sistem smo imeli v Rusiji pred revolucijo. Ta delitev je že dolgo neupravičena. Vendar se ta sistem zaradi nefleksibilnosti birokratskega aparata vodenja šol še vedno ohranja, čeprav je bil v zadnjih 20 letih deležen ostrih kritik. Trenutno se v Nemčiji intenzivno razpravlja o krizi tradicionalnega državnega izobraževalnega sistema. O tem pišejo v časopisih, revijah, na radiu in televiziji. Navedel bom končni citat komisije za izobraževanje Bundestaga: »Izobraževalni sistem Nemčije ne ustreza trenutnemu stanju družbenega razvoja, kljub nekaterim delnim reformam in posameznim popravkom. Ne prispeva k uresničevanju univerzalne pravice državljanov do izobraževanja in ne izpolnjuje zahtev modernizacije in demokratizacije.” Vodilna ideja predlaganih reform je ideja o enotni splošni šoli, ki zadovoljuje tako individualne potrebe otroka kot tudi naloge socializacije in poklicnega usmerjanja, povezuje javno, realno šolo in gimnazijo v integriran model. (Upoštevajte, da te ideje seveda ne delijo vsi. Obstajajo tudi drugi predlogi.) Poleg tega je priznana potreba po načelu avtonomije izobraževalne ustanove, o kateri je Steiner že leta 1919 govoril kot o nepogrešljivem pogoju za zdrav obstoj vsake sodobne šole. (Načelo avtonomije je eno od načel državne šolske politike pri nas, ki ga je treba na vse načine pozdraviti.)

Izkazalo pa se je, da ideje o takšnem skupnem celostnem izobraževanju kljub vsem prizadevanjem ni tako enostavno uresničiti, tako v konceptu kot v praksi. Tako je leta 1949, v letu 30. obletnice prve waldorfske šole, minister za kulturo Stuttgarta Theodor Beuerle waldorfsko šolo označil za »edino pravo, resnično enotno šolo, ki jo poznam v Nemčiji«. Zato je leta 1969 minister za kulturo Baden-Württenberga, g. Hahn, poudaril, da je »pedagoško delo waldorfskih šol v zadnjih 50 letih predvidelo veliko pomembnih vprašanj današnje reforme izobraževanja.« Trenutno je v zvezi z zgoraj omenjeno krizo državnega izobraževalnega sistema na pobudo vrste vodilnih profesorjev v Nemčiji oblikovana delovna skupina, ki jo sestavljajo predstavniki uradne državne pedagoške znanosti ter waldorfski učitelji in znanstveniki. Tema tega delovnega krožka so pereča vprašanja, s katerimi se soočamo moderna družba in šola. Hkrati se waldorfska pedagogika, ki trenutno vključuje predšolske ustanove ter posebne srednješolske in visokošolske ustanove, šteje za dragocen vir pedagoških inovacij za državni izobraževalni sistem.

Eden od pobudnikov in aktivnih udeležencev te delovne skupine prof. Paulig, ki je več kot dvajset let delal v nemškem izobraževalnem sistemu kot učitelj, šolski ravnatelj in zadnjih deset let v vladi, je v svoji zanimivi brošuri »Pomen waldorfskih šol za splošni izobraževalni sistem Zvezne republike« ” piše: “Vsaka državna standardna šola od osnovne šole do gimnazije, tudi vsaka strokovna šola – mislim na učitelje in vodje teh izobraževalnih ustanov – se lahko neskončno veliko nauči od waldorfskih šol in učiteljev.” Do te ugotovitve je prišel na podlagi konkretnih opazovanj: kot predstavnik vodstvenih organov je vrsto let opazoval delo približno desetih waldorfskih šol v Nemčiji in Švici.

K povečanemu zanimanju za delo waldorfskih šol je prispevala tudi objava številnih gradiv - študij biografij nekdanjih waldorfskih učencev (serija "Raziskave o izobraževalni reformi N 15", "Izobraževalni uspeh v luči izobraževalnih biografij", 1988). ), ki so ga izvedli neodvisni strokovnjaki. Rezultati teh študij so se izkazali za precej nepričakovane in so jasno pokazali resnične koristi waldorfske pedagogike za celotno nadaljnje življenje osebe. Tudi z vidika trga dela širok Splošna izobrazba, ki pokriva »glavo, srce in roke«, se je izkazalo za zelo učinkovito: »Pedagoška praksa waldorfskih šol, ki se je do nedavnega zdela »brez stika z resničnim življenjem«, se zdaj ocenjuje zaradi razvoja novih tehnologij, okoljska vprašanja, spremembe v organizaciji dela in nenehni premiki potreb po kvalifikacijah na trgu dela.čas, kako neverjetno sodoben.« (Gerhard Herz, “Waldorfska pedagogika kot inovativni impulz”, Belz-Verlag, 1994). Posebno pozornost udeleženci te delovne skupine namenjajo okoljski in socialni vzgoji v šoli, novim oblikam šolskega upravljanja in samoupravljanja ter metodiki in didaktiki pouka naravoslovja.

Iz zgoraj navedenega je jasno, zakaj se poznavanje takšnih pedagoških sistemov, kot je Waldorfska šola, zdi relevantno za našo državo v tem trenutku. Naša tradicionalna javna šola, šola predvsem znanja, v kateri mora učenec, da bi preživel in bil uspešen, svoja najboljša leta, obdobje oblikovanja, podrediti povsem abstraktnim zahtevam po zagotavljanju t.i. znanje, ki ga bo nekaj dni po izpitih pozabil. Ob tem ostajajo popolnoma spregledani drugi vidiki osebnosti, ki so pomembni za vsakega posameznika in za zdravo življenje družbe. To je navsezadnje preprosto nevarno za družbo, še posebej v obdobju družbene nestabilnosti in vse večjega kaosa. Toda kako združiti staro idejo o izobraževanju znanja in novo idejo o univerzalnem človeštvu? Kakšen naj bo prihodnji vektor razvoja šolskega sistema? Je morda klasična gimnazija z grščino in latinščino obetavna pot? Ali pa se usmeriti v ozko strokovno usposabljanje? Na zahodu so že vsi šli skozi to in mislim, da se moder človek uči na napakah drugih, da bi sam delal manj napak.

  • 2.5.2 Razvoj otrokovega telesa. Najpomembnejši kazalci, pomembni za prepoznavanje razvojnih motenj
  • 2.5.3 Pojem medicinske habilitacije in rehabilitacije Splošna načela oblikovanja in vsebine programov medicinske rehabilitacije
  • 2.6 Psihološki temelji specialne pedagogike
  • 2.6.1 Predmet in naloge specialne psihologije
  • 2.6.2 Osnovni pojmi in problemi specialne psihologije
  • 2.6.3 Diagnostika v specialni psihologiji
  • 2.7 Jezikovne in psiholingvistične osnove specialne pedagogike
  • 3.1 Prvo obdobje evolucije: od agresije in nestrpnosti do zavedanja potrebe po dobrodelnosti za invalide
  • 3.5 Peto obdobje evolucije: od enakih pravic do enakih možnosti; od »institucionalizacije« do integracije
  • Razdelek II. Posebno izobraževanje za osebe s posebnimi izobraževalnimi potrebami
  • Poglavje 1. Osnove didaktike specialne pedagogike
  • 1.1 Posebne izobraževalne potrebe in vsebina posebnega izobraževanja
  • 1.2 Načela posebne vzgoje
  • 1.3 Tehnologije in metode posebnega izobraževanja
  • 1.4 Oblike organizacije posebnega usposabljanja
  • 1.5 Sredstva za zagotavljanje popravnega izobraževalnega procesa v sistemu posebnega izobraževanja
  • 1.6 Poklicna dejavnost in osebnost defektologa
  • 2. poglavje: Sodoben sistem posebnih izobraževalnih storitev
  • 2.1 Medicinsko, socialno in pedagoško patronažo. Medicinska in socialna preventiva ter zgodnja celovita oskrba
  • 2.1.1 Zdravstveni, socialni in pedagoški patronaž
  • 2.1.2 Medicinska in socialna preventiva ter zgodnja celovita oskrba
  • 2.1.3 Programi zgodnje intervencije
  • 2.2 Predšolska vzgoja otrok s posebnimi potrebami
  • 2.3Šolski sistem posebnega izobraževanja
  • 2.4 Poklicno usmerjanje, sistem poklicnega izobraževanja, poklicna prilagoditev oseb z omejeno zmožnostjo za delo
  • 2.5 Socialno-pedagoška pomoč invalidom
  • 2.5.1 Socialno varstvena in socialno-pedagoška dejavnost
  • 2.5.2 Struktura sodobnega sistema socialne in pedagoške pomoči invalidom v Rusiji
  • 2.5.3 Izkušnje z organizacijo sistema socialne in pedagoške pomoči invalidom v tujini
  • 2.5.4 Strategija državne socialne politike na področju socialne in pedagoške pomoči invalidom v Rusiji
  • Oddelek III pedagoški sistemi posebnega izobraževanja
  • 1. poglavje Izobraževanje oseb z motnjami v duševnem razvoju
  • 1.1 Posebna vzgoja za otroke z učnimi težavami (duševno zaostali)
  • 1.1.1 Opredelitev pojma "duševna zaostalost" ter klinične, psihološke in pedagoške značilnosti otrok
  • 1.1.2 Organizacija in vsebina korektivno-razvojnega usposabljanja
  • 1.2 Izobraževanje oseb z motnjo v duševnem razvoju (duševno zaostalost)
  • 1.2.1 Opredelitev pojma, vzroki za nastanek, klinične, psihološke in pedagoške značilnosti
  • 1.2.2 Kratko zgodovinsko ozadje in sodobne značilnosti socialne politike do duševno zaostalih oseb
  • 1.2.3 Izobraževanje kot način rehabilitacije in doseganja neodvisnega življenja
  • 1.2.4 Pomoč osebam s težjo motnjo v duševnem razvoju v tujini
  • 1.2.5 Usposabljanje in izobraževanje otrok s hudimi motnjami v duševnem razvoju v Rusiji
  • 1.2.6 Otrok z duševno zaostalostjo v splošni izobraževalni ustanovi
  • Poglavje 2. Pedagoška pomoč otrokom z govornimi motnjami
  • 2.1 Predmet govorne terapije, njeno oblikovanje kot integrativne veje znanja
  • 2.2 Anatomski in fiziološki mehanizmi govora in glavni vzorci njegovega razvoja pri otroku
  • 2.3 Vzroki govornih motenj
  • 2.4. Glavne vrste govornih motenj
  • 2.4.1 Dislalija - kršitev izgovorjave zvoka
  • 2.4.2. Motnje govora
  • 2.4.3 Rinolalija
  • 2.4.4 Dizartrija
  • 2.4.5 Jecljanje
  • 2.4.6 Alalija
  • 2.4.7 Afazija
  • 2.4.8 Motnja v razvoju govora
  • 2.4.9 Motnje pisanja in branja
  • 2.5 Klinične, psihološke in pedagoške značilnosti otrok z govornimi motnjami
  • 2.6 Sistem posebnih zavodov za otroke z govornimi motnjami
  • 3.1 Predmet in naloge surdopedagogike
  • 3.2 Vzroki za okvaro sluha, njihova diagnostika in medicinska rehabilitacija
  • 3.3 Pedagoška klasifikacija oseb z okvaro sluha
  • 3.4 Kratek izlet v zgodovino izobraževanja gluhih
  • 3.5 Pedagoški sistemi za specialno izobraževanje oseb z okvaro sluha
  • 3.5.1 Posebno izobraževanje za slušno prizadete
  • 3.5.2 Posebna vzgoja gluhih
  • 3.6. Posebni tehnični pripomočki za gluhe
  • 3.7 Poklicno izobraževanje in socialna prilagoditev oseb z okvaro sluha
  • Poglavje 4. Posebno izobraževanje za osebe z okvaro vida
  • 4.1 Predmet in naloge tiflopedagogike
  • 4.2 Iz zgodovine tiflopedagogike
  • 4.3 Vzroki in posledice okvare vida ter načini kompenzacije
  • 4.4 Predšolska vzgoja otrok z okvaro vida
  • 4.5 Izobraževanje otrok z okvaro vida v šoli
  • 4.6 Poklicna orientacija, poklicno izobraževanje in delovna dejavnost slepih in slabovidnih
  • 5. poglavje Posebno izobraževanje za avtizem in avtistične osebnostne lastnosti
  • 5.1 Koncept sindroma zgodnjega otroškega avtizma in avtistične osebnostne lastnosti
  • 5.2 Vzroki za avtizem
  • 5.3 Klinične, psihološke in pedagoške značilnosti
  • 5.4 Možnosti razvoja, izobraževanja in socializacije
  • 5.5 Korektivna pedagoška pomoč pri avtizmu
  • 6. poglavje posebna vzgoja oseb s kostno-mišičnimi obolenji
  • 6.1 Vrste mišično-skeletnih obolenj
  • 6.2 Splošne značilnosti cerebralne paralize
  • 6.3 Struktura motorične okvare pri cerebralni paralizi
  • 6.4 Duševne motnje s cerebralno paralizo
  • 6.5 Govorne motnje s cerebralno paralizo
  • 6.6 Popravljalno delo pri cerebralni paralizi
  • 6.7 Sistem specializirane oskrbe otrok s cerebralno paralizo
  • Poglavje 7. Razvoj in izobraževanje otrok s kompleksnimi razvojnimi motnjami
  • 7.1 Pojem kompleksne razvojne motnje
  • 7.2 Glavne skupine otrok s kombiniranimi motnjami in pomen njihovega psihološko-pedagoškega študija
  • 7.3 Cilji psihološke in pedagoške podpore za razvoj otroka s kompleksno napako
  • 7.4 Psihološke in pedagoške osnove razvoja in izobraževanja oseb s kompleksnimi motnjami
  • 7.5 Načini in načini organiziranja posebnega izobraževanja za osebe s kompleksnimi razvojnimi motnjami
  • Poglavje I V perspektive razvoja specialne pedagogike in defektologije
  • 1. poglavje Preventiva, zgodnje odkrivanje in zgodnja celostna pomoč otrokom z motnjami v razvoju: splošna prednostna usmeritev razvoja
  • 1.1 Razlogi za nastanek novih prioritet v sistemu posebnega izobraževanja
  • 1.2 Cilji in predpogoji za oblikovanje sistema zgodnje pomoči
  • 1.3 Izkušnje z organizacijo zgodnje pomoči v tujini in Rusiji
  • Poglavje 2. Splošno in posebno izobraževanje: integracija in diferenciacija
  • 2.1 Sodobni koncept integracije. Invalid v družbi: modeli v javni zavesti
  • 2.2 Ekskurz v zgodovino integracije
  • 2.3 Rusija na poti integracije
  • 2.4 Modeli integriranega učenja. Integracija in diferenciacija
  • 2.4.1 Sodelovalno učenje v razredu redne javne šole
  • 2.4.2 Posebni razredi v splošnih izobraževalnih ustanovah
  • Poglavje 3. Specialna pedagogika in humanistični izobraževalni sistemi
  • 3.1 Pedagogika Marie Montessori
  • 3.1.1 Kako se je začela pedagogika Montessori
  • 3.1.2 Temeljna načela pedagoškega sistema montessori
  • 3.1.3 Specialna vzgoja in pedagogika montessori
  • 3.2Pedagogika Rudolfa Steinerja
  • 3.2.1 Teoretična in filozofska načela pedagogike str. Steiner
  • 3.2.2 Waldorfska šola in posebno izobraževanje
  • 3.2.3 Gibanje po Camphillu
  • Oddelek 1. Teorija in zgodovina posebne pedagogike Poglavje 1. Splošna vprašanja teorije posebne pedagogike
  • Poglavje 2. Znanstvene osnove specialne pedagogike
  • Poglavje 3. Zgodovina oblikovanja in razvoja nacionalnih sistemov posebnega izobraževanja (sociokulturni kontekst)
  • Razdelek II. Posebno izobraževanje za osebe s posebnimi izobraževalnimi potrebami

    • 3.2Pedagogika Rudolfa Steinerja

    3.2.1 Teoretična in filozofska načela pedagogike str. Steiner

    R. Steiner (1861-1925) - avstrijski učitelj, mislec, filozof. Filozofski nauk R. Steinerja, antropozofija (anthropos - človek, sophia - modrost), obravnava pedagogiko kot vedo o človeku - kombinaciji treh komponent: telo (mišično-skeletni sistem, metabolizem, efektivno-voljna sfera), duša (srce). , dihala, sfera čustev) in duh (možgani in živčni sistem, intelektualna sfera). Naloga učitelja je po Steinerju spraviti vse te sfere v harmonično interakcijo, saj so v normalnem stanju neuravnotežene. Enaka tripartitna struktura je osnova za organizacijo Waldorfske šole. Prvih sedem let življenja je »zgodnje otroštvo« (prispevek k telesnemu razvoju), naslednjih sedem let, od 7. do 14. leta, je »otroštvo« (prispevek k čustvenemu razvoju), nato do 21. leta »adolescenca in mladost« (prispevek k duhovnemu razvoju človeka). Glavna načela waldorfske pedagogike so: antropocentrizem; otrokova izobrazba je posledica njegovih potreb in ne družbene ureditve določene družbe; harmoničen razvoj vseh komponent osebe (telo, volja, občutki, um); učenje deduktivno, od splošnega k posebnemu, od ideje do njene izvedbe; zgodovinskost - reprodukcija v učnem procesu glavnih stopenj človekove evolucije: kmetijstvo, obrt, umetnost, znanost; cikličnost - uporaba naravnega, t.j. dnevni, sezonski in astronomski (astrološki) ritmi; hevristična - otrokom se ne vsiljujejo že pripravljena pravila, ampak se jim da možnost, da sami sklepajo; umetnost vsega poučevanja. Glavna lastnost pedagogike R. Steinerja je zanikanje neposrednega vpliva na učenca. Izobraževanje in usposabljanje poteka skozi postopno oblikovanje čustvene sfere in intelekta do vzgoje voljne sfere študenta. Jedro izobraževalno delo- organizacija moralna vzgoja, ki temelji na dobroti, lepoti in resnici. Te lastnosti bodo študentu v prihodnosti služile kot osnova morale, ustvarjalnosti in modrosti. Na podlagi antropozofskih idej R. Steinerja je avstrijski učitelj K. Koenig (1902-1966) leta 1939. na Škotskem ustanovili šolo – vaško skupnost za osebe s posebnimi potrebami duševni razvoj(Posestvo Camphill v Aberdeenu. To je pomenilo začetek razvoja nove veje pedagogike R. Steinerja, imenovane »Camphillovo gibanje«. Ta pedagoška smer je usmerjena v zagotavljanje posebne socialno-pedagoške pomoči osebam z motnjami v razvoju, za katere življenje in učenje v sistemu množičnega izobraževanja, pa tudi kasnejše odraslo življenje v tradicionalnih razmerah sta težka.

    3.2.2 Waldorfska šola in posebno izobraževanje

    7. septembra 1919 so v Stuttgartu (Nemčija) odprli prvo šolo za otroke delavcev tovarne cigaret Waldorf-Astoria, katere idejo in vsebino je predlagal R. Steiner. Bil je tudi znanstveni vodja te šole. Steinerjevo pedagogiko lahko danes upravičeno uvrščamo med najbolj obetavna in uspešno razvijajoča se področja svetovne netradicionalne pedagogike. Trenutno je v večini razvitih držav sveta več kot 600 šol Steiner, vključno s približno 100 šolami v Rusiji in državah CIS. V waldorfskih vrtcih in šolah se otroci z motnjami v razvoju dobro počutijo, saj jim izobraževalni proces omogoča upoštevanje njihovih posebnih izobraževalnih potreb. Steinerjeva pedagogika s skrbnim, pozornim odnosom do otrokovega notranjega sveta blagodejno vpliva na otroke s težavami v razvoju. Ob upoštevanju dejstva, da je v naši državi v zadnjih letih vse bolj razširjen sistem integriranega izobraževanja, je seznanjanje z vsebino izobraževanja v Steinerjevi pedagogiki koristno za bodočega učitelja: arzenal pedagoških orodij za premagovanje otrokove neuspešnosti, glajenje. odstopanja v vedenju in razvoju bodo dopolnjena. Cilj mnogih humanističnih pedagoških sistemov je vzgoja harmonične osebnosti, ki združuje ustvarjalno mišljenje, ljubezen in zanimanje za ljudi, za svet, odgovornost zase in za svet okoli nas. V Steinerjevi pedagogiki so za dosego tega cilja razviti edinstveni načrti in metode, filozofsko utemeljene v delih R. Steinerja, preizkušene 80 let z delom waldorfskih šol in vrtcev. Za waldorfsko šolo je značilno ozračje topline, iskrenosti, medsebojnega spoštovanja in zaupanja, odsotnost pristranskih sodb s strani učiteljev, odsotnost sistema ocenjevanja kot oblike pritiska na učence in čustvena bogatost šole. izobraževalni proces. Steinerjeva pedagogika obravnava osebo ne le kot rezultat interakcije njegovega genotipa in okolja. Naravno in družbeno v človeku se vidi le kot del njegove celostne človeške osebnosti, katere delovanje določa njegov duhovni, individualni, človeški Jaz.V skladu s tem sta izobraževanje in usposabljanje v Steinerjevi šoli usmerjena v ustvarjanje. optimalni pogoji za razvoj človekove individualnosti v procesu lastne dejavnosti. Zato je vzgojno-izobraževalno delo usmerjeno v tri vrste dejavnosti: razvoj mišljenja, katerega rezultat naj bo sposobnost celostnega posploševanja in ustvarjalnosti; oblikovanje uravnovešenega čustvenega življenja, ki ni samo osnova za oblikovanje sposobnosti tehtnega presojanja sebe in okolja, temveč tudi osnova za zmožnost socialno usmerjenega vedenja; razvoj zdrave in močne volje kot temelja sposobnosti delovanja in delovanja samega. Organizacija waldorfske šole temelji na naslednjih načelih: organizacija dneva v določenem ritmu, pri čemer je jutro kot najugodnejši čas za intelektualno dejavnost namenjeno ustreznim učnim predmetom; predstavitev učnega gradiva v velikih študijskih obdobjih, »epohah«, kar študentu omogoča, da se »potopi« v učno gradivo in se osredotoči nanj; likovno-estetske vaje vzgajajo voljo, govorjena beseda vpliva na občutke; načelo avtoritete je eno najresnejših v waldorfski šoli; otroci posnemajo kogar hočejo, kdor si bo pridobil njihovo zaupanje; svoboda in odsotnost strahu, saj ni ocen, ni izpitov; Otroka sili v učenje lastna želja. Strukture waldorfskega izobraževanja vključujejo dvanajstletne šole in vrtce, ki se običajno nahajajo pri šolah. S šolami so lahko povezane skupine podaljšanega dneva, prostočasne šole, krožki, tečaji in druge ustanove. Za otroke, stare šest let in več, ima šola predšolski razred, ki podpira zgodnji otroški razvoj. V vrtcu so otroci stari od 3-7 let v različnih starostnih skupinah. Glavni način, da se otroci učijo, je posnemanje, ustvarjanje situacij za vživljanje v dejanje, otrokovo čustveno doživljanje primera dejanja in povezovanje samega sebe z dejanjem. Dnevni program predšolske vzgoje vključuje različne likovne dejavnosti: pisanje z barvami, risanje, modeliranje, glasba, evritmija (»vidni govor«, »vidno petje«), lutkovna predstava, uprizarjanje igric, pripovedovanje pravljic. Otroku je dana možnost, da svobodno najde svoje likovno izražanje. Vsak dan je veliko časa namenjenega prosti igri, pri kateri otroci uporabljajo igralni material, ki spodbuja razvoj ustvarjalnosti. Opravljen pripravljalni razred ni pogoj za vpis v waldorfsko šolo. Glavno stopnjo waldorfske šole sestavlja osem študijskih let, ki zajemajo obdobje od šolske zrelosti do konca pubertete. Procesi oblikovanja otrokovega notranjega sveta zahtevajo, da v tem času en učitelj sledi učencu, spremlja njegov razvoj, tako kot imamo enega učitelja, ki dela z otroki v osnovni šoli. Učni načrt šole Steiner je sestavljen tako, da vsebine in metode poučevanja natančno ustrezajo starostnemu razvoju človekove zavesti. V tem primeru vadba podpira naravni razvoj otroka in ima nanj terapevtski učinek. Pri prilagajanju učnega načrta šol Steiner je bistvenega pomena glavna stvar - razumevanje vzorcev otrokovega razvoja in gradnja izobraževanja ob njihovem upoštevanju. Pri poučevanju otrok z motnjami sluha ali v duševnem razvoju je zelo pomembna uporaba vizualnih učnih pripomočkov. Steinerjeva pedagogika pripisuje izreden pomen tudi učenju otrok pred puberteto vizualizacije. Ko v Steinerjevi pedagogiki govorijo o vidnosti pri poučevanju, hkrati ne mislijo le na čutno vidnost v obliki slik, ilustracij, risb, tabel. Govorimo o jasnosti duhovne vrste - figurativni in alegorični, ki vpliva na domišljijo in čustva otroka. Waldorfska pedagogika poskuša duhovno in duševno poživiti učno snov, izhajajoč iz dejstva, da obstajajo stvari, ki jih ni mogoče narediti navzven vizualne. V junior šolska doba realnost otrok spozna le toliko, kolikor nastane notranji stik z njo. In nastane zaradi živahne in živahne pripovedi, naslovljene na otroško domišljijo. Zato se pred začetkom učenja pisanja še posebej osredotočajo na razvijanje figurativne zaznave in ročnih spretnosti. Za to obstaja poseben predmet - risanje obrazcev. Na njem učitelj skupaj z otroki s pomočjo zapletov iger ali pravljic "hodi" po obrisu glavnih geometrijskih oblik. velika številka, upodobljen na tleh (krog, ravna črta, spirala, trikotnik itd.). Potem ko vsak učenec skupaj z razredom "pohodi" to ali ono figuro z nogami in jo opiše v zraku z roko, bo imel stabilno podobo te figure. In šele nato prenese obliko gibanja na papir. Kot rezultat takega dela se kot posledica rodi podoba forme na papirju lastne izkušnje, živel s celotno otrokovo bitjo skozi pripadajoče gibanje. Otrokova figurativna percepcija se razvija z uresničevanjem oblike gibanja. Tak pristop k uvajanju geometrijske snovi je učinkovit tudi pri delu z otroki z učnimi težavami. Senzomotorično zaznavanje je dobra osnova za oblikovanje kasnejših matematičnih pojmov o geometrijske oblike pri teh otrocih. Otroka, ki šele oblikuje čustveno življenje, ne bi smeli obravnavati v jeziku abstraktnih pojmov. Površno jih bo absorbiral. Otrok pred adolescenco se navadi na snov, ki jo preučuje, z močjo svoje domišljije in se uči iz konkretnih primerov v procesu praktične dejavnosti. Zato v šolah Steiner široko uporabljajo metodo figurativnega poučevanja, kar je pomembno tudi pri gradnji izobraževalnega procesa z otrokom z motnjami v razvoju. Sedemletni otrok se navadi na izobraževalne podobe drugačne kakovosti kot štirinajstletni otrok. Pri poučevanju branja in pisanja se upoštevajo individualne razvojne značilnosti otrok. Tisti otroci, ki se do konca 1. razreda iz takšnih ali drugačnih razlogov niso naučili brati skupaj z drugimi, naj se ne počutijo zaostali. Za zdravje otroka in njegovo prihodnje odraslo življenje ni bistvenega pomena, ali se je do tega trenutka naučil brati, tako kot vsi drugi, ali ne, menijo učitelji Steinerjevih šol. Vrednota višjega reda je potrditev v tej starosti občutka neomejenega zaupanja v svet in občutka samospoštovanja. Osmošolec se navadi na svoje občutke v tem, kar pripoveduje učitelj, ki mora biti dober pripovedovalec. Za sam študij predmeta je mehansko pomnjenje datumov in številk na pamet nesmiselno. Prebujanje logičnega mišljenja pri devetošolcih zahteva vztrajen in intenziven trening. Mlad človek mora najprej sam poskusiti razložiti ta ali oni dogodek ali pojav in sam priti do teorije. Potem lahko učitelj govori o tistih teorijah, ki že obstajajo v sodobni znanosti, in bolje je, če ni ena, ampak več. To ustreza metodam sodobnega znanstvenega spoznanja, ki bi se jih morali naučiti šolarji. S tem, ko jih naučijo same metode, učitelji učence naučijo razmišljati in se ne bojijo uporabljati lastnega mišljenja. Za človeško razmišljanje ni vseeno, ali si človek zapomni že pripravljen diagram ali izrek ali pa poskuša sam ustvariti in razviti, čeprav nespreten in nepopoln, svoj zaključek. Učni načrt šole Steiner je zasnovan tako, da se v vsakem razredu in v zvezi z vsakim predmetom, ki se preučuje, upošteva stopnja razvoja otrokove zavesti. Metoda poučevanja se tako razlikuje glede na starostno skupino učencev. V šolskih letih do pubertete učenje nagovarja otrokove občutke in domišljijo. Izobraževanje že od adolescence namerno razvija mladostnikove miselne sposobnosti, učenca se uči natančnega opažanja in uri sposobnost lastnega sklepanja. V šoli Steiner obstaja zahteva po individualnem pristopu k vzgoji otroka. V kontekstu predstav o osebi, ki jih uporablja Steinerjeva pedagogika, je individualnost bolj kompleksna kot seznam določenih človeških lastnosti in njihovih kombinacij v vsaki osebi. Temelji na idejah o temeljnih silah, ki iščejo individualno, edinstveno utelešenje. Vzgoja otroka mora temeljiti na poznavanju njegovih tipičnih lastnosti, ki so lahko opora za samoizražanje individualnosti. Umetnost igra pomembno vlogo pri osebni orientaciji in pri humanizaciji izobraževanja. Je univerzalno sredstvo razvoja ustvarjalnost, domišljijsko mišljenje, čustvena sfera, estetska zavest posameznika. Umetnost (slikanje, modeliranje, ples, gib in govor, glasba), kot posebna oblika duhovne in praktične dejavnosti, je v šoli Steiner predstavljena v vseh letnikih študija. Pri likovni vzgoji, menijo učitelji Steinerjevih šol, je treba biti previden pri vajah, ki so preveč intelektualne in enostranske. Umetniške dejavnosti celostno razvijajo človekovo socialnost in človekove sposobnosti, če niso spremenjene v prisilno delo. Potreba po umetnosti in glasbi živi v vseh otrocih. Na glasbeno in likovno izobraževanje se gleda kot na spodbujanje celostnega otrokovega razvoja, tehnični dosežki pa so le v ozadju. Pri nadarjenih otrocih (teh je veliko, npr. na področju vizualnih, konstruktivnih dejavnosti med gluhimi otroki) pa ni pomembno le to, kako vešči glasbeniki ali umetniki bodo postali, ampak kako s pomočjo umetnost, uravnovesiti in harmonizirati proces starostnega razvoja otroštva in posledično krepiti otrokovo človeško individualnost. V Steinerjevi pedagogiki sta umetnost in delo z rokami izjemnega pomena. Slednje veliko pomeni za razvoj fine motorike in sekundarno govora pri korekcijskem delu z otroki s kakršno koli motnjo v razvoju. Posebno skrbno preučujemo naslednja vprašanja: kakšna je kakovost umetnosti, v čem pedagoške namene, pri kateri starosti in kako poučevati, da najbolj na najboljši možen način podpora otrokovemu razvoju. Glasba in umetnost bi morali biti zaradi svoje intrinzične narave sestavni del vsakega izobraževanja. Upoštevajte, da so v standardu šolskega izobraževanja za gluhe in naglušne otroke glasbeni in ritmični pouk kot vrsta popravne in razvojne dejavnosti predstavljeni od pripravljalnega do petega razreda. Na koncu še enkrat ugotavljamo, da bistvo pedagoškega procesa Steinerjeve šole ni le v prenosu socialnih izkušenj otrokom s strani odraslih, temveč predvsem v celovitem harmoničnem razvoju, ki ustreza notranjim potrebam posameznika na različnih področjih. starostne stopnje, usmerjene v svobodno in ustvarjalno samoodločanje individualnosti. To je v skladu s sodobnim osebno-dejavnostnim pristopom v domači splošni in specialni pedagogiki. Tudi posamezni elementi Steinerjeve pedagogike pri delu s težavnimi otroki pomagajo najti izvirne načine za razvoj individualnosti vsakega otroka, širijo možnosti njegove rehabilitacije in socialne prilagoditve.

    Waldorfski izobraževalni sistem temelji na načelih pozornosti, spoštovanja in skrbi za otrokovo otroštvo. to sistem stremi k razvoju ustvarjalni potencial vse učence in krepi njihovo samopodobo. V stenah otroških ustanov z waldorfskim izobraževalnim sistemom je vedno vzdušje topline, prijaznosti in miru. Otroci radi hodijo v waldorfske šole in vrtce. Trenutno po vsem svetu deluje približno 2500 predšolskih in šolskih ustanov, ki izpolnjujejo glavne naloge waldorfskega izobraževalnega sistema.

    Zgodovina waldorfske pedagogike

    Waldorfski sistem izobraževanje je bilo ustvarili v začetku dvajsetega stoletja na jugu Nemčija. Spodbuda za njen nastanek je bilo obdobje nestabilnosti na področju izobraževanja. Zaposleni v tobačnem podjetju Waldorf Astoria so bili zaskrbljeni, da njihovi otroci med obiskovanjem izobraževalnih ustanov niso bili deležni ustrezne pedagoške pozornosti. Celoten proces učenja je bil usmerjen le v nenehno pomnjenje snovi. Zaradi takšnega usposabljanja učenci niso mogli razviti ustvarjalnih sposobnosti in kognitivne dejavnosti. Za pritožbe zaposlenih v tem podjetju je izvedel njegov lastnik Emil Molta, ki se ni bal sprememb in je vedno iskal racionalen izhod iz obstoječih socialnih težav. Emil Molta je sanjal o ustvarjanju nov tipšole, katerega program je bil popolnoma skladen starostne značilnosti otroka in ga je odlikoval človeški odnos do mlajše generacije. Inovator je to prošnjo postavil učitelju Rudolfu Steinerju. Moltov poziv temu posebnemu učitelju ni bil naključen. Rudolf Steiner je bil aktiven pedagoška dejavnost in imel bogate zasebne izkušnje s poučevanjem.

    Treba je opozoriti, da je Rudolf Steiner pogosto poučeval sina dunajskega trgovca, ki je trpel za migrenami, vedenjskimi motnjami in hidrocefalusom. Mnogi učitelji in zdravniki so bili prepričani, da je deček popolnoma brezupen in se ne bo mogel normalno razvijati. Toda Steiner se je razvil poseben program za fanta in z njim dve leti načrtno delala. Posledično je njegov študent "ujel" svoje vrstnike in kmalu prejel višjo medicinsko izobrazbo.

    Rudolf Steiner sprejel ponudbo Emila Molta in razvil prvi učni načrt za waldorfsko šolo, ki ga je leta 1919 odobrilo ministrstvo za prosveto in kulturo. Nova šola je bila pod Moltovim vodstvom zgrajena v enem letu. Učitelji waldorfske šole so 1. septembra sprejeli 256 učencev in odprli 8 oddelkov. V tem zavodu je 191 učencev imelo starše, ki so delali v tobačni tovarni. Čez nekaj časa je šola začela sprejemati otroke iz različnih družbenih slojev.

    Danes jih je na svetu veliko število Waldorf. V waldorfskem sistemu ni strogih metod za poučevanje otroka. Celotna tehnika je namenjena razvoju otrokovega notranjega sveta, in sicer njegovih ustvarjalnih sposobnosti, domišljije in intuicije. Otrokom privzgojimo ljubezen do duhovnosti in ljudske kulture.

    Osnovna načela in usmeritve dela waldorfske pedagogike

    Podporniki waldorfske pedagogike Prepričani smo, da je otroštvo enkratno in neponovljivo obdobje v človekovem življenju, ki zahteva izpolnjevanje posebnih nalog in ciljev. Hkrati je pomembno, da ne pospešujemo otrokovega razvoja, temveč da razkrivamo in negujemo otrokove sposobnosti, ki so značilne za to starost. V zvezi s tem se pripadnikom waldorfskega izobraževalnega sistema ne mudi, da bi otroke takoj učili pisanja in branja, pa tudi imajo negativen odnos do uporabe različnih programov intelektualnega usposabljanja. Waldorfska pedagogika vključuje naravni razvoj otrokove osebnosti in njegovih naravnih sposobnosti.

    Uporaba predšolskih otrok osnove waldorfske pedagogike, v procesu dela se uporabljajo naslednje načela:

    • ustvarjanje udobnega in ugodnega vzdušja za razvoj;
    • z osebnim zgledom in posnemanjem;
    • uporaba večnamenskih iger;
    • ustvarjanje ozračja, ki spodbuja razvoj igralna dejavnost;
    • organiziranje pravilnega ritma skupine;
    • uporaba različnih vrst delovna dejavnost in osnovne umetniške spretnosti.

    Vse zgoraj navedene določbe v waldorfskem vrtcu ne morejo obstajati ločeno ena od druge. Med seboj se organsko prepletajo in predstavljajo harmonično življenje prijazne družine in ne redno delo tradicionalna predšolska vzgoja. Oglejmo si nekaj načel waldorfske pedagogike podrobneje.

    Ustvarjanje udobnega in ugodnega vzdušja za razvoj

    R. Steiner je že leta 1907 predlagal, da je glavni gonilni dejavnik za razvoj otroka materinska ljubezen in pozornost drugih do njega. Hkrati mora biti ljubezen iskrena, saj so otroci zelo dojemljivi in ​​intuitivno čutijo ljubezen glede na stanje. Tako je ustvarjanje vzdušja ljubezni glavni pogoj za pravilen telesni, čustveni in intelektualni razvoj otroka. Waldorfski vrtci si prizadevajo ustvariti pozitivno vzdušje, ki je blizu... domače okolje. Posebna pozornost je namenjena osebnosti učitelja, ki mora imeti rad otroke, biti ustvarjalna in svetla osebnost ter biti sposoben vzpostaviti zaupljive odnose s svojimi učenci in njihovimi starši.

    Za ustvarjanje potrebnega okolja, ki spodbuja aktiven razvoj otroka, je pomembno umetniško oblikovanje in pravilna organizacija prostora.

    Vzgoja z osebnim zgledom in posnemanjem

    Otroci, mlajši od 4 let, so sposobni absorbirati veliko količino raznolikih informacij. Vendar tega ne počnejo z učbeniki ali lekcijami, temveč z nenehno interakcijo z odraslimi okoli sebe, nenehno komunikacijo z vrstniki, igro z različnimi predmeti, poslušanjem. zanimive zgodbe itd. torej Dojenčkov učni proces je povezan z njegovim aktivnim življenjski položaj . Hkrati obstajata dva glavna načina razumevanja sveta - posnemanje in zgled. V waldorfskih ustanovah otroke spodbujajo k raznovrstnim dejavnostim, katerih posnemanje razvija njihovo ustvarjalno mišljenje, logiko, fino motoriko, pozornost in druge sposobnosti in spretnosti. To so lahko ročna dela, barvanje volne, izdelava igrač, tkanje itd. Otroci aktivno sodelujejo pri peki izdelkov iz testa, skrbijo za rastline, izdelujejo različne obrti iz naravnih materialov, vzpostavljajo red v skupini itd.

    Otroci pa niso prisiljeni sodelovati v zgoraj navedenih dejavnostih. Učitelj se začne ukvarjati z neko razburljivo dejavnostjo, otroci pa se postopoma vključujejo v ustvarjalni proces, zahvaljujoč kognitivni dejavnosti in naravni radovednosti. Vsak otrok sodeluje splošne dejavnosti, temelji posamezne značilnosti in lastne zmožnosti.

    Pravilen ritem dejavnosti je vir harmonije

    dejavnost v otroških ustanovah waldorfskega tipa raznolika in ritmična. Na primer, v ponedeljek je načrtovana organizacija tečajev modeliranja, v torek pa slikanje z akvareli. Otroci se navadijo na doslednost in že vedo, kaj jih čaka na ta ali oni dan.

    Uporaba večnamenskih iger.

    Glavna dejavnost otroka je igra. V zvezi s tem waldorfske otroške ustanove spodbujajo otroke k aktivni igri. pri čemer igra je brezplačna, dojenček pa izbere vrsto dejavnosti, ki mu je trenutno zanimiva. Učitelji iger ne uporabljajo po vnaprej načrtovanem programu, saj se izgubi pomen in funkcije igralnih dejavnosti.

    Opozoriti je treba, da otroci v waldorfskih izobraževalnih ustanovah igrajte se s preprostimi igračami iz naravnih materialov. Pogosto didaktično gradivo za pouk izdelujejo roke vzgojiteljev in njihovih učencev. Za to se uporabljajo storži, kostanj, hlodi, želod, seno in drugi naravni materiali. Učitelji se igrač izogibajo geometrijska oblika ali s popolnoma oblikovano sliko. Otrok se mora naučiti fantazirati in razvijati ustvarjalno mišljenje za samostojno dopolnjevanje slike. Waldorfske punčke na primer nimajo oči, nosu in ust. Videz lutke ni vsiljen otroku. Uporablja lastno domišljijo in izumi svojo lutko, ki ni kot drugi. Poleg tega je didaktično gradivo večnamensko. Na primer, kos modre tkanine se lahko spremeni v morje, zvezdnato nebo ali elegantno obleko za punčko.

    Poleg tega uživajo učenci waldorfskih otroških ustanov uporaba različno prstne igre, aktivne in glasbene dejavnosti. Otroci radi tudi kiparijo, rišejo, preučujejo ljudske zabave, prirejajo gledališke predstave itd. Treba je opozoriti, da se plastelin ne uporablja za modeliranje. IN ta proces posebej uporabljeno pripravljen vosek.

    Kako potekajo vsakdanjiki in počitnice v waldorfskem vrtcu

    Če boste prvič obiskali waldorfski vrtec, boste prijetno presenečeni toplo in ustvarjalno vzdušje v njem. Učitelji svoje učence vedno pričakujejo z veseljem in nestrpnostjo. Ko otrok vstopi v skupino, se oglasi zvonec, ki visi nad vrati. Učitelj osebno spozna vsakega otroka. Hkrati se mu obvezno rokujte in se toplo nasmehnite, kar pomeni: "Vstopi, srček, vsi te čakajo in so veseli, da te vidijo!"

    Jutro v waldorfskem vrtcu se začne z nestandardnimi vajami. otroci v različne ritme aktivno gibati, petje pesmi, branje smešnih pesmi.

    Nadalje fantje sodelujejo v brezplačni igri. Počnejo stvari, ki so jim trenutno zanimive: polagajo poti iz palic, oblikujejo oblačila za punčke, pripravljajo testo za pite, postavljajo storže in želode v košare, gradijo stolpe iz stolov itd.

    V tem času tudi učitelji ne sedijo brez dela. Delajo različne "gospodinjske" stvari in otroci, ki jih zanima njihova vrsta dejavnosti, se jim začnejo pridružiti. Začne se proces naravnega posnemanja, ki je tako pomemben za razvoj otrokovih sposobnosti. Učitelji in otroci šivajo lutke, pletejo košare, izdelujejo kompozicije iz suhih listov, izdelujejo različne obrti iz storžkov, barvajo kamenčke itd.

    pri čemer učitelji ne rečejo besede "ne" svojim učencem in podpreti vsako pobudo otroka. Obstajajo samo tri situacije, v katerih lahko učitelj zavrne:

    • če so lahko otrokova dejanja za njegovo zdravje in življenje;
    • če otrokova dejanja škodijo drugim otrokom;
    • če se med intenzivno aktivnostjo lahko poškodujejo stvari (na primer, ne morete risati po pohištvu ali stenah).

    Ko se obdobje brezplačne igre konča, se skupaj čistimo igrače in otroci začnejo z zajtrkom. Za jedi se uporabljajo glinene posode, domači prti in serviete iz naravnih tkanin. Otroci sedijo za veliko skupno mizo.

    Nato otroci preidejo na glasbeno ritmično igre, organiziran v intenzivnem tempu. Nato gredo otroci na sprehod, kjer se igrajo igre na prostem, hranijo ptice, gradijo peščene gradove, negujejo rože, vrtnarijo itd.

    Po sprehodi na prostem, učitelj otrokom pripoveduje zanimivo pravljico ali demonstrira njen zaplet s pomočjo izdelanih lutk. Učitelj »odigra« eno skladbo v enem tednu. Zahvaljujoč temu otroci poznajo vsako besedo v njem in se popolnoma "navadijo" na njegov zaplet.

    Po kosilu pride tih čas. Otroci se sprostijo v udobnih posteljah iz naravnega lesa, prekritih z ročno izdelanimi patchwork odejami.

    Po uri za spanje sledi popoldanska malica in aktivne aktivnosti z otroki: prstne igre, igranje na glasbila, petje, znakovne igre itd. Nato učitelji otrokom ponudijo igre na prostem ali čakalne igre.

    Vsak dan v waldorfski vrtci je naporen zanimive igre in dejavnosti, ki spodbujajo naravno razvoj otrokovega talenta. V teh ustanovah ni sivega in dolgočasnega vsakdana.

    Opozoriti je treba, da učno snov učitelji podajajo v blokih. Enemu bloku je namenjen cel dan. Ob tem izpostavljajo kreativno in praktično usmeritev, mentalno in duhovno. Ritem dneva določa blok, ki se trenutno preučuje. Glavni poudarek waldorfskega sistema je na estetsko in umetniško smeri študija.

    Otroški skupine v Waldorfskem vrtu mešane starosti. Otroci tesno komunicirajo ne le s svojimi vrstniki, ampak tudi s starejšimi prijatelji. Aktivno jih posnemajo pri opravljanju različnih nalog, prav tako pa se hitro naučijo samostojnega oblačenja in pospravljanja za seboj.

    Prazniki v teh ustanovah za varstvo otrok so sestavni del skupno življenje otrok in njihovih učiteljev. To so dogodki, kjer so otroci, učitelji in starši tako gostitelji kot gostje praznovanja. Skupaj okrasijo dvorano, v skupini pečejo dobrote, se učijo pesmi, plesnih točk in pesmi. Učitelji nimajo vnaprej napisanega scenarija za počitnice, otroci pa niso prisiljeni delovati po pripravljenem načrtu. Med prazniki vedno vlada domača toplina in ljubezen.

    Poleg tradicionalnega koledarja in državni prazniki v waldorfskih ustanovah obstajajo posebne dogodke: Dan žetve, Praznik poguma ali Praznik lučk. Prehaja še posebej svetlo praznik - rojstni dan. Otrok s starši pride v skupino, kjer pripoveduje najbolj zanimive in zabavne dogodke iz svojega življenja. Nato otroci in vzgojiteljice čestitajo slavljencu z manjšim koncertom, se igrajo igre na prostem, plešejo v krogih in se seveda posladkajo z domačim pecivom.

    Prednosti in slabosti waldorfskega vrtca

    Te izobraževalne ustanove se od drugih vrtcev razlikujejo po nekaterih posebnih prepovedih:

    1. Prepoved zgodnjega izobraževanja do 7. leta starosti. Otrok ni obremenjen z intelektualnim treningom. Svet okoli sebe mora dojemati le skozi izkušnje in čim dlje ostati v svojem. figurativno abstraktno svetu.
    2. Prepoved medijev. Filmov in raznih oddaj, ki jih predvajajo televiziji za majhen otrok so vir negativnih informacij. Uničuje otrokov notranji svet in postane zelo odvisen od njih.
    3. Prepoved ocenjevanja otrokovih dejanj. Če otrok opravlja kakršne koli naloge samo zato, da bi od odraslega prejel pozitivno oceno lastnih dejanj, mu je odvzeta možnost, da deluje naravno in naravno.

    Uporaba waldorfskega sistema v vrtcu ima svoje prednosti in slabosti. Prednosti vključujejo naslednje točke:

    • spoštovanje otrokove osebnosti in njegove izbire;
    • pomanjkanje ocene otrokovih dejanj in prisila;
    • vzgoja s posnemanjem in osebnim zgledom vzgojiteljev;
    • učenje novih spretnosti in spretnosti poteka naravno in v zaupanja vrednem okolju;
    • ustvarjanje prostega prostora za ustvarjalni razvoj dojenček;
    • organizacija posebnega ritma v skupinah;
    • otroška skupina vključuje otroke različnih starosti;
    • oblikovanje estetskih sposobnosti otroka in razvoj njegove čustvene sfere;
    • Med delom se oblikujejo otrokove voljne lastnosti.

    Na slabosti Waldorfski sistem je mogoče pripisati naslednje točke:

    • Waldorfski učitelji predšolski otroci se ne naučijo osnov pisanja in štetja, zato se bodo težko učili v tradicionalni šoli;
    • teme del, ki jih waldorfski vzgojitelji ponujajo v obnovo otrokom, so omejene;
    • Priporočljivo je, da otroci ne berejo knjig, ampak raje pripovedujejo zaplet pravljice ali zgodbe;
    • Waldorfska pedagogika temelji na antropozofiji, ki je ne podpira tradicionalna cerkev;
    • kompleksen proces prilagajanja otroka na vrstnike, ki obiskujejo klasični vrtec.

    Značilnosti waldorfske šole

    Po končanem waldorfskem vrtcu gredo otroci v šolo, ki prav tako uporablja načela waldorfske pedagogike.

    Začni trenirati otrok v Waldorfski šoli od sedmega leta dalje. Trenažni proces traja enajst let. Glavni učitelj v osemletnem študiju je razrednik, ki je otrokom mentor in prijatelj.

    Primarni waldorfski fokusi malo časa za študij akademskih predmetov. V dveh letih se otroci seznanijo s črkami in se naučijo osnov branja. Na igriv način se naučijo tudi pravila pisanja črk in štetja.

    Posebna pozornost Waldorfski izobraževalni sistem v osnovni šoli se osredotoča na učenje tujih jezikov, igranje na flavto, evritmijo in osnove ročnega dela. Pouk poteka na igriv način. Za boljše dojemanje otroci uporabljajo pesmi, pesmi, uganke itd.

    Za uporabo v razredu in doma v osnovni šoli tradicionalni učbeniki se ne uporabljajo. Srednješolci lahko uporabljajo izobraževalno literaturo kot dopolnilo k študiju osnovnih predmetov.

    V waldorfskih šolah je to običajno počitnice so organizirane posvečen posebnim priložnostim, verskim dogodkom ali naravnim pojavom. Pri teh dogodkih aktivno sodelujejo učitelji, otroci in njihovi starši. Šolarji se učijo različnih pesmi, pesmi, igrajo na glasbila, gledajo igre in plese, z lastnimi rokami nastajajo odrski kostumi in darila.

    Ob koncu vsakega polletja otroci in razrednik povzamejo svoje učne dejavnosti. Prireja se razstava dosežkov učenci waldorfske šole, ki prikazujejo lutke, sešite pri pouku ročnih del, posode iz gline, obrti iz naravnih materialov itd.

    Učni proces v waldorfskih šolah ne vključuje ocenjevanja in ni kontradiktorne narave. Po koncu šolskega leta učitelj za vsakega učenca na podlagi rezultatov njegove dejavnosti in dejavnosti sestavi podroben poročilo o karakterizaciji. Če gre otrok nadaljevati študij na drugo izobraževalno ustanovo, učitelj izda končne ocene.

    Waldorfske šole se od klasičnih izobraževalnih šol razlikujejo po naslednjem:

    • učni načrt je sestavljen ob upoštevanju starostnih značilnosti;
    • razrednik vodi otroke od prvega do sedmega razreda;
    • odobritev glavne teme leta za vsak razred;
    • umetniško in estetsko težišče izobraževanja za otroke od 1. do 11. razreda;
    • ukinitev ocenjevanja do 7. razreda;
    • učni dosežki enega otroka se ne primerjajo z učnimi dosežki drugega učenca;
    • likovno urejen šolski prostor;
    • Za vsakega učenca se oblikuje individualni razvojni in učni načrt ob upoštevanju njegovih individualnih značilnosti;
    • otroci pridobivajo znanje skozi skupinske dialoge, raziskovalne dejavnosti in praktične vaje;
    • poučevanje z metodo potopitve v jezikovno okolje;
    • pri pouku je nenehno spreminjanje dejanj, osredotočenih na ritme;
    • Nenehno deluje šolsko gledališče, ki otrokom omogoča izkazovanje ustvarjalnosti in boljši razvoj komunikacijskih veščin;
    • starši aktivno sodelujejo v življenju šole in otrok;

    Waldorfska šola je priznana kot humana šola, pri katerem se spoštuje otrokovo mnenje in interese ter se v izobraževalnem procesu ne uporablja nadzor, vrednotenje in nenehno primerjanje. Diplomanti teh izobraževalnih ustanov so polnopravni, svobodni in neodvisni posamezniki.

    po disciplini


    "Korekcijska pedagogika"



    "Pedagogika Rudolfa Steinerja"


    Uvod


    Ne tako dolgo nazaj je obstajala standardna formula - da bi otrok odraščal vsestransko razvit, mora diplomirati iz šole s poglobljenim študijem. v angleščini in glasbeno šolo. Seveda je to zelo koristno, ampak ali je dovolj za vstop v življenje, kjer so na primer potrebni čustvena zrelost, komunikativnost, zdrav razum in občutek odgovornosti? Poskus vzgajanja po načelih enakosti, siljenje otrok v standardno izobraževanje in enotne oblike izobraževanja, spravljanje vseh in vsega na en kulturni imenovalec je velika napaka, ki kaže na nemoč človeštva pri razumevanju svoje narave.

    Vprašajte katero koli mamo: »Ali želite, da vaš otrok le dobro konča šolo šolski kurikulum, ali zato, da se bodo pri vašem otroku poleg globokega in trajnega znanja razvile njegove osebne naravne sposobnosti, ki se do šestega leta morda še niso izkazale? "Seveda drugo!" - ti bodo odgovorili. To je povsem mogoče doseči, takšne cilje postavlja waldorfski (Steinerjev) izobraževalni sistem.

    Waldorfska vzgoja je alternativni pedagoški sistem, ki temelji na antropozofskem konceptu človeka in čutno-nadčutnem znanju, domišljijskem mišljenju in empatiji. Utemeljitelj waldorfske pedagogike je Rudolf Steiner, tvorec antropozofije. Sistem se imenuje tudi "Steiner" ali "Waldorf-Steiner" v njegovo čast.

    Pomembnost tega dela je tudi posledica dejstva, da v današnjem svetu, kjer se tradicionalne kulture uničujejo, skupnosti izginjajo in se verske vrednote postavljajo pod vprašaj, mladi vedno bolj potrebujejo pomoč pri razvoju takšnih lastnosti, kot so zaupanje, empatija in sposobnost moralnega ocenjevanja realnosti. , razlikovanje med dobrim in zlim. Waldorfske šole v sodelovanju s starši te vrednote zavestno gojijo. Celoten učni proces je usmerjen v to, da otrok »pozna in ljubi ta svet« in vse njegove prebivalce, kar je še posebej pomembno za otroke z motnjami v razvoju. V tem smislu je pristop k izobraževanju, ki ga je zapustil Steiner, resnično ekološki pristop.

    Namen dela je preučiti sistem izobraževanja "Steiner", na podlagi cilja pa je treba izpostaviti naslednje naloge:

    osvetliti zgodovino pedagogike R. Steinerja;

    označiti teoretične in metodološke osnove »Steinerjevega« izobraževanja;

    menijo, da je Camphillovo gibanje veja pedagogike Rudolfa Steinerja.


    1. Zgodovina nastanka "waldorfskih šol"


    R. Steiner (1861-1925) - avstrijski učitelj, mislec, filozof. Filozofski nauk R. Steinerja, antropozofija (anthropos - človek, sophia - modrost), obravnava pedagogiko kot vedo o človeku - kombinaciji treh komponent: telo (mišično-skeletni sistem, metabolizem, efektivno-voljna sfera), duša (srce). , dihala, sfera čustev) in duh (možgani in živčni sistem, intelektualna sfera). Naloga učitelja je po Steinerju spraviti vse te sfere v harmonično interakcijo, saj so v normalnem stanju neuravnotežene. Enaka tripartitna struktura je osnova za organizacijo Waldorfske šole. Prvih sedem let življenja - " zgodnje otroštvo(prispevek k telesnemu razvoju), naslednjih sedem let, od 7. do 14. leta, - "otroštvo" (prispevek k čustvenemu razvoju), nato do 21. leta - "adolescenca in mladost" (prispevek k duhovnemu razvoju oseba). Rudolf Steiner je leta 1907 napisal svojo prvo knjigo o vzgoji Vzgoja otroka.

    Waldorfska šola in z njo povezani pedagoški vzgib sta nastala v prvi četrtini tega stoletja v Nemčiji (1919) v povezavi z iskanjem novih oblik družbenega življenja v družbi v razmerah povojne krize. Rudolf Steiner je tedaj opozoril na dejstvo, da v Nemčiji sprejeta delitev šolskega sistema na ljudsko, realko - politehnično in naravoslovno usmerjeno šolo - in gimnazijo - humanitarno usmerjeno šolo - krepi ovire nerazumevanja. med različnimi družbenimi sloji družbe. Prav prisotnost teh ovir v glavah ljudi različnih skupin prebivalstva je bil po njegovem mnenju eden od pomembnih razlogov za družbene katastrofe, ki so izbruhnile v Evropi. Otroci delavcev so imeli možnost obiskovati samo javne (osnovne in srednje) šole. Od 14. do 15. leta so morali začeti delati v proizvodnji in so bili tako prikrajšani za popolno »človeško izobrazbo«. Po drugi strani pa so se gimnazije s svojo zgodnjo specializacijo usmerjale v univerzitetno humanistično izobraževanje, čeprav so dijakom dajale veliko znanja, vendar je bilo to znanje popolnoma ločeno od potreb realnega življenja.

    Steiner ni bil edini, ki je izrazil takšna stališča. Številni avtorji poznega 19. in začetka 20. stoletja so svojo sodobno šolo razglasili za krivo splošnega kulturnega in socialnega nazadovanja družbe. "Profesor je nacionalna bolezen Nemčije" (Julius Langbehn). Nietzsche je ostro kritiziral prenasičenost pouka zgodovine, ki je povzročila »prenatrpanost glav šolarjev z nešteto mrtvimi koncepti iz preteklosti«. Iz takšne šole prihajajo »šibki posamezniki«, »tavajoče enciklopedije« in »izobraženi filistri«. Čeprav so polnjeni z »izobrazbo«, jim je resnično občutenje in doživljanje življenja popolnoma tuje. Ob enostranskem intelektualizmu je bila ostro kritizirana tudi zgodnja specializacija, ki sicer v človeku razvija veščine na posameznem področju, a to počne na račun splošnega razvoja človeka. »Kaj je naloga sodobnega šolskega sistema,« je zapisal eden od učiteljev reformatorjev, »zlasti višje stopnje? Naredi stroj iz človeka ...«

    Tako so široki sloji družbe spoznali potrebo po družbeno-kulturni prenovi. Spoznala se je vloga šole v splošni družbeno-kulturni krizi. Stari šolski sistem bi moral nadomestiti izobraževalni sistem, usmerjen v: celostno, univerzalno, »pristno človeško«, živo in vitalno. Poudarjena je bila vloga umetnosti v izobraževanju. Brezličnega, sivega »človeka množice« je morala zamenjati svetla, svobodna osebnost. Z znanjem nabitega, a pasivnega in nepraktičnega »profesorja« je bilo treba zamenjati z aktivnim ustvarjalnim tipom osebnosti, z močno voljo in razvitim čustvenim življenjem. To so bili ideali, zaradi katerih so se v začetku stoletja začeli številni poskusi spreminjanja stanja v nemškem izobraževalnem sistemu in so v zgodovini pedagogike znani kot reformno gibanje – pedagogika.

    Prva waldorfska šola je bila odprta leta 1919 za otroke delavcev tobačne družbe Waldorf-Astoria v Stuttgartu v Nemčiji (od tod izvira ime « Waldrfskaya", ki je trenutno zaščitena za uporabo v povezavi z učno metodo). Tovarna je prevzela večino stroškov njenega vzdrževanja. Vendar so se ji takoj pridružili otroci iz drugih slojev družbe. Tako je bila v waldorfski šoli že od samega začetka odpravljena vsakršna selekcija po socialni ali materialni podlagi. Kljub temu, da waldorfska šola še vedno stremi k temu načelu, sociološke študije kažejo, da je odstotek otrok iz delavskega razreda in »nižjih slojev« prebivalstva precej nizek. Stuttgartska šola je hitro rasla, odpirali so vzporedne razrede in do leta 1938 so po navdihu uspehov prve waldorfske šole in njenih pedagoških načel ustanavljali waldorfske šole tudi v drugih mestih. Politično vmešavanje nacističnega režima v izobraževanje je omejilo in sčasoma zaprlo večino waldorfskih šol v Evropi; prizadete šole, vključno s prvo, so ponovno odprli šele po drugi svetovni vojni. V tej prvi waldorfski šoli, na katero je najbolj vplivala osebnost njenega ustvarjalca, je Steinerju uspelo marsikaj, predvsem pa je uspelo oblikovati pristne učitelje. Po uradni inšpekciji Württemberške šolske oblasti, opravljeni jeseni 1925, se je učiteljski kader odlikoval z »najvišjo duhovno in moralno stopnjo«, ki »daje šoli izvirnost in jo dviguje v visoke višine«. Hkrati je Steiner uspel podrediti skoraj vse, kar se je dogajalo v stenah šole, reševanju izobraževalnih nalog, uspel je organizirati svoje življenjske dejavnosti tako, da je vsaka podrobnost šolske prakse služila izboljšanju človeške narave. In kar je morda najpomembneje, Steinerju je uspelo praktično uresničiti ideal človečnosti v človeku ... To je tisto, kar sestavlja vzdušje waldorfske šole, to je tisto, zaradi česar je poučevanje njenih učiteljev tako živo.

    »Waldorfski starši« so predvsem ljudje z visoko izobrazbo: pravniki, zdravniki, inženirji, socialni in kulturni delavci. Vodi jih predvsem interes za zdrav, celovit, skladen razvoj lastnih otrok. Prav te »zainteresirane« skupine staršev so bile tiste, ki so začele številne nove waldorfske šole.

    Waldorfska pedagogika v Rusiji je stara več kot 15 let. Zahodna waldorfska šola 85. Zdaj je v Rusiji 26 šol, od katerih je polovica javnih. Geografija distribucije waldorfskih izobraževalnih ustanov je obsežna, takšne šole so v Vladimirju, Voronežu, Žukovskem, Zelenogradu, Irkutsku, Kalugi, Kirovu, Moskvi, Samari, Sankt Peterburgu, Ufi, Smolensku, Jaroslavlju. Pravzaprav ni naključje, da se je ta tuji pedagoški sistem dobro ukoreninil na ruskih tleh. Ideje, ki jih je razvil ustanovitelj prve waldorfske šole v Stuttgartu Rudolf Steiner, so skladne s številnimi naprednimi ruskimi pedagoškimi sistemi preloma stoletja in pozneje (L. Tolstoj, Šatski, Suhomlinski, Ivanov, Amonašvili itd.). .).


    2. Teoretične in metodološke osnove pedagogike Rudolfa Steinerja


    Waldorfske šole so izobraževalni sistem, ki temelji na spoštovanju otroštva. Njegov cilj je razviti naravne sposobnosti vsakega otroka in okrepiti samozavest, ki jo bo potreboval v odrasli dobi. Delujejo po principu »ne pospeševati« otrokovega razvoja, ampak mu zagotoviti vse možnosti za razvoj v njegovem tempu. Glavna načela waldorfske pedagogike so: antropocentrizem; otrokova izobrazba je posledica njegovih potreb in ne družbene ureditve določene družbe; harmoničen razvoj vseh komponent osebe (telo, volja, občutki, um); učenje deduktivno, od splošnega k posebnemu, od ideje do njene izvedbe; zgodovinskost - reprodukcija v učnem procesu glavnih stopenj človekove evolucije: kmetijstvo, obrt, umetnost, znanost; cikličnost - uporaba naravnega, t.j. dnevni, sezonski in astronomski (astrološki) ritmi; hevristična - otrokom se ne vsiljujejo že pripravljena pravila, ampak se jim da možnost, da sami sklepajo; umetnost vsega poučevanja. Glavna lastnost pedagogike R. Steinerja je zanikanje neposrednega vpliva na učenca. Izobraževanje in usposabljanje poteka skozi postopno oblikovanje čustvene sfere in intelekta do vzgoje voljne sfere študenta. Jedro vzgojnega dela je organizacija moralne vzgoje, ki temelji na dobroti, lepoti in resnici. Te lastnosti bodo študentu v prihodnosti služile kot osnova morale, ustvarjalnosti in modrosti. Za waldorfsko šolo je značilno ozračje topline, iskrenosti, medsebojnega spoštovanja in zaupanja, odsotnost pristranskih sodb s strani učiteljev, odsotnost sistema ocenjevanja kot oblike pritiska na učence in čustvena bogatost šole. izobraževalni proces.

    Organizacija waldorfske šole temelji na naslednjih načelih: organizacija dneva v določenem ritmu, pri čemer je jutro najugodnejši čas za intelektualna dejavnost, je razporejen na ustrezne akademske predmete; predstavitev učnega gradiva v velikih študijskih obdobjih, »epohah«, kar študentu omogoča, da se »potopi« v učno gradivo in se osredotoči nanj; likovno-estetske vaje vzgajajo voljo, govorjena beseda vpliva na občutke; načelo avtoritete je eno najresnejših v waldorfski šoli; otroci posnemajo kogar hočejo, kdor si bo pridobil njihovo zaupanje; svoboda in odsotnost strahu, saj ni ocen, ni izpitov; sili otroka k študiju lastna želja. Strukture waldorfskega izobraževanja vključujejo dvanajstletne šole in vrtce, ki se običajno nahajajo pri šolah. Glavni način, da se otroci učijo, je posnemanje, ustvarjanje situacij za vživljanje v dejanje, otrokovo čustveno doživljanje primera dejanja in povezovanje samega sebe z dejanjem. Dnevni program predšolske vzgoje vključuje različne likovne dejavnosti: pisanje z barvami, risanje, modeliranje, glasbo, evritmijo (»vidni govor«, »vidno petje«), lutkovno gledališče, uprizarjanje iger in pripovedovanje pravljic. Otroku je dana možnost, da svobodno najde svoje likovno izražanje. Vsak dan je veliko časa namenjenega prosti igri, v kateri otroci uporabljajo igralni material, spodbujanje razvoja ustvarjalnosti.

    Učni načrt šole Steiner je sestavljen tako, da vsebine in metode poučevanja natančno ustrezajo starostnemu razvoju človekove zavesti. V tem primeru vadba podpira naravni razvoj otroka in ima nanj terapevtski učinek. Pri prilagajanju učnega načrta šol Steiner je bistvenega pomena glavna stvar - razumevanje vzorcev otrokovega razvoja in gradnja izobraževanja ob njihovem upoštevanju. Pri poučevanju otrok z motnjami sluha ali v duševnem razvoju je zelo pomembna uporaba vizualnih učnih pripomočkov. Steinerjeva pedagogika pripisuje izreden pomen tudi učenju otrok pred puberteto vizualizacije. Ko v Steinerjevi pedagogiki govorijo o vidnosti pri poučevanju, hkrati ne mislijo le na čutno vidnost v obliki slik, ilustracij, risb, tabel. Govorimo o jasnosti duhovne vrste - figurativni in alegorični, ki vpliva na domišljijo in čustva otroka. V osnovnošolski dobi realnost otrok spozna le toliko, kolikor se pojavi notranji stik z njo. In nastane zaradi živahne in živahne pripovedi, naslovljene na otroško domišljijo. Torej, preden se začnejo učiti pisanja, se še posebej ukvarjajo z razvojem figurativne zaznave in ročnih spretnosti, za to obstaja poseben predmet - risanje oblik. Na njem učitelj skupaj z otroki s pomočjo zapletov iger ali pravljic "hodi" po konturi glavnih velikih geometrijskih oblik, prikazanih na tleh (krog, ravna črta, spirala, trikotnik itd.). Potem ko vsak učenec skupaj z razredom "pohodi" to ali ono figuro z nogami in jo opiše v zraku z roko, bo imel stabilno podobo te figure. In šele nato prenese obliko gibanja na papir. Kot rezultat takega dela se rojeva podoba oblike na papirju kot posledica lastne izkušnje, ki jo skozi ustrezno gibanje živi celotno otrokovo bitje. Otrokova figurativna percepcija se razvija z uresničevanjem oblike gibanja. Tak pristop k uvajanju geometrijske snovi je učinkovit tudi pri delu z otroki z učnimi težavami. Senzomotorično zaznavanje je dobra podlaga za oblikovanje poznejših matematičnih predstav o geometrijskih likih pri teh otrocih. Otroka, ki šele oblikuje čustveno življenje, ne bi smeli obravnavati v jeziku abstraktnih pojmov. Površno jih bo absorbiral. Otrok pred adolescenco se navadi na snov, ki jo preučuje, z močjo svoje domišljije in se uči iz konkretnih primerov v procesu praktične dejavnosti. Zato v šolah Steiner široko uporabljajo metodo figurativnega poučevanja, kar je pomembno tudi pri gradnji izobraževalnega procesa z otrokom z motnjami v razvoju.

    Učni načrt šole Steiner je zasnovan tako, da se v vsakem razredu in v zvezi z vsakim predmetom, ki se preučuje, upošteva stopnja razvoja otrokove zavesti. Učna metoda se tako razlikuje glede na starostna skupina šolski otroci. V šolskih letih do pubertete učenje nagovarja otrokove občutke in domišljijo. Izobraževanje že od adolescence namerno razvija mladostnikove miselne sposobnosti, učenca se uči natančnega opažanja in uri sposobnost lastnega sklepanja. V šoli Steiner obstaja zahteva po individualnem pristopu k vzgoji otroka. V kontekstu predstav o osebi, ki jih uporablja Steinerjeva pedagogika, je individualnost bolj kompleksna kot seznam določenih človeških lastnosti in njihovih kombinacij v vsaki osebi. Temelji na idejah o temeljnih silah, ki iščejo individualno, edinstveno utelešenje. Vzgoja otroka mora temeljiti na poznavanju njegovih tipičnih lastnosti, ki so lahko opora za samoizražanje individualnosti. Umetnost igra pomembno vlogo pri osebni orientaciji in pri humanizaciji izobraževanja. Je univerzalno sredstvo za razvoj ustvarjalnih sposobnosti, domišljijskega mišljenja, čustvene sfere in estetske zavesti posameznika. Umetnost (slikanje, modeliranje, ples, gib in govor, glasba), kot posebna oblika duhovne in praktične dejavnosti, je v šoli Steiner predstavljena v vseh letnikih študija. Pri likovni vzgoji, menijo učitelji Steinerjevih šol, je treba biti previden pri vajah, ki so preveč intelektualne in enostranske. Umetniške dejavnosti celostno razvijajo človekovo socialnost in človekove sposobnosti, če niso spremenjene v prisilno delo. Potreba po umetnosti in glasbi živi v vseh otrocih. Na glasbeno in likovno izobraževanje se gleda kot na spodbujanje celostnega otrokovega razvoja, tehnični dosežki pa so le v ozadju. Pri nadarjenih otrocih (teh je veliko, npr. na področju vizualnih, konstruktivnih dejavnosti med gluhimi otroki) pa ni pomembno le to, kako vešči glasbeniki ali umetniki bodo postali, ampak kako s pomočjo umetnost, uravnovesiti in harmonizirati proces starostnega razvoja otroštva in posledično krepiti otrokovo človeško individualnost. V Steinerjevi pedagogiki sta umetnost in delo z rokami izjemnega pomena. Slednje veliko pomeni za razvoj fine motorike in sekundarno govora pri korekcijskem delu z otroki s kakršno koli motnjo v razvoju. Posebno skrbno obravnavamo naslednja vprašanja: kakšna je kakovost umetnosti, za kakšne pedagoške namene, pri kateri starosti in kako poučevati, da bi kar najbolj optimalno podpirali razvoj otroka. Glasba in umetnost bi morali biti zaradi svoje intrinzične narave sestavni del vsakega izobraževanja. Upoštevajte, da so v standardu šolskega izobraževanja za gluhe in naglušne otroke glasbeni in ritmični pouk kot vrsta popravne in razvojne dejavnosti predstavljeni od pripravljalnega do petega razreda.

    Bistvo pedagoškega procesa Steinerjeve šole ni le v prenašanju socialnih izkušenj na otroke s strani odraslih, temveč predvsem v celovitem harmoničnem razvoju, ki ustreza notranjim potrebam posameznika v različnih starostnih obdobjih, usmerjen v svobodno in ustvarjalna samoodločba individualnosti. To je v skladu s sodobnim osebno-dejavnostnim pristopom v domači splošni in specialni pedagogiki, tudi posamezni elementi Steinerjeve pedagogike pri delu s težavnimi otroki pomagajo najti izvirne poti v razvoju individualnosti vsakega otroka, širijo možnosti njegove rehabilitacije. in socialno prilagajanje.


    3. Khemphillovo gibanje


    Gibanje Camphill je mednarodna mreža terapevtskih skupnosti internatov za otroke z motnjami v duševnem razvoju ali motnjami v duševnem razvoju. duševni razvoj, internati (koledži) za mladino in »vasi« za odrasle invalide.

    Prvo šolo Camphill za otroke, ki potrebujejo posebno nego, je ustanovil avstrijski pediater in učitelj Karl K. önig), ki je pobegnil na Škotsko, potem ko so nacisti zavzeli Avstrijo. Skupaj s skupino mladih zdravnikov, umetnikov in učiteljev je leta 1939 v bližini Aberdeena ustanovil prvo skupnost za otroke z motnjami v razvoju. Ta skupna šola je začela delovati na posestvu, pridobljenem s posredovanjem angleških in ameriških prijateljev. Posestvo se je imenovalo Camphill in pozneje se je celotno gibanje začelo imenovati s tem imenom.

    Temeljno načelo življenja v skupnosti je medsebojna pomoč, ko se vsak član trudi narediti vse, kar lahko, za svoje dobro in za to izkorišča dobro svojih tovarišev v različnih skupnostih. različne metode: šole so organizirane za otroke z resnimi učnimi težavami; za mlade se ustvarjajo posebne izobraževalne ustanove, kjer lahko prejemajo delavski poklic v skladu s svojimi zmožnostmi; na podlagi medsebojne pomoči so organizirana naselja za odrasle z različnimi duševnimi in telesna okvara; ustanavljajo se posebne vasi za gospodarsko delo odraslih in naselja za invalide, ki potrebujejo oskrbo. Skupnosti in centri Camphill poskušajo ustvariti pogoje za zadovoljevanje specifičnih potreb vsakega prebivalca na podlagi individualnega, diferenciranega pristopa do njihovih potreb.

    Organizacija skupnostnega življenja temelji na filozofiji R. Steinerja in vključuje vpogled v bistvo človekove narave.Cilji in cilji Camphillovega gibanja se uresničujejo: v organizaciji skupnosti, katerih življenje temelji na priznavanju krščanstva kot nujnega elementa v strukturi in delovanju tovrstnih skupnosti. To se izraža v skladnosti krščanski prazniki, varstvo okolja in pomoč drugim; v ustvarjanju posebnega načina življenja, ki upošteva potrebe vsakogar. Odnos »osebje-stranka« se spreminja v odnos medsebojne pomoči na vseh področjih vsakdanjega življenja, vključno s pripravo in uživanjem hrane, varovanjem okolja, medsebojno skrbjo; v takih finančna organizacija skupnostne dejavnosti, ko delo in plačilo zanj nista med seboj povezana. Plače ni, so pa zadovoljene materialne potrebe vsakega človeka. Konceptualna osnova skupnosti Camphill je ustvarjanje določenega načina življenja za vse njene člane, ki jim daje možnost, da vse življenje polno uresničujejo svoje potenciale v posebnem družbenem okolju, v komunikaciji z naravo, v gospodarskem delu in aktivni rekreaciji. .

    Skupnosti Camphill so organizirane v oddaljenih podeželskih območjih, majhnih mestih in industrijskih regijah. Glavni cilji urejanja tovrstnih naselij so: ustvarjanje pogojev za čim bolj neodvisno življenje (kulturno, socialno, delovno) vsakega člana skupnosti; organizacija oskrbe oseb s hudimi motnjami (invalidi); vzpostavljanje odnosov z okoljem in doseganje boljšega razumevanja potreb ljudi z različnimi psihofizičnimi motnjami; organizacijo dela za tiste člane skupnosti, ki so normalne razmere bi bil brezposeln. Gibanje Camphill je kot ena izmed organizacijskih oblik socialne in pedagoške pomoči invalidom uveljavljeno v številnih državah po svetu.

    Danes več kot 100 Camphillov v 22 državah v Evropi, Severni Ameriki, Afriki in Indiji ljudem s posebnimi potrebami ponuja priložnosti, da razvijejo svoj potencial in živijo človeka vredno življenje. Kljub isti ideji so vsi Camphilli edinstveni. Razlikujejo se po številu prebivalcev, ki živijo v njih, arhitekturni zasnovi (glede na določeno območje). Nekateri so v mestih, drugi na mirnem podeželju; nekateri so v predmestju, kjer se mesto zliva s podeželjem. Obstajajo kongregacije, ki so neodvisne dobrodelne ustanove; obstajajo pa tudi tisti, ki so del večjih organizacij. V Rusiji Camphillsko gibanje predstavlja vas »Svetlana » v okrožju Volkhov Leningrajske regije in naš projekt « čisto ključi » v regiji Smolensk. Obstaja tudi projekt oblikovanja naselja Camphill v mestu Pavlovsk.

    Mednarodno gibanje Camphill nima osrednjega organa, ki bi zagotavljal splošno vodstvo. Zaradi udobja organizacije je celotno gibanje razdeljeno na več regij. Rusija spada v severno regijo, ki vključuje tudi Finsko, Norveško, Švedsko, Latvijo, Estonijo in Poljsko.

    V tradicionalnem kampu osebje ne prejema plače, vendar organizacija prevzame vzdrževanje vseh zaposlenih. Proračun celotne institucije je razdeljen na ločene "enote": hiše, šole, delavnice itd., In znotraj vsake "enote" - kot v navadni družini. Trenutno prejema veliko zaposlenih v Camphillu plače, ki bistveno ne spremeni družbene strukture skupnosti. To je posledica razlik v zakonodajah v različnih državah in vse večje želje ljudi po bolj individualiziranem življenju.

    Camphill je pomembno vplival na spreminjanje javnega mnenja do invalidov in na oblikovanje državne socialne politike v zahodnih državah v odnosu do ljudi, ki spadajo v najbolj ranljivo kategorijo prebivalstva. Ta usmeritev v Steinerjevi pedagogiki je postala prava humanistična rešitev težkih življenjskih težav za mnoge družine z otroki z motnjami v psihofizičnem razvoju, priložnost polno življenje za mnoge ljudi s posebnimi potrebami.

    Waldorfska šolska pedagogika Steiner

    Zaključek


    Po analizi literature o tej problematiki velja opozoriti, da je pedagogika Rudolfa Steinerja stalen vir spotike. Nekateri imajo »waldorfske« šole za sekte, okultne organizacije protikrščanske usmeritve, ki temeljijo na metodologiji, katere cilji so doseganje fiktivnega stanja (»odkritje višjih duhovnih teles«), ki lahko vpliva na duševno zdravje ljudi. otrok. V Nemčiji, rojstnem kraju waldorfske metode, diplom waldorfskih šol na univerzah ne priznavajo: da se diplomant takšne šole vpiše na visokošolsko ustanovo, mora opraviti izpite v gimnazijskem tečaju. Drugi hvalijo te šole za spodbujanje ustvarjalnosti in individualno pozornost vsakemu učencu. Edina stvar, v kateri se nasprotniki in zagovorniki pedagogike Rudolfa Steinerja strinjajo, je, da se v »waldorfskih« vrtcih in šolah otroci z motnjami v razvoju dobro počutijo, saj jim izobraževalni proces omogoča upoštevanje njihovih posebnih izobraževalnih potreb; kaj počnejo "Camphillove skupnosti". pozitiven vpliv za osebe s posebnimi potrebami.

    Tako lahko pedagogiko Rudolfa Steinerja danes upravičeno uvrščamo med najbolj obetavna in uspešno razvijajoča se področja svetovne netradicionalne pedagogike.


    Bibliografija


    1. »Humanistični izobraževalni sistemi včeraj in danes« (v opisih njihovih avtorjev in raziskovalcev). / Urednik-prevajalec E.I. Sokolova / Pod splošnim uredništvom doktorja pedagoških znanosti N.L. Selivanova. - M .: Pedagoško društvo Rusije, 1998. - 336 str.

    . "Specialna pedagogika". / uredil M.N. Nazarova./ M.: Akademija, 2000.

    Elektronski vir Wikipedia - URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/


    mentorstvo

    Potrebujete pomoč pri študiju teme?

    Naši strokovnjaki vam bodo svetovali ali nudili storitve mentorstva o temah, ki vas zanimajo.
    Oddajte prijavo navedite temo prav zdaj, da izveste o možnosti pridobitve posvetovanja.

    2024 nowonline.ru
    O zdravnikih, bolnišnicah, klinikah, porodnišnicah